Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингводидактические основы национально ориентированного обучения русскому языку
1.1. Сопоставление систем русского языка и иврита как лингвистическая база национально ориентированного обучения 8
1.2. Использование иврита в процессе преподавания русского языка как иностранного 47
1.3. Культурологический аспект обучения русскому языку 51
Глава 2. Национально ориентированное содержание обучения русскому языку
2.1. Способы представления содержания обучения в разных типах программ 66
2.2. Проект программы по русскому языку для вузов Израиля (начальный этап) 75
Глава 3. Учебник как центральный компонент системы национально ориентированного обучения.
3.1. Анализ учебных пособий, используемых в Израиле 108
3.2. Отбор, организация и презентация материала в учебнике 113
3.3. Система упражнений и текстотека 122
3.4. Экспериментальная проверка методической системы 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 153
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Сопоставление систем русского языка и иврита как лингвистическая база национально ориентированного обучения
- Способы представления содержания обучения в разных типах программ
- Анализ учебных пособий, используемых в Израиле
Введение к работе
Интерес к изучению русского языка в Израиле обусловлен историческими, социальными, политическими, экономическими и культурными факторами. Сегодня в мире не существует страны (кроме республик бывшего СССР), где был бы так высок процент людей, считающих русский язык родным или понимающих его и умеющих на нем говорить. Кроме того, многие из родившихся в Израиле, являются потомками тех, кто эмигрировал в Израиль из России. Большинство представителей первой (1882 - 1904), второй (1904-1914) и третьей (1919 - 1933) алии (иммиграции) были выходцами из России. История государства Израиль насчитывает лишь 50 лет со дня своего создания (Израиль был создан в 1948 году). Основная масса жителей страны - эмигранты, в том числе из России и стран Восточной Европы. Почти для четаерхиинаселения страны русский язык является родным.
В последние годы активизируется сотрудничество между Россией и странами бывшего СССР и Израилем. Специалисты в области русского языка требуются в области торговли, промышленности, культуры, международных отношений.
На сегодняшний день в Израиле выходит одиннадцать периодических изданий на русском языке, наиболее популярны из которых ежедневные газеты «Вести» и «Новости недели», еженедельники «24 часа» и «Новый израильтянин»; по кабельному телевидению транслируются три российских канала - ОРТ, РТР и НТВ; раз в неделю выходит получасовая программа «Калейдоскоп», в которой обсуждается политическая, культурная и общественная жизнь Израиля и России; для русскоязычной аудитории Израиля создана радиостанция «Река» в дополнение к ранее существовавшей радиостанции «Голос Израиля».
Одним из самых популярных театральных коллективов Израиля является театр «Гешер» («Мост»), созданный бывшим российским режиссером Евгением Арье. Большую часть репертуара составляют спектакли на русском языке и спектакли русских авторов на иврите.
Несмотря на то, что в Израиле всегда существовал интерес к русской культуре и России в целом, преподавание русского языка как иностранного приобрело особую популярность лишь в последние десять лет, что связано, с одной стороны, с восстановлением дипломатических отношений между Израилем и Россией, возобновлением и развитием экономических, политических и культурных связей, с другой - с давлением «снизу». Полмиллиона приехавших из России эмигрантов прилагали все возможные усилия, чтобы не просто сохранить, но и популяризировать ту культуру, которую считали родной.
В Израиле русский язык преподается как родной и как иностранный. С приездом большого количества русскоязычных детей было принято решение начать преподавание русского языка в школах с тем, чтобы не разрушать, а наоборот, развивать тот культурно-языковой запас, который уже был у детей. Постепенно русский язык был введен в обычную школьную программу и на сегодняшний день имеет CTaTycjBToporo иностранного наряду с французским и арабским, то есть у учащихся есть право выбора между этими тремя языками.
В 1998 году была разработана и принята Министерством просвещения Израиля «Программа для учащихся 7-12 классов средних школ Израиля. Русский язык как иностранный». В настоящее время в рамках школьного курса русский язык изучает около четырех тысяч человек.
Кроме средней школы, русский язык преподается в частных школах «Берлин» и Сет-Семинар, в Открытом университете в Тель-Авиве, на курсах при Министерстве иностранных дел, в Хайфском, Тель-Авивском и Иерусалимском университетах.
Группы изучающих русский язык в вузах состоят, во-первых, из студентов различных, большей частью, гуманитарных специальностей, готовящихся к получению первой или второй академической степени. Среди них, как правило, нет людей, для которых русский язык - это специальность, но для многих знание русского языка является необходимым условием будущей работы. Иногда в группу входят и докторанты, работающие с материалами на русском языке или исследующие процессы, происходящие в русской общине в Израиле или за его пределами, а также специалисты по изучению стран СНГ.
Вторая часть группы - пришедшие «извне» и записавшиеся только на курс русского языка. Это, как правило, люди с высшим образованием, которым русский язык нужен по профессиональным или личным причинам.
Преподавателями русского языка являются обычно носители языка, получившие профессиональное образование в России и республиках бывшего СССР, имевшие опыт работы с иностранным студентами из стран Восточной Европы, Юго-Восточной Азии, Латинской Америки и арабских стран.
Статус и роль русского языка в Израиле обусловливают необходимость разработки оптимальных методик его преподавания, максимально учитывающих как потребности учащихся, так и условия обучения в данной языковой среде.
Между тем, следует отметить, что преподавание русского языка началось как стихийный процесс на всех уровнях и во всех структурах, чем объясняется его некоторая бессистемность и по сей день.
Актуальность темы исследования определяется статусом русского языка в Израиле, ролью России в истории и культуре Израиля, потребностями широкого контингента студентов и специалистов в русском языке, бессистемностью преподавания русского языка в настоящее время и необходимостью в связи с этим разработки оптимальных методик.
Научная_новизна исследования заключается в следующем:
Разработаны научные основы национально ориентированного обучения.
В учебных целях проведен сопоставительно-контрастивный анализ контактирующих языков (русский-иврит) и контактирующих культур (русской и израильской) в объеме, необходимом и достаточном для начального этапа обучения.
Разработана методическая система обучения русскому языку в контексте диалога двух культур.
Для проверки эффективности методической системы создана специальная форма контроля (тесты).
Цель исследования - определение содержания и разработка технологии обучения русскому языку в вузах Израиля на основе национально ориентированной методики.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку ивритоговорящих студентов вне русскоязычной среды.
Предмет исследования - национально ориентированная методика обучения русскому языку студентов вузов Израиля на начальном этапе.
Задачи исследования: 1. Описать языковую ситуацию в Израиле, выявить статус и роль русского языка.
Обосновать необходимость и эффективность национально ориентированного обучения русскому языку.
Сопоставить системы русского языка и иврита в учебных целях в объеме, необходимом и достаточном для начального этапа, и выявить типичные для ивритоговорящих трудности усвоения русского языка. А
Описать культурологический аспект обучения языку как составную часть методики.
Определить содержание обучения русскому языку на начальном этапе с учетом специфических языковых трудностей и национально-культурных особенностей.
Дифференцировать отобранный материал по подэтапам (циклам), разработать примерную программу по русскому языку для первого и второго года обучения.
Определить принципы отбора и организации материала в национально ориентированном учебнике.
Разработать систему упражнений, адекватную целям и задачам обучения на начальном этапе (подэтапе).
Экспериментально проверить созданную методическую систему. Гипотеза исследования: обучение русскому языку как иностранному вне языковой среды станет более эффективным и целенаправленным, если методика будет строиться с учетом: специфических трудностей усвоения русского языка ивритоговорящими студентами; мотивов и потребностей учащихся в изучении русского языка; этнопсихологических характеристик учащихся; национальных образовательных традиций обучаемых; языковых и культурных контактов двух стран, национально-культурной специфики речевого поведения русских.
Методы исследования: анализ отечественной и зарубежной лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении наивных основ исследования; методы сопоставительной (контрастивной) лингвистики; сопоставительно-контрастивный метод для выявления общего и специфического в культуре контактирующих лингвокультурных общностей; обучающий эксперимент; метод моделирования; качественно-количественный анализ результатов экспериментального обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый адресный подход актуален и перспективен для методики обучения русскому языку на современном этапе. В работе определяется содержание и технология обучения русскому языку как иностранному в контексте диалога двух культур.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предложена оригинальная программа, отражающая содержание обучения русскому языку на начальном этапе, разработана технология национально-ориентированного обучения, реализованная в учебнике «Давайте говорить по-русски».
Достоверность результатов и выводов проведенной работы обеспечены опорой на достижения современных отечественных и зарубежных исследований в области сопоставительной лингвистики, психолингвистики, социолингвистики и культурологии, методики преподавания русского языка как иностранного; совокупностью методов исследования; положительными результатами экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Лингвистическую базу национально ориентированного обучения составляют: выявленные на основе русского языка и иврита явления, совпадающие, частично совпадающие и несовпадающие в двух языках; выявленные на основе сопоставления русской и израильской культур совпадения и конфронтативные противоречия.
Содержание обучения русскому языку должно определяться с учетом результатов контрастивного анализа двух языков и культур, потребностей учащихся в русском языке, национальных образовательных традиций.
Обучение на начальном этапе целесообразно разделить на циклы (концентры), в рамках которых решаются конкретные учебные задачи. Каждый концентр выводит студентов на определенный уровень владения русским языком и завершается итоговым контролем, который может служить основой для аттестации студентов.
Отбор и организация материала в национально ориентированном учебнике осуществляется на основе ведущих принципов коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного, текстоцентрического и функционального подходов.
Апробация работы проводилась в течение трех лет (1997-1999) в Тель-Авивском университете среди студентов первого года обучения.
Основные положения диссертации докладывались на заседаниях Лаборатории методики преподавания русского языка как государственного Российской Академии образования; на 25 Ежегодной конференции ассоциации прикладной лингвистики Израиля (I.A.A.L) в Хайфе (октябрь, 1998), на конференции «Диаспоры и этнические мигранты в Европе 20 века» (май, 1999) были опубликованы в Journal for Studies in Applied Linguistics Linguistic Education and Literacy, vol.29, Tel Aviv, Israel.
Сопоставление систем русского языка и иврита как лингвистическая база национально ориентированного обучения
Учет родного языка является неотъемлемой частью большинства принятых сегодня методик, хотя на протяжение многих лет не было другого принципа, который вызывал столько споров и разногласий. Наиболее полно определил роль этого принципа академик Н.М. Шанский в работе «Русское языкознание и лингводидактика»: «Без учета специфики родного языка невозможны методическая адаптация и презентация изучаемого языкового материала, рациональная и эффективнная система тренировочных упражнений, прогнозирование, профилактика и устранение интерференции, совершенствование лингвистических методов и приемов». (Шанский, 1975, с. 225). Еще Л.В. Щерба считал необходимым сопоставление родного и изучаемого языков, так как это помогает прогнозировать и преодолевать трудности, возникающие при изучении иностранного языка. Именно ему принадлежит идея создания функциональной грамматики, в которой, в том числе, материал группируется и преподносится с учетом особенностей родного языка учащихся (Щерба, 1958).
Развивая идеи Л.В. Щербы, Н.М.Шанский указывает, что сопоставление двух языков должно установить не только дифференциальные черты, но и черты сходства, в которых проявляются «родственные узы или контакты русского и родного языков и ... лингвистические универсалии». (Шанский, 1975, с. 221) Наиболее полное научное обоснование роли родного языка при изучении иностранного было дано контрастивными аналитиками, утверждавшими, что родной язык «вмешивается» в процесс освоения учащимися второго языка, причем далеко не всегда это «вмешательство» имеет негативный характер. Так, наряду с термином «negative transfer» «вредный перенос» появился термин «positive transfer» - «полезный перенос», т.е. признавалось, что родной язык может не только мешать, но и способствовать успешному усвоению иностранного. Эту точку зрения поддерживали и развивали психологи-бихейвиаристы (Браун, 1973, с.231-44, Фодор, Бевер, Гарет, 1974). Они же дали четкое определение полезного и вредного переносов.
Полезный перенос, напротив, приводит к правильному языковому употреблению, так как в данном случае старые языковые поведенческие стереотипы не отличаются от новых. Вредный перенос - это перенос, являющийся причиной ошибки, возникающей в результате того, что старые поведенческие языковые стереотипы отличаются от новых, изучаемых.
Один из идеологов аудиолингвального метода обучения Ч. Фриз справедливо замечал, что «наиболее эффективные учебные пособия - это материалы, основанные на научном описании подлежащего изучению языка при тщательном сопоставлении с параллельным описанием родного языка учащихся» (Фриз, 1967, с. 41). Особенно необходим принцип учета родного языка при работе со взрослыми. Даже те ученые, которые и сегодня скептически относятся к необходимости учета системы родного языка при изучении иностранного, признают, что примерно 23% ошибок, допускаемых взрослыми при изучении второго языка,связано с интерференцией их родного языка (Дюлай, Бюрт, Крашен, 1982, с.103). При коммуникативно ориентированном обучении принцип учета родного языка является интегральной частью комплексного подхода к обучению.
Способы представления содержания обучения в разных типах программ
До 1998 года не существовало ни одной программы преподавания русского языка как иностранного, и лишь в 1998 году, как уже упоминалось выше, появилась программа для средних школ. До сих пор не существует программы ни в одном из высших учебных заведений. Поэтому в настоящий момент, когда перед нами стоит задача создания курса по преподаванию русского языка как иностранного в вузах Израиля, мы, прежде всего, нуждаемся в программе.
Программа определяет общие цели и конкретные задачи учебного процесса, его содержание и последовательность презентации.
В современной англоязычной методической литературе обычно разделяются два термина «curriculum» и «syllabus». Первый термин обозначает собственно программу, т.е. документ, формулирующий в самом общем виде цели и задачи обучения, исходя из теории процесса обучения-изучения с учетом особенностей языка и предмета.
Второй термин обозначает план-программу, т.е. конкретизирует первый, превращая общие установки в конкретные шаги, ведущие к достижению конкретных целей на данном этапе обучения (Дубин, Обстейн, 1986, с.35).
Данное разграничение представляется разумным и методически оправданном, в случае, когда речь идет о большом количестве учебных заведений, в которых преподается данный язык. В нашем же случае мы ограничимся одним термином - программа.
В практике преподавания иностранных языков распространены четыре вида программ: структурно-грамматическая, семантико-понятийная, функциональная и ситуативная (Дубин, Обстейн, 1986, с.37). В первом, так хорошо знакомом нам типе программ, за основу приняты грамматические категории - времена, видовременные пары, падежи и т.д.
Семантико-понятийные программы появились в семидесятые годы. Такие программы строятся вокруг понятийно-семантических единиц, таких как время, пространство, выражение обязанности-необходимости и т.д. (Уилкинс, 1976). Функциональные программы появились в одно время с семантико-понятийными. Особое внимание в них уделялось общественным, социальным функциям языка. Материал в таких программах концентрировался вокруг таких тем, как приглашения, извинения, отказы и им подобные (МакКей, 1980, с. 72-84).
Ситуативные программы использовались в основном для интенсивных курсов и представляли собой список тем и ситуаций, которые надлежало изучить учащемуся. Многочисленные учебники- разговорники, созданные для интенсивных курсов, являются частью практической реализации именно таких программ.
В последнее время с распространением коммуникативного подхода к обучению появились новые типы программ, в которых за основу взяты не списки тем и понятий, а сам непрерывный процесс коммуникации на изучаемом языке, т.е. отбираются такие языковые, функциональные и тематические элементы, которые отвечают, прежде всего, конкретным коммуникативным потребностям учащихся.
Такие программы часто эклектичны, т.е. включают в себя характерные черты уже известных программ. Они близки к структурно-ситуативным программам в начальной стадии, потом постепенно превращаются в комбинацию из функциональных и семантико-понятийных и лишь на заключительной стадии становятся собственно коммуникативными.
Анализ учебных пособий, используемых в Израиле
В современной практике преподавания русского языка как иностранного, особенно в ситуации национально ориентированного обучения, существует определенный разрыв между уровнем развития лингводидактики и уровнем находящихся в употреблении учебников. Такое положение, естественно, диктует необходимость создания новых материалов.
Чтобы убедиться в том, что это верно и в отношении Израиля, постараемся кратко охарактеризовать те учебные материалы, которыми пользуются сегодня при преподавании русского языка в вузах страны. Необходимо провести исследование существующих, доступных и наиболее используемых учебных пособий, исходя из того, что новые материалы создаются, чтобы исправить недостатки существующих, расширить и улучшить их.
При изучении существующих материалов предлагается дать ответы на следующие вопросы:
1) кем и когда создавались данные материалы? Создавались ли они людьми, знакомыми с данной аудиторией и системой образования или они были созданы для международного рынка;
2) насколько данные материалы дают возможность варьировать виды и типы работы (речь идет о презентации нового материала, заданиях, ожидаемых результатах). Это очень важно, так как не все виды работы пригодны для разных групп учащихся. По-настоящему удачные учебные пособия должны давать простор для творчества как учащихся, так и студентов;
3) каковы языковые умения и навыки, отрабатываемые в данном учебном пособии, ведется ли работа над ними отдельно или она интегрирована;
4) насколько аутентичны тексты, включенные в учебное пособие, насколько они разнообразны и интересны;
5) как отзываются о данном пособии использовавшие его преподаватели и студенты;
6) каковы наиболее распространенные недостатки проанализированных учебных пособий.
Среди используемых сегодня в Израиле наиболее популярны два типа учебных пособий. К первым относятся широко распространенные в практике обучения учебники общего типа, не ориентированные на какой-то определенный язык. Эти учебники составлены авторами на основе работы с учащимися разных национальностей. Предъявление и отработка материала основываются на характерных и типичных трудностях русского языка. К этим учебникам относятся учебный комплекс «Русский язык для всех» (1988), «Темп» (Аверьянова, Колоярцева и др. 1989) «Русский язык для иностранных студентов» (Костомаров, Половинкина, Шведова, 1987). В последнее время широко используется учебное пособие Владимира Славкина «Русский язык для всех» (Славкин, 1995). Все перечисленные выше учебники, кроме пособия Славкина, написаны до перестройки и потому часть страноведческого материала в них устарела. Кроме того, авторы вынуждены были считаться с требованиями политического руководства, и поэтому учебники идеологически тенденциозны. Что касается языкового содержания (имеются в виду первые три пособия), то наиболее удачным представляется учебный комплекс «Русский язык для всех», так как в нем наиболее полно реализовался коммуникативный подход к обучению. Есть много интересных текстов, дающих простор для разнообразных заданий, аутентичных диалогов. В то же время, система упражнений частично устарела и не является достаточнобффективной. И хотя есть попытки вести работу над отдельными языковыми умениями и навыками интегрированно, многие упражнения по грамматике имеют грамматико-переводнои, а не коммуникативный характер. При наличии безусловно коммуникативных упражнений типа «дополните диалог», «что вы скажете в следующих ситуациях», «составьте диалог по данной ситуации» абсолютно отсутствуют упражнения типа «rewrites» -трансформируйте предложения в соответствии с предъявленными требованиями, «cloze» - вставьте пропущенные слова, «multiple choice» -выберите правильный ответ из приведенных ниже Кроме того, учебник предварен неоправданно большим вводно-фонетическим курсом. Описанные недостатки характерны практически для всех учебников «старшего поколения».
