Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Текст в современном процессе обучения русскому языку .33
Глава II. Лингвокультурологическая характеристика текста как путь к осмыслению целостности текста при обучении русскому языку .96
Глава III. Типология лингвокультурологических характеристик текста .205
глава IV. Теоретические и практические предпосылки для обучения школьников восприятию текста как целостной единицы языка, речи и культуры 263
Глава V. Описание обучающего эксперимента и анализ его результатов 356
Выводы.433
Заключение .437
Библиография 444
- Текст в современном процессе обучения русскому языку
- Лингвокультурологическая характеристика текста как путь к осмыслению целостности текста при обучении русскому языку
- Типология лингвокультурологических характеристик текста
- Теоретические и практические предпосылки для обучения школьников восприятию текста как целостной единицы языка, речи и культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения, произошедшие в российском образовании на рубеже XX-XXI веков, обусловили необходимость более глубокого осмысления методической наукой ключевой роли текста в обучении русскому языку. Это связано с философией гуманистического образования, в частности с тем, что цель современного учителя русского языка - не только передать учащимся знания о языке как системе и сформировать навыки грамотного письма, развить все виды речевой деятельности в процессе обучения русскому языку, но и включить учащегося как языковую личность в национальное и общечеловеческое культурно-языковое поле, что можно сделать успешнее всего посредством текста. Основателями методической науки (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин и др.) текст, прежде всего образцовый, был осмыслен как основа процесса обучения русскому языку. Современные взгляды методистов на роль текста в процессе обучения русскому языку обусловлены влиянием следующих факторов: общими установками в развитии образования, отраженными в Федеральных образовательных стандартах; развитием представлений о тексте в лингвистике и смежных науках; методическими концепциями использования текста в процессе обучения русскому языку. В публикациях ведущих ученых в области методики преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, Е.А. Быстрова, Г.Г. Граник, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, СИ. Львова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, М.М. Разумовская и др.) реализованы методические концепции работы с текстом на уроках русского языка как средством обучения и предметом изучения. В современном учебном процессе работа с текстом позволяет строить учебно-воспитательный процесс так, чтобы достигать всего комплекса результатов (личностных, метапредметных и предметных), формировать мировоззрение, систему ценностей учащегося.
Теоретической базой методических взглядов на текст являются теория текста (Н.С. Болотнова, Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, Л.М. Лосева, В.А. Лукин, Т.М. Николаева, Е.В. Сидоров и др.), концепция речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин и др.), теория языковой личности (В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), труды по стилистике текста (А.И. Горшков, В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик и др.).
Методика преподавания русского языка активно обогащается концепциями формирования мировоззрения учащихся в процессе обучения русскому языку (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Э.В. Криворотова и др.), различных подходов: личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская и др.), компетентностного (Е.А. Быстрова, Н.Д. Десяева, И.Г. Иванова, И.А. Зимняя и др.), текстоцентрического / текстоориентированного (Е.А. Быстрова, Н.С. Болотнова, Н.А.Ипполитова, Т.М. Пахнова и др.), аксиологического (А.Д. Дейкина, Г.М. Кулаева и др.), когнитивного (М.М. Разумовская, О.А. Скрябина, Л.А. Тростенцова, Н.М. Шанский и др.), функционального (О.В. Алексеева, А.Ю. Купалова, Е.И. Никитина, В.Н. Мещеряков, М.М. Разумовская, А.Ю. Устинов и др.), культуроведческого (Е.А. Быстрова, Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова и др.) подходов.
В перечисленных научных концепциях текст представлен как широкое понятие и универсальное средство реализации педагогических идей, связанных с обучением русскому языку. В то же время в современной науке создались основательные пред-
посылки для развития новой стратегии в отношении роли и места текста, в особенности художественного, в преподавании русского языка. На протяжении XIX и XX веков складывалась теория взаимосвязи языка и культуры: в зарубежной лингвистике (И. Гердер, В.ф. Гумбольдт, О. Шпенглер, Й.Л. Вайсгербер, Э. Сепир, Б. Уорф, Э. Бенвенист и др.), в русской лингвистике (И.А. Бодуэн-де-Куртене, Ф.И. Буслаев, М.В. Ломоносов, А.А. Потебня, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, А.А. Шахматов и др.), в таких интегративных науках, как семиотика (Вяч. Вс. Иванов, Ю.М. Лотман, Н.Б. Мечковская и др.), этнолингвистика (А.С. Герд, Э. Сепир, В.Н. Топоров, Б. Уорф и др.), этнопсихолингвистика (В.В. Красных, Ю.А.Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др.), теория межкультурной коммуникации (Д.Б. Гудков, Г.Г. Почеп-цов, С.Г. Тер-Минасова и др.), когнитивная лингвистика (Н.Н. Болдырев, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин и др.), лингвокуль-турология (С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, Е.И. Зиновьева, В.И. Карасик, В.В. Красных, В. А. Маслова, Е.Е. Юрков, А.Т. Хроленко и др.). В результате научных поисков сформировалась точка зрения на художественный текст как «конденсатор культурной памяти» (Ю.М. Лотман), как «единицу культуры» (Л.Н. Мурзин), поскольку «текст как объект лингвистического исследования <.. .> именно в составе культуры приобретает свою полную окончательную определенность: только зная культуру, в которую включается данный текст, мы получаем возможность постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты» (Л.Н. Мурзин). Актуальны труды, в которых представлено теоретическое обоснование взаимосвязи языка и культуры, особенностей культурологического подхода к изучению языка на основе текста, в частности художественного (Ю.Д. Апресян, Н.С. Болотнова, Е.М. Верещагин, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, Л.Н. Мурзин, Д.С. Лихачев, Ю.В. Прохоров, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.Е. Хализев и др.).
Актуальность данного исследования обусловлена
особым статусом текста как феномена языка, речи и культуры, содержащего национально-культурный код и отражающего ментальность носителей языка, их национальную языковую картину мира;
пристальным вниманием ученых, в том числе методистов, к тексту как художественной единице, обладающей мощным потенциалом для личностного развития читателя, для его духовно-нравственного воспитания;
созданием теории текста в лингвистике, открывающей широкие возможности для ее методической интерпретации в обучении русскому языку;
потребностью в концептуальном осмыслении роли текста, в частности художественного, и системы работы с ним в образовательном процессе, что позволит удовлетворить запросы современного общества к системе образования, отраженные в образовательных стандартах нового поколения;
современным взглядом на художественный текст как дидактическую единицу, способную стать основой личностного, интеллектуального, творческого, духовно-нравственного развития учащихся.
В современной методике преподавания русского языка сложились определенные противоречия, когда
- личность учащегося и задачи его духовно-нравственного развития поставле
ны в центр образовательного процесса, однако отсутствуют механизмы, реализующие
эту цель на предметном уровне;
школьное образование ориентировано на формирование личности учащихся в процессе обучения русскому языку, на комплексное достижение результатов (личностных, метапредметных, предметных), однако еще не разработаны в достаточной мере соответствующие методики и технологии;
текст, особенно художественный, рассматривается современной лингвистикой и смежными науками как целостная единица языка, речи и культуры, однако отсутствует концептуальная реализованность данного подхода в методике обучения русскому языку;
обучение школьников метапредметным стратегиям смыслового чтения, формирование умений понимать, интерпретировать и оценивать текст, в том числе художественный, стало необходимостью учебного процесса, однако отсутствует соответствующий методический инструментарий в обучении русскому языку.
Насущная потребность в разрешении выявленных противоречий подтверждает актуальность настоящего исследования.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку в средней школе на основе работы с текстом.
Предмет исследования - методическая система, обеспечивающая овладение учащимися пониманием, интерпретацией и оценкой текста, в первую очередь художественного, в процессе его лингвокультурологическои характеристики как единицы языка, речи и культуры.
Цель диссертационного исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить методическую систему обучения школьников лингвокультуро-логическим характеристикам текста, в первую очередь художественного, как основного дидактического средства урока русского языка, способствующую в соответствии с современной научной парадигмой школьного образования целостному восприятию учащимися текста как целостной единицы языка, речи и культуры, эффективному обучению школьников стратегиям смыслового чтения (пониманию, интерпретации и оценке текста), развитию их речи и лингвистического мышления.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
Успешное обучение учащихся 5-11 классов анализу текста, в первую очередь художественного, который используется в качестве дидактического материала, как целостной единицы языка, речи и культуры будет обеспечено путем лингвокультуро-логических характеристик при следующих условиях:
- учете культурологической направленности обучения русскому языку и развивающего потенциала текстовой деятельности для достижения личностных и метапредметных результатов в соответствии с научными лингвистическими и методическими концепциями;
использовании в процессе обучения русскому языку лингвокультурологическои характеристики текста как обучающего метода, предполагающего определенную технологическую последовательность действий при работе с текстом в учебном процессе и результат в виде творческих работ учащихся в жанре лингвокультурологическои характеристики текста;
определении параметров использования лингвокультурологических характеристик текстов в учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологическои характеристики в уроке, объем использованного в уроке инструментария лингвокультурологическои характеристики, количество текстов, подвергаемых ей);
выборе модели лингвокультурологической характеристики текста и алгоритмов ее применения в соответствии с типом текста и его стилевыми особенностями;
обеспечении творческой составляющей учебного процесса путем подготовки и написания учащимися школьного сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста;
применении диагностических комплексов оценивания уровня умений понимать, интерпретировать и оценивать текст в процессе лингвокультурологической характеристики.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:
-
Определить теоретические и методологические основы методической концепции лингвокультурологической характеристики текста в школьном обучении русскому языку; выявить роль текста, прежде всего художественного, наиболее частотно используемого в качестве дидактического материала, как единицы языка, речи и культуры в процессе обучения русскому языку.
-
Проанализировать и обобщить сущность имеющихся в современной методике понятий, ключевых для данного исследования: текст, анализ текста, характеристика языка, лингвокультурологический подход к обучению русскому языку, лингво-культурологическая компетенция учащихся.
3. Выявить, отобрать и представить в совокупности понятий логически-
смысловые связи, обеспечивающие представление о понятийной основе исследования
как тезауруса; обосновать вводимые в методический оборот понятия: лингвокульту
рологический потенциал художественного текста, метод характеристики текста
и лингвокультурологической характеристики текста, приемы лингвокультурологи
ческой характеристики текста, технология лингвокультурологической характери
стики текста и возможные ее модели и алгоритмы, принципы лингвокультурологи
ческой характеристики текста, типы лингвокультурологической характеристики
текста, лингвокультурологическая характеристика текста как .жанр школьного со
чинения.
-
Выявить возможности лингвокультурологической характеристики в работе с текстами различных типов, разработать модели и алгоритмы текстовой деятельности учащихся при лингвокультурологической характеристике текстов различных типов.
-
Изучить на практике состояние процесса обучения русскому языку, основанного на работе с текстом, по образовательным документам, по уровню подготовленности учащихся, по наполненности методическим инструментарием современных УМК и их целевой направленности, по отношению учителей с целью обнаружения потенциала, способствующего реализации в школьной практике методической системы обучения лингвокультурологической характеристике текста.
-
Создать методическую систему работы с текстом, позволяющую обеспечить обучение лингвокультурологическим характеристикам на основе
- разработанной Программы-проспекта, отражающей перспективу обучения линг-
вокультурологическим характеристикам текстов с 5 по 11 классы в учебной и внеучебной деятельности;
- параметров использования лингвокультурологических характеристик текста в
учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологической характеристики в
уроке, объем использованного в уроке инструментария лингвокультурологиче
ской характеристики и количество текстов, подвергаемых ей);
б
- критериев отбора текстов, обладающих лингвокультурологическим потенциалом
и используемых на уроках с лингвокультурологическои характеристикой текста;
моделей лингвокультурологическои характеристики текстов различных типов и алгоритмов применения моделей;
системы обучения технологии лингвокультурологическои характеристики текста,
представленной, во-первых, комплексом заданий, позволяющих формировать умения понимать, интерпретировать и оценивать текст, во-вторых, комплексом заданий, способствующих обучению базовым действиям работы с текстом (поиск, квалификация, замена, объяснение, обобщение, доказательство и сопоставление);
- диагностических комплексов, позволяющих оценивать уровень умений учащихся
понимать, интерпретировать и оценивать текст. 7. Проверить эффективность системы работы с текстом на основе заданий, направленных на формирование умений учащихся понимать, интерпретировать и оценивать готовый текст путем лингвокультурологическои характеристики и создавать сочинение в жанре лингвокультурологическои характеристики как творческий продукт, как метапредметный и личностный результат.
Поставленные задачи обусловили выбор методов исследования:
теоретических:
- проблемно-сопоставительный анализ научных теорий, концепций и систем поня-
тий, существующих в лингвистике и методике, положенных в основу гипотезы исследования;
обобщение результатов изучения работ лингвистов, психологов, психолингвистов, философов, культурологов, педагогов и методистов по проблеме исследования;
анализ, уточнение и обоснование теоретических понятий тезауруса исследования
и выдвинутых положений о лингвокультурологическои характеристике текста как пути обучения его пониманию, интерпретации и оценке в школьной методике русского языка, как способе достижения метапредметных и личностных результатов обучения;
- систематизация и классификация использованных в опытном обучении заданий,
направленных на обучение лингвокультурологическои характеристике как процессу и жанру школьного сочинения;
- моделирование учебного процесса на основе разработанного методического ин-
струментария лингвокультурологическои характеристики текста;
эмпирических:
- опрос учителей-словесников и анализ конспектов уроков, составленных учителя-
ми и студентами филологического факультета педагогического университета, направленные на выявление и оценку реального состояния проблемы обучения школьников пониманию, интерпретации и оцениванию текста;
- консультирование учителей-участников опытного обучения, проведение для них
авторских семинаров и мастер-классов;
- педагогическое наблюдение за процессом обучения лингвокультурологическим
характеристикам текста на этапах констатирующего и опытного обучения;
опытно-экспериментальных:
анализ письменных творческих работ учащихся, устных ответов в течение ряда лет; оценивание действий понимания, интерпретации и оценки текста.
констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент, контрольный эксперимент;
диагностических:
— диагностические работы, проверяющие умения учащихся понимать, интерпретировать и оценивать текст.
Методологической основой исследования стали:
концепция парадигмального развития науки (Т. Кун), концепции философии образования, связанные с реализацией антропоцентрической образовательной парадигмы (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.П. Бори-сенков, Э.Н. Гусинский, А.С. Запесоцкий, Э.В. Ильенков, Н.Б. Крылова, Л.В. Кузнецова, И.Я. Лернер, А.Ф. Малышевский, Е.И. Пассов и др.); в том числе в обучении филологическим дисциплинам (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, В.А. Доманский, А.П. Еремеева, Н.А. Левитская, И.А. Подругина, В.Ф. Чертов и др.);
ценностные концепции философии культуры и русского слова (М.С. Каган, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев и др.), теории эстетического функционирования языковых средств в художественном тексте (Л.Г. Барлас, М.М. Бахтин, Н.С. Болотова, Р.А. Будагов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин, Н.А. Николина, Н.Б. Мечковская, В.Н. Телия, Н.В. Черемисина, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.);
концепции, связанные с изучением взаимодействия языка и культуры зарубежными учеными (Э. Бенвенист, Й.Л. Вайсгербер, И. Гердер, В. Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, О. Шпенглер и др.) и отечественными языковедами (Р.А. Будагов, Ф.И. Буслаев, В.В. Колесов, А.А. Потебня, В.П. Руднев, Г.Н. Скляревская, И.И. Срезневский, Ю.С. Степанов, Е.Ф. Тарасов, В.Н. Телия, К.Д. Ушинский и др.); лингвокультуроло-гические концепции (С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, Е.И. Зиновьева, В.И. Карасик, В.В. Красных, В.А. Маслова, А.Т. Хроленко, Е.Е. Юрков и др.); философско-филологические концепции, связанные с осмыслением художественного текста как культурно-исторического феномена (Н.Д. Арутюнова, П.А. Гагаев, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Л.Н. Мурзин и др.);
психологические теории речевого и интеллектуального развития личности (С.Л. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др.), лингвистические теории языковой личности (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов и др.);
лингвистические концепции теории текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, Л.М. Лосева, В.А. Лукин, Т.М. Николаева и др.), стилистики текста (А.И. Горшков, В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик и др.), коммуникативной теории текста (Н.С. Болотнова, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, Е.В. Сидоров и др.);
лингвистические и психологические теории смыслового восприятия, понимания текста (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, В.З. Демьянков, И.А. Зимняя, В.В. Знаков, В.Б. Степанов, Н.В. Якимович и др.), концепции интерпретации текста (В.В. Васильева, Т.М. Дридзе, Г.Н. Ионин, В.А. Кухаренко и др.);
определение ведущей роли родного языка в духовно-нравственном развитии учащихся (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, А.В. Текучев, М.Т. Баранов, М.Р. Львов и др.), концепция ценностного отношения учащихся к русскому языку как национальному феномену (А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Р.Б. Сабаткоев и др.),
формирования у учащихся языкового эстетического идеала (М.Т. Баранов, Г.М. Кула-ева и др.);
целостное представление системы методов обучения русскому языку (М.Т. Баранов, А.В. Дудников, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.), методические теории развития связной речи учащихся в процессе обучения русскому языку (Е.В. Архипо-ва, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, СИ. Львова, Е.И. Никитина, Л.А. Тростенцова, Л.А. Ходякова и др.), развития модального компонента речи учащихся (Л.А. Тростенцова, А.Ю. Устинов и др.);
практика реализации культурологического взгляда на обучение языку в методике РКИ (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.А. Митрофанова, Ю.Е. Прохоров и др.), в методике русского языка как родного в культурологических (А.Д. Дейкина, Т.Ф. Новикова, И.А. Сотова и др.), культуроведческих (Е.А. Быстрова, Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова, Л.П. Сычугова и др.) и лингвокультурологических концепциях (Е.В. Любичева, Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина и др.), в обучении русскому языку как неродному (Е.А. Быстрова, Е.А. Хамраева, Л.Г. Саяхова и др.);
лингвометодические теории определения роли текста в обучении русскому языку (В.В. Бабайцева, Л.И. Величко, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, СИ. Львова, Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Л.А. Тростенцова и др.);
концепции лингвистического, лингвостилистического и филологического анализа художественного текста (Л.Г. Бабенко, Н.С Болотнова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.И. Горшков, Н.А. Купина, Н.А. Николина, Л.А. Новиков, И.Я. Чер-нухина, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.), теория текстовой деятельности (Н.С. Болотнова, Т.М. Дридзе и др.), концепции культурологического подхода к анализу текста (Н.С. Болотнова, Ю.М. Лотман, Л.Н. Мурзин, Л.А. Ходякова и др.); методические концепции комплексной работы с текстом на уроках русского языка (Е.С Антонова, В.В. Бабайцева, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Г.П. Соколова и др.).
Проблемы, которые были рассмотрены в диссертационном исследовании с целью создания методики работы с текстом как целостной единицей языка, речи и культуры в процессе обучения русскому языку, следующие:
-
Текст как предмет изучения и средство обучения на уроке русского языка.
-
Функции текста в процессе обучения русскому языку в русле системно-структурной и антропоцентрической научных парадигм.
-
Методология текстовой деятельности в условиях реализации антропоцентрической образовательной парадигмы.
-
Способы достижения комплекса результатов обучения русскому языку (личностных, метапредметных и предметных) при работе с текстом, прежде всего художественным, как дидактическим материалом урока.
-
Формирование всей совокупности компетенций, связанных с предметной областью «русский язык», при работе с текстом разных типов речи на уроках русского языка.
-
Традиции и новации в использовании текста в процессе обучения русскому языку.
-
Обучение стратегиям смыслового чтения (понимание, интерпретация и оценка текста) при работе с текстом, преимущественно художественным.
-
Критерии оценки уровня сформированное умений школьников понимать, интерпретировать и оценивать текст, прежде всего художественный.
9. Сущность лингвокультурологической характеристики текста на уроке русского языка.
Проблема обучения школьников работе с текстом как целостной единицей языка, речи и культуры на уроках русского языка рассматривается впервые, что позволяет считать ее решение инновационным и перспективным в методической науке.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены сущностные содержательные и организационно-методические стороны работы с текстом в процессе обучения, развития и воспитания учащихся на уроках русского языка;
рассмотрены понятия характеристика языка, характеристика текста, линг-вокультурологическая характеристика текста, определены их место и сущность в терминосистеме методики обучения русскому языку;
раскрыто понятие лингвокультурологический потенциал текста в качестве необходимой базы для обучения лингвокультурологическим характеристикам текстов, прежде всего художественных, упорядочены и обоснованы методические критерии опоры на данную категорию в учебном процессе (принадлежность к художественному функциональному стилю или художественно-публицистическому подстилю; соответствие языковому эстетическому идеалу; аксиологическая значимость; духовно-нравственный потенциал; доступность содержания текста учащимся данного возраста; способность текста вызвать эмоциональный отклик учащихся; насыщенность языковыми единицами, соответствующими изучаемой теме; небольшой объем текста);
разработана типология лингвокультурологических характеристик на основе особенностей текстов: функционально-стилистических (лингвокультурологи-ческие характеристики художественных фольклорных и литературных текстов), функционально-речевых (лингвокультурологические характеристики текстов-описаний, повествований и рассуждений) и организационно-речевых (прозаических и поэтических текстов);
сформулированы принципы лингвокультурологической характеристики текста (целостность восприятия текста в единстве его содержания и языковой формы, его поверхностных и глубинных смыслов; учет целостности текста как единицы языка, речи и культуры; активность читателя в процессе интерпретации художественного текста, «сотворчество» автора и читателя; учет многогранности и неоднозначности смыслов художественных произведений, особенностей их языка, воплощающего особую форму эстетического освоения действительности и являющегося активным средством создания художественного обобщения; технологичность лингвокультурологической характеристики как процесса, строящегося по коммуникативной модели «автор - текст - читатель»; алгоритмизация лингвокультурологической характеристики как жанра школьного сочинения на основе модели «автор - метатекст - получатель»);
сформулирована технологическая модель лингвокультурологической характеристики как учебной текстовой деятельности учащихся и алгоритмы, обеспечивающие применение конкретных моделей; разработаны система обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста, представленная, во-первых, комплексом заданий, позволяющих формировать умения понимать, интерпретировать и оценивать текст, во-вторых, комплексом заданий, способ-
ів
ствующих обучению базовым действиям работы с текстом (поиск, квалификация, замена, объяснение, обобщение, доказательство и сопоставление);
исследованы причины, затрудняющие самостоятельную работу учащихся с текстом; создана и применена в исследовании диагностика понимания текста на основе типологии его понимания; сформулированы умения, отражающие владение семантизирующим, когнитивным и распредмечивающим типами понимания текста; разработана оценочная шкала, позволяющая определить уровень сформированности (низкий, средний и высокий) у школьников умений понимать, интерпретировать и оценивать текст, в частности художественный;
определены параметры использования лингвокультурологических характеристик текстов в процессе обучения русскому языку (их роль в уроке, тип урока, объем используемого в уроке инструментария лингвокультурологической характеристики текста и количество текстов, с которыми ведется работа);
описаны особенности обучения лингвокультурологическим характеристикам текста на уроках изучения системы языка, развития речи, интегрированные уроки русского языка и литературы;
доказана необходимость и педагогическая целесообразность поэтапного обучения лингвокультурологическим характеристикам текстов: 5-6 класс - базовый формирующий этап; 7-8 класс - базовый технологический; 9-11- продвинутый технологический.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснован качественно новый взгляд на роль текста в современном процессе обучения русскому языку, позволяющий существенно обновить содержание и технологии работы с ним; предложена методическая система обучения лингвокультурологическим характеристикам текста на уроках русского языка, способствующая формированию у школьников целостных представлений о тексте, в первую очередь художественном, как целостной единице языка, речи и культуры и выработке основных стратегий смыслового чтения: понимания, интерпретации и оценки;
внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики преподавания русского языка: в терминосистему методической науки введены понятия метод характеристики языка, метод характеристики текста, метод лингвокультурологической характеристики текста, лингвокультурологический потенциал текста; уточнены понятия лингвокультурологический подход, лингво-культурологическая компетенция учащихся и лингвокультурологический принцип в обучении русскому языку;
разработаны пути последовательной реализации методической системы обучения лингвокультурологическим характеристикам текста (на материале художественного текста, используемого как дидактический материал) в школьном учебном процессе в качестве метода (в виде приемов), процесса (в форме моделей, алгоритмов) и результата (в жанре школьного сочинения);
актуализирован метод лингвокультурологической характеристики текста посредством приемов, применяемых на определенных этапах: на прогнозирующем этапе - предугадывание содержания текста при первичном восприятии заголовка, на этапе восприятия текста - его первичное восприятие при чтении, эмоциональный отклик на текст, формулирование его поверхностных смыслов;
и
на аналитико-синтетическом этапе - смоделированный комплекс анализа текста, необходимый в методических и интерпретационных целях (структурно-содержательный, речеведческий, лингвистический, лингвостилистический, содержательный анализ текста, элементы его культурологического, концептного, ассоциативного, частотного анализа и др.) и синтез полученной в ходе анализа информации; на интерпретационном, смыслоформулирующем этапе - интерпретация смыслов текста, формулирование учащимися собственного представления о смыслах текста и об авторской позиции; на этапе рефлексии, оценки -выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста и к авторской позиции, выраженной в тексте; на этапе творческой продуктивной деятельности - написание учащимися сочинения в жанре лиигвокультурологическои характеристики текста;
осуществлено моделирование учебного процесса, учитывающего
параметры использования лингвокультурологических характеристик текста в учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологической характеристики в уроке, объем использованного в уроке инструментария лингвокультурологических характеристик текста, количество текстов, подвергаемых ей);
программу-проспект, отражающую перспективу обучения лингвокультурологи-
ческим характеристикам текстов с 5 по 11 классы;
- критерии отбора текстов, обладающих лингвокультурологическим потенциалом
для работы на уроках русского языка;
модели лингвокультурологической характеристики текстов различных типов и алгоритмы, обеспечивающие применение конкретных моделей;
систему обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста;
систему обучения лингвокультурологической характеристике как жанру школь-
ного сочинения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
смоделирована и апробирована в опытном обучении программа-проспект обучения восприятию текста как целостной единицы языка, речи и культуры в процессе преподавания русского языка в 5-11 классах; разработана и реализована обеспечивающая предметное содержание обучения русскому языку сквозная программа модульного элективного курса «Язык - культура - художественный текст» в предпрофильном (7-9 классы) и профильном (10-11 классы) обучении русскому языку;
выявлены потенциальные возможности учебников федерального перечня в формировании у учащихся взгляда на текст как целостную единицу языка, речи и культуры;
разработана и апробирована система заданий, способствующая обучению технологии лингвокультурологической характеристики текстов и созданию лингвокультурологической характеристики текста как жанра школьного сочинения;
описаны и разработаны уроки конкретных типов (уроки изучения системы языка, развития речи, и
предложены модели лингвокультурологических характеристик текстов различных типов и реализующие их алгоритмы деятельности учащихся;
разработаны и апробированы диагностические комплексы для 5-11 классов, позволяющие оценивать степень сформированное умений понимать, интерпретировать и оценивать текст;
издано методическое пособие «Текст и культура» для учителей-словесников с целью повышения эффективности работы с текстом как целостной единицей языка, речи и культуры в процессе обучения русскому языку.
Материалы исследования внедрены в теорию и практику преподавания русского языка посредством введения раздела о лингвокультурологических характеристиках текста в курсы повышения квалификации учителей-словесников в МИОО («Современный урок русского языка и литературы: теория и практика моделирования уроков разных типов в соответствии с новыми требованиями ФГОС ООО», «Подготовка учителя основной школы к переходу на ФГОС. Модуль 2. Содержание и механизмы реализации ФГОС 000 при обучении русскому языку и литературе», «Традиционные и инновационные технологии при изучении русского языка и литературы в условиях введения ФГОС 000», «Система работы учителя русского языка и литературы с мотивированными и одаренными детьми и реализация профильного и предпрофиль-ного обучения в школе»), в курс переподготовки в МИОО работников образования «Теория и методика обучения русскому языку», а также посредством введения в учебный процесс переподготовки спецкурса «Лингвокультурологические характеристики текста в обучении русскому языку». Проведены семинары, посвященные методике обучения лингвокультурологическим характеристикам текста, для учителей-словесников городов Москвы (в рамках работы городской и окружной (САО) экспериментальной и инновационной площадок), Ульяновска, Подольска, Нижнего Новгорода, Краснодара, а также Осетии, Украины и Молдовы.
Разработанная методика может быть использована с целью реализации образовательных стандартов второго поколения при обучении русскому языку.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов и охватывало период с 2007 г. по 2013 г.
На первом этапе (2007 — 2009 гг.) осуществлялось изучение литературы по теме диссертационного исследования, разрабатывались концептуальные основы будущего исследования, составлялась программа опытного обучения, велась подготовительная работа к его проведению в школах г. Ульяновска и Ульяновской области, для чего осуществлялось анкетирование учителей разных школ, наблюдение за их опытом и проведение совместно с учителями разведывательного эксперимента в средних общеобразовательных школах №3 (сегодня МБОУ Мариинская гимназия), №7 г. Ульяновска, Охотничьевской средней школы с. Охотничье Ульяновской области.
Результаты данного этапа отражены в авторской и коллективных монографиях, в том числе в соавторстве с учителями г. Ульяновска (например, «Образы-символы художественного текста. Практика лингвокультурологического анализа» (2008)), а также в статьях, отражающих теоретический поиск и методические находки, в различных изданиях, в том числе в журнале «Русский язык в школе».
На втором этапе (2009 - 2012 гг.) были сформулированы цель и задачи исследования, его гипотеза и положения, выносимые на защиту, определен и уточнен понятийный аппарат, разработаны диагностические материалы, проведены диагностические исследования в рамках констатирующего эксперимента и последующая их обработка, оформлялись черновые материалы диссертации. На данном этапе продолжалось опытное обучение в школах г. Ульяновска, также был определен круг экспериментальных школ г. Москвы (ГБОУ СОШ № 251, 1101, 1370, ГБОУ гимназия №1592), в которых опытное обучение велось в рамках городской экспериментальной площадки (2010-2012 гг.) и окружной (Северный административный округ) инновационной площадки (2013 г.).
Результаты исследования, проведенного на данном этапе, получили отражение в программах «Современный урок русского языка», «Традиционные и инновационные технологии достижения предметных результатов при изучении русского языка и литературы в условиях введения ФГОС основного общего образования» для курсов повышения квалификации учителей, в коллективных монографиях (например, «Научно-методические идеи Н.М. Шанского в развитии и перспективе: к 90-летию со дня рождения ученого»), в методических пособиях для учителей (например, «Текст и культура»), в статьях, опубликованных в различных изданиях, в том числе входящих в перечень ВАК («Русский язык в школе», «Наука и школа», «Преподаватель XXI век», «Мир русского слова», «Литература в школе», «Русская словесность», «Вестник РУДН»), и в зарубежных публикациях (гг. Кишинев, Прага, София).
На третьем этапе (2013 г.) завершалась апробация разработанной системы, подводились итоги, проводились итоговые диагностические срезы и обрабатывались их данные, оформлялся окончательный текст диссертационного исследования.
Результаты завершающего этапа исследования отражены в авторской монографии «Методическая интерпретация лингвокультурологических характеристик текста на уроках русского языка», в коллективной монографии «Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово - история - искусство», в методическом пособии «Уроки с лингвокультурологической характеристикой текста», в статьях, опубликованных в различных изданиях, в том числе входящих в перечень ВАК («Наука и школа», «Преподаватель XXI век», «Нижегородское образование»).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам; теоретической обоснованностью концептуальных положений исследования; опорой на исследования в области философии, лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, методики обучения русскому языку; осуществлением констатирующего и обучающего эксперимента; масштабом проведения опытного обучения (опытным обучением было охвачено более 2000 школьников гг. Москвы и Ульяновска); широкой географией апробации (гг. Москва, Санкт-Петербург, Ульяновск, Краснодар, Новосибирск, Саранск, Рязань, Тюмень, Ишим, Сыктывкар, Шуя).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Апробация исследования проводилась с 2008 по 2013 гг. в общеобразовательных школах г. Ульяновска (МБОУ «Мариинская гимназия», ГБОУ СОШ №7) в общеобразовательных школах г. Москвы (ГБОУ СОШ № 251, 1101, 1370), в гимназии №1592. Всего обучающим экспериментом было охвачено 2044 школьника гг. Москвы и Ульяновска с 5 по 11 классы: 1372 учащихся г. Москвы (692 человека контрольной
группы и 680 человек экспериментальной группы) и 672 учащихся г. Ульяновска (361 человек контрольной группы и 311 человек экспериментальной группы).
В общеобразовательных учреждениях г. Москвы экспериментальная работа велась в 2010-2012 г. в рамках Городской экспериментальной площадки «Теория и методика формирования филологической культуры субъектов УВП на основе сочетания традиционного и инновационного изучения русского языка и литературы», действовавшей при кафедре филологического образования МИОО, в 2013 г. - в рамках окружной инновационной площадки «Модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений в процессе реализации непрерывного филологического образования в социокультурной среде мегаполиса», реализуемого кафедрой филологического образования МИОО в Северном административном округе г. Москвы.
При экспериментальном обучении новое содержание и инновационные методики были интегрированы в процесс традиционного изучения школьного курса русского языка. В основу опытного обучения были положены разработанные автором программы учебной и внеучебной деятельности: Программа-проспект обучения восприятию текста как целостной единицы языка, речи и культуры в процессе обучения русскому языку в 5-9 классах, Программа интегрированного пролонгированного модульного элективного курса «Язык - культура - художественный текст» для 7-11 классов (см. Приложения V, VI).
Разработанная методика и методические выводы проведенного диссертационного исследования получили отражение в многочисленных выступлениях на методических семинарах перед учителями-словесниками школ России (г.г. Москва, Ульяновск, Нижний Новгород, Краснодар), а также Осетии, Молдовы и Украины, использованы в лекциях и практических занятиях по курсам «Теория и методика обучения русскому языку», «Современный урок русского языка», «Лингвокультурологический анализ текста на уроках русского языка», «Традиционные и инновационные технологии достижения предметных результатов при изучении русского языка и литературы в условиях введения ФГОС основного общего образования», в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов в Московском институте открытого образования, а также в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Концепция исследования и его основные результаты излагались в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ и в выступлениях на конгрессах и симпозиумах, на международных и всероссийских научно-практических конференциях, проходивших с 2007 по 2013 г.г. в России (в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Ульяновске, Саранске, Волгограде, Ростове-на-Дону, Самаре, Кемерово, Тюмени, Сыктывкаре, Борисоглебске, Шуе, Ишиме, Рязани и др.) и за рубежом (в гг. Праге, Софии, Кишиневе).
В экспериментальном обучении на уроках, построенных с использованием лингвокультурологической характеристики текстов, изучались тексты русских народных пословиц и загадок, произведения русской классики (М.В. Ломоносова, В.А. Жуковского, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, СТ. Аксакова, И.С. Тургенева, А.А. Фета, Ф.И. Тютчева, К.Д. Бальмонта, Б.Л. Пастернака, М.М. Пришвина и др.), современных писателей и поэтов (В.П. Астафьева, А.И. Солженицына, B.C. Шефнера, В.А. Солоухина, B.C. Высоцкого, А.В. Макаревича, Л.Е. Улицкой, Ф.А. Искандера, В.Н. Крупина, Н.М. Кононова, Ф.Д. Поленова, Ю.И. Коваля и др.).
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
Личностно ориентированная культурологическая направленность современного образования делает текст центральным понятием методики преподавания русского языка и диктует переосмысление его функций в учебном процессе, разработку новых методов и технологий работы с ним в средней школе в их исторической динамике.
-
Работа на уроках русского языка с текстом, прежде всего художественным и художественно-публицистическим, может быть инструментом достижения предметных (знания о единицах языка и их функциях и умения применять их в речи), метапред-метных (владение стратегиями смыслового чтения; сформированность коммуникативных, познавательных и регулятивных универсальных действий) и личностных (приобретение взглядов и ценностных ориентиров на национальную культуру и язык) результатов обучения.
-
Методическое понятие лингвокультурологической характеристики текста имеет в своей основе достижения различных отраслей лингвистической науки на стыке с культурологией, психологией, семиотикой; теорию речевой деятельности; концепцию смыслового восприятия текста; типологию понимания текста; представления о структуре языковой личности.
Методическая система обучения лингвокультурологическим характеристикам текста, направленная на формирование умений понимать, интерпретировать и оценивать текст, воспринимать его в целостности содержания, авторской позиции, отобранных языковых средств, стилевой и речеведческой дифференциации и др. является продуктивной, так как она представлена тремя составляющими: методологической (лингвокультурологическая характеристика текста как метод), технологической (лингвокультурологическая характеристика текста как вид учебной деятельности) и реализующей (лингвокультурологическая характеристика текста как жанр школьного сочинения).
-
В качестве метода лингвокультурологическая характеристика текста существует в контексте обосновываемых в диссертации методов характеристики языка и характеристики текста и определяется как метод обучения работе с текстом, прежде всего художественным, как целостной единицей языка, речи и культуры, раскрытию его лингвокультурологического потенциала. Данный метод обладает такими востребованными современной образовательной парадигмой свойствами, как активность, комплексность, интегративность и в определенной мере универсальность. С точки зрения деятельностного подхода лингвокультурологическая характеристика текста является одновременно и методом организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, и методом стимулирования и мотивации учения, и методом контроля и самоконтроля учащихся. В отношении используемых способов мышления опирается на индуктивный и дедуктивный пути мышления и может применяться как в классе, так и дома.
-
С технологической стороны лингвокультурологическая характеристика текста основана на коммуникативной модели «автор - текст - читатель» и определяется как вид учебной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку, целью которой является раскрытие лингвокультурологического потенциала текста, в процессе чего текст интерпретируется учащимися и достигается понимание не только поверхностных, но и глубинных его смыслов. Обязательными видами текстовой дея-
тельности при лингвокультурологическои характеристике текста являются рецептивная; аналитико-синтетическая; интерпретационная, смыслоформулирующая; рефлексивная, оценочная; творческая, продуктивная. Наличие рефлексивной, оценочной деятельности в технологической модели лингвокультурологическои характеристики позволяет учащимся выражать собственное отношение к выявленным смыслам текста, к позиции автора, выраженной в тексте, что в целом способствует усвоению учащимися духовно-нравственных ориентиров, формированию их ценностной базы, мировоззрения в целом.
6. Лингвокультурологическая характеристика как жанр школьного сочинения
осуществляется по модели «автор - метатекст - получатель». Структура содержания
такого сочинения отражает три основных составляющих: понимание и интерпрета
цию поверхностных и глубинных смыслов текста; понимание и интерпретацию ав
торской позиции; выражение собственного отношения к содержательным аспектам
текста и способам выражения авторского отношения к ним.
7. Эффективность лингвокультурологическои характеристики обеспечивается раз
работанным нами методическим инструментарием, включающим
параметры использования лингвокультурологических характеристик текста в учебном процессе;
программу-проспект, отражающую перспективу обучения лингвокультурологи-ческим характеристикам текстов с 5 по 11 классы;
критерии отбора текстов, обладающих лингвокультурологическим потенциалом и используемых на уроках русского языка;
модели лингвокультурологическои характеристики текстов различных типов и алгоритмы, обеспечивающие применение конкретных моделей;
систему обучения технологии лингвокультурологическои характеристики текста;
диагностические комплексы, позволяющие определять уровень умений учащихся
понимать, интерпретировать и оценивать текст.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 435 источников, и 8 приложений. Общий объем диссертации 543 страницы. В диссертации помещены 56 графических рисунков и 9 таблиц.
Текст в современном процессе обучения русскому языку
Роль текста в методике преподавания русского языка определяется степенью разработанности теории текста в лингвистике. Поскольку развитие науки в целом определяется контекстом парадигм, мы предприняли попытку проследить, как понималась роль текста в методике преподавания русского языка в процессе развития научных парадигм, начиная с XIX века. В прямом значении в переводе с греческого слово парадигма (греч. Paradeigma) означает пример, образец . В античной и средневековой философии понятие парадигма характеризовало «сферу вечных идей как первообраз, образец, в соответствии с которым бог-демиург создает мир сущего» [25]. В современную науку данное понятие введено американским ученым Т.Куном (1962), который называет научной парадигмой «то, что объединяет членов научного сообщества» [229: 221], «… всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [229: 220]. Ученый называет два аспекта, определяющих понятие парадигмы в науке, – эпистемический и социальный. Первый – эписте-мический – «представляет собой совокупность фундаментальных знаний, ценностей, убеждений и технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности» [25]. В социальном плане парадигмы поддерживаются «конкретным научным сообществом, целостность и границы которого она определяет» [229: 220]. Смена научных парадигм определяется развитием научного прогресса и происходит в процессе научных революций. По мнению Т. Куна, в процессе смены научных парадигм происходит «своеобразное гештальт-переключение научного сообщества на новую систему ми-ровидения и ценностей» [229:220].
В современной науке установилось представление о парадигме как «системе теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества» [25].
Поскольку существующая научная парадигма, как отмечает Т. Кун, определяет «не только план деятельности, но также указывает и некоторые направления, существенные для реализации плана» [229: 143], можно считать, что данное понятие отражает существование определенного стратегического вектора, в направлении которого на разных этапах развивается наука в целом, в том числе и лингвистика, и методика преподавания русского языка. Ученые называют разное количество научных парадигм, существующих в современной гуманитарной науке, в частности, в лингвистике, и по-разному их именуют. Так, А.Н. Баранов и Д.О. Добровольский, обосновывая постулаты когнитивной семантики, называют три научные лингвистические парадигмы: младограмматическую (сравнительно-историческую), структуралистскую или системно-структурную (позитивизм) и генеративистскую или антропоцентрическую [62: 11]. Ю.Н. Караулов называет четыре парадигмы: сравнительно-историческую, психологическую, системно-структурную и социальную [204]. Н.С. Болотнова, опираясь на последнюю классификацию, интерпретирует одну из них, социальную, как коммуникативную и называет в ее русле ряд направлений: антропоцентрическое, социолингвистическое, когнитивное, психолингвистическое, лингвокультурологическое, подчеркивая, что все названные направления так или иначе связаны с текстом, отмечая, что «современный этап развития лингвистической науки отличается по-липарадигмальным характером, включая ориентацию на новые направления и сохраняя верность имеющимся традициям» [82: 9].
Большинство ученых сходятся во мнении, что в лингвистике последовательно развивались и развиваются по сей день сравнительно-историческая, системно-структурная и антропоцентрическая парадигмы. Данные научные парадигмы определили направления развития лингвистики и методики преподавания русского языка на определенных исторических этапах. Мы предположили, что можно проследить, как менялся научный взгляд на роль текста в обучении русскому языку в связи со сменой научных парадигм. Этому посвящены следующие подпараграфы данного параграфа.
Сравнительно-историческая научная парадигма характеризуется функционированием сравнительно-исторического метода исследования языка. В этом русле развивалась лингвистика и методика XIX века. Роль текста в обучении «отечественному» языку также определялась в русле данной парадигмы. Так, Ф.И. Буслаев, подводя итоги развития методики преподавания русского языка от «Российской грамматики» М.В. Ломоносова (1755г.), в своей монографии «О преподавании отечественного языка» выступил за изучение языка «во всех его проявлениях». Ученый говорил о необходимости развития в детях «врожденного дара слова» на основе такой работы с текстами-образцами, когда учитель представляет грамматические формы и содержание текста «в органическом целом», «показывая отношение отдельности к целому» [90: 45].
И.И.Срезневский в работе «Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте» («Русский педагогический вестник» 1860), предвосхитив теорию речевой деятельности XX века, предлагает определять «общую степень успехов дитяти, общую его приготовленность к дальнейшему образованию» по сформированной способности «1) ясно, правильно и отчетливо понимать все рассказываемое и читаемое, доступное его возрасту, и 2) ясно, правильно и отчетливо рассказывать изустно и письменно все, что оно разумом узнало или о чем думало» [367: 37]. Называя одним из важнейших видов деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку «разбор связной речи по частям (по членам предложения и их связям)» (то есть анализ связного текста), ученый подчеркивает, говоря современным языком, интерактивность работы с текстом, в процессе которой самими детьми в их личных работах должно «применяться к делу то, что они узнали из наблюдений по указаниям и объяснениям учителя» [367: 55]. Работа с текстом также положена в основу первого учебника для начального обучения русскому языку, созданного замечательным педагогом XIX века К.Д. Ушинским, который всем своим педагогическим и методическим творчеством доказал, что именно на основе работы с текстами русских пословиц, загадок, сказок можно достичь трех целей «учения детей отечественному языку»: развить в детях врожденный дар слова; обучить детей сознательному обладанию сокровищами родного языка и, в-третьих, помочь детям усвоить логику этого языка, т. е. его грамматику [392].
Лингвокультурологическая характеристика текста как путь к осмыслению целостности текста при обучении русскому языку
Язык во все времена оставался наиболее яркой идентифицирующей характеристикой этноса, еще Пифагор «для познания нравов какого ни есть народа» советовал прежде всего изучить его язык. В европейской науке обостренное ощущение ценности родного языка определило основное содержание трудов немецких философов (И. Гердер, В.ф. Гумбольдт, О. Шпенглер, Й.Л. Вайсгербер и др.), нашло отражение в работах американских (Э. Сепир, Б. Уорф) и французских лингвистов (Э.Бенвенист) и др. И. Гердер в «Трактате о происхождении языка», связывая четыре фундаментальных феномена человека – язык, культуру, общество и национальный дух, – говорит об органической связи языка с культурой и обществом, что делает его важнейшим компонентом национального духа. «Наипрекраснейшим эссе об истории и разнообразнейшей характеристикой человеческого разума» называл И. Гердер сравнение языков, «ибо в каждом из них втиснут разум данного народа и его характер» [131: 233] Изучение языка как наиболее плодотворный путь к разгадке тайны человека, принадлежащего к определенной культуре, и характера народов рассматривает также В.ф. Гумбольдт, поскольку «язык есть как бы внешнее проявление духа народов: язык народа есть его дух, и дух народа есть его язык, и трудно представить себе что-либо более тождественное… Среди всех проявлений, посредством которых познается дух и характер народа, только язык способен выразить самые своеобразные и тончайшие черты народного духа и характера и проникнуть в их сокровенные тайны» [143: 68-69]. Классическим высказыванием В.ф. Гумбольдта является следующее: «Язык насыщен переживаниями прежних поколений и хранит их живое дыхание, а поколения эти через звуки материнского языка, которые и для нас становятся выражением наших чувств, связаны с нами национальными и родственными узами» [143: 82]. Ученому удалось осмыслить то, что сегодня формулируется как кумулятивная и когнитивная функции языка. Так, в письме к Ф. Вольфу в 1804 г. Гумбольдт писал: «Мне удалось открыть – и этой мыслью я все больше проникаюсь, – что посредством языка можно обозреть самые высшие и глубокие сферы, все многообразие мира» [142: 6].
Идея взаимодействия языка и культуры, взаимообусловленности их развития также лежит в основе гипотезы «лингвистической относительности» Сепира-Уорфа, основная мысль которой заключается в том, что люди видят мир по-разному – сквозь призму своего родного языка. Реальный мир существует постольку, поскольку он отражается в языке. Каждый язык отражает действительность присущим только ему способом, поэтому языки различаются своими «языковыми картинами мира» [388]. «Язык не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» [353: 185]. Дальнейшую разработку эта гипотеза получила в трудах неогумбольд-тианцев, в том числе Й.Л. Вайсгербера, по теории которого язык – «промежуточный мир», «среднее звено», через которое происходит влияние внешнего мира на «внутренний духовный мир человека». Люди, говорящие на разных языках, по-разному воспринимают действительность и действуют в ней. Таким образом, «картина мира» зависит от особенностей строения языка, которые определяют характер мыслительной деятельности человека [98]. Известный французский лингвист Э.Бенвенист сформулировал антропоцентрический принцип в языке: язык создан по мерке человека, и этот масштаб запечатлен в самой организации языка, в соответствии с ним язык и должен изучаться. Одна из частей книги «Общая лингвистика» называется «Человек в языке», а завершается этот труд разделом «Лексика и культура», в котором поставлена и скрупулезно исследуется проблема культуроведческо-го подхода к слову. «Мы только начинаем понимать, какой интерес представляло бы точное описание истоков … словаря современной культуры» [69: 386]. В российской филологической и философской мысли идея о взаимодействии языка и культуры является одной из ключевых практически с момента зарождения науки (М.В. Ломоносов, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И, Срезневский, В.Я. Стоюнин, А.А. Потебня, А.А. Шахматов, Бодуэн-де-Куртене и др.) и наиболее активно развивается в настоящее время (Ю.Д. Апресян, В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, Ю.В. Прохоров, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.В. Колесов и др.). Принято считать, что в русской лингвистике именно в работах М.В.Ломоносова зародились идеи о том, что в любом языке, в том числе и русском, отражаются национальный дух, особенности национальной мен-тальности. Одной из первых известных филологических работ ученого стало «Письмо о правилах российского стихотворства», в котором он провозглашал и обосновывал принципы нового русского стихосложения и настаивал на том, чтобы эти правила были основаны на природе русского языка и способствовали реализации всех его богатейших возможностей. В знаменитой «Российской грамматике» находим мысли о неразрывной связи языка и национальной ментальности, языка и духовной жизни народа в приложении к различному грамматическому материалу. Так, излагая материал о падежах в русском языке, ученый рассказывает о падежной системе в латинском и греческом, немецком, французском, итальянском (57) и отмечает, что «свойства имен общи всем языкам», однако некоторые особенности языка «и от собственной склонности каждого народа происходят». Например, русский и итальянский языки имеют увеличительные имена, представляющие вещь огромную: casa, casaccia, casone; дворъ, дворина, дворище. «Напротив того, немцы и французы таковых имен не имеют. Подобным образом умалительных имен, как дворикъ, платьице, двушка. не во всяком языке равное довольство. Российский и италиянский весьма оными богаты, немецкий скуден, французский еще скуднее» [248]. Отмечает такое, например, «особливое свойство простого российского языка», как наличие глаголов, «изображающих скорые действия, которые производятся от прошедших неопределенных: от глядлъ - глядь; от брякалъ - брякъ; от хваталъ - хвать; от совалъ - совъ; от пыхалъ – пыхъ» [248].
Различные грамматические категории русского языка М.В. Ломоносов описывает в сопоставлении с аналогичными в других языках, родственных и не родственных русскому. Например, описывая категорию времени в русском языке ( 64), отмечает: «Всех сих времен знаменование должно быть во всяком языке довольно. Меньшее число недостаток, большее избыток причиняет» и приводит примеры недостатка «в еврейском языке (65), который настоящего времени не имеет, а причастие служит ему вместо оного» и избытка ( 66), который «в некоторых языках весьма знатен», в греческом, где «глаголы до девяти времен простираются», по сравнению, например, с латинским, который «пятью временами доволен». В «Предисловии о пользе книг церковных в российском языке» М.В.Ломоносов подчеркивает великую роль книг церковных, которые, будучи переведены на родной язык, оказали большое влияние на развитие не только литературного языка, но и культуры народа в целом. Свои мысли автор доказывает опять же «сравнением российского языка с другими» [248]. Таким образом, в лингвистическом наследии М.В. Ломоносова можно обнаружить немало фактов, доказывающих, что языковой материал рассматривался им в неразрывной связи с культурой носителей языка.
Типология лингвокультурологических характеристик текста
Нет сомнений в том, что в основу типологии лингвокультурологиче-ских характеристик текстов должна быть положена типология текстов. В целом вопрос о типологии текстов в современной лингвистике является дискуссионным, поскольку само понятие «текст» сложно и многоаспектно. Тексты классифицируются как по лингвистическим, так и по экстралингвистическим критериям. Наиболее распространенными критериями для лингвистической типологии текстов являются их жанрово-стилистическая принадлежность (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Д.Н.Шмелев, М.Н. Кожина и др.), соотношение с формами речи и способами изложения (Н.С. Валгина), способ выражения информации (Л.И. Лосева), структурно-функциональные особенности (С.Г. Ильенко) и т.п. Принято считать, что для школьной методики наиболее приемлемой является многоаспектная типология текстов, предложенная Г.Я. Солгаником. Ученый выделяет типы текстов на основании характера их построения (от 1-го, 2-го или 3-го лица), характера передачи чужой речи (прямая, косвенная, несобственно-прямая), участия в речи одного, двух или большего количества участников (монолог, диалог, полилог), функционально-смыслового назначения (функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение и др.), типа связи между предложениями (тексты с цепными связями, с параллельными, с присоединительными), функций языка и на экстралингвистической основе (функционально-стилистическая типология) [362: 88-89].
Мы взяли за основу следующие классификации текстов: функционально-стилистическую, функционально-смысловую и организационно-речевую. Рассмотрим последовательно каждую из них. Ключевой для классификации лингвокультурологических характери стик текста с функционально-стилистической точки зрения стала категория художественно-образной речевой конкретизации, сформулированная М.Н.Кожиной [15], данная категория явилась базовой для понятия лингво-культурологический потенциал текста. Художественно-образная речевая конкретизация является системной категорией, характеризующей целостную организацию художественного тек ста по законам искусства и предполагает перевод слов-понятий в слова образы (художественные) с целью выражения «индивидуально неповторимых, как бы видимых внутренним зрением, целостных художе ственных образов (и их элементов – «микрообразов»), пропущенных через эстетическую оценку писателя» [15: 585]. Именно это качество текста опре деляет цельность его восприятия читателем как художественного произведе ния и диалогичность самого процесса восприятия, поскольку читатель вовле кается в процесс сотворчества, так как «произведение словесного искусства специально и осознанно создается с целью активизации образности восприя тия, фантазии читателя как основы эффективности взаимопонимания комму никантов» [15: 587]. В лингвистике существуют классификации текстов, в той или иной мере отражающие данное свойство художественных текстов (В.В. Одинцов, Г.А. Золотова и др.). Так, В.В. Одинцов в рамках стилистики текста описывает особенности монологической речи и утверждает, что монологическая речь строится как два ряда последовательностей: «аргументативные последовательности и представляющие (изобразительные) последовательности» [310: 91]. Первая реализуется в рациональных, логических текстовых построениях, вторая – в более образных, описательных, изобразительных. В основу данной классификации (а также классификации жанров речи) В.В. Одинцов кладет не только содержательно-тематические признаки, но и структурные. Так, ученый выделяет два основных «композиционно-стилистических типа изложения»: «научно-деловой, информационно-логический, с одной стороны, и беллетризованный, экспрессивный – с другой» [310: 78]. Ученый говорит о доминировании логических форм изложения в первом типе текстов и о трансформации текстов «включением эмоционально-риторических структур» во втором. К первому типу изложения относит такие жанры, как документ установленной формы (деловая сфера коммуникации), научная статья, учебно-справочная литература (научная сфера коммуникации), передовая статья, информативная заметка, отчет (публицистическая сфера коммуникации), ситуативно-обусловленный диалог (разговорная сфера коммуникации). К типу изложения, включающему «эмоционально-художественную структурную трансформацию», В.В. Одинцов относит свободное деловое описание, деловое письмо и т.п. (деловая сфера коммуникации), научно-художественное и научно-поэтическое изложение (научная сфера коммуникации), очерк, репортаж, обзор, рецензию, фельетон и т.п. (публицистическая сфера коммуникации), «драматический монолог» (разговорная сфера коммуникации). Также беря во внимание композицию текста, лингвист Г.А. Золотова в рамках такого нового направления лингвистики, как коммуникативная грамматика, называет пять коммуникативных типов текстов или регистров (репродуктивный, информативный, генеритивный, волюнтивный и реактивный), опираясь на «комплекс сопоставимых и противопоставимых признаков: динамический или статический характер изображаемых явлений, сенсорное или ментальное восприятие действительности (реально или в воображении), коммуникативные интенции говорящего и соответствующие языковые средства, реализующие эти признаки, от множества текстов (литературных и прочих, письменных и устных)» [190: 284]. Для нас важным явился тот факт, что лингвист, опираясь уже не только на структурные особенности текстов, создаваемых с различной коммуникативной задачей, но и на особенности использования языковых средств, называет среди выделяемых регистров речи два, связанных с монологической речью: репродуктивный (изобразительный) и информативный. «В репродуктивном регистре говорящий из хронотопа происходящего воспроизводит средствами речи сенсорно воспринимаемые действия в их конкретной длительности или последовательной сменяемости, предметы и признаки — в их непосредственной наблюдаемости. Время — настоящее, прошедшее или будущее — характеризуется актуальным значением. В информативном регистре говорящий сообщает известное ему или познаваемое. Этот регистр противостоит репродуктивному отсутствием хронотопа, общего для говорящего и события, неактуальностью, дистанциро-ванностью в разной степени от событийной линии, не сенсорным, а ментальным, рефлексивным способом познания» [190: 285].
Отметим, что культурные смыслы могут содержать тексты обоих регистров, однако лингвокультурологическим потенциалом (в лингвометодиче-ском звучании данного понятия) обладают далеко не все. Рассмотрим оба регистра с точки зрения описанных выше критериев, которым соответствуют тексты, обладающие лингвокультурологическим потенциалом (см. п.п. 2.4.1. «Лингвокультурологический потенциал текста и методические критерии его определения»). Тексты репродуктивного регистра Г.А. Золотова называет еще образными, а значит, это тексты, в которых все их особенности задаются категорией художественно-образной речевой конкретизации. В силу своей художе-208 ственности, подобные тексты обладают не только фактуальной, но и концептуальной и подтекстовой информацией, содержат и поверхностные, и глубинные смыслы. Также категория художественно-образной речевой конкретизации обусловливает принадлежность текста к художественному функциональному стилю или художественно-публицистическому подстилю, соответствие его языковому эстетическому идеалу и в разной степени выраженную субъективную модальность. Следовательно, можно сделать вывод о том, что тексты репродуктивного (образного) регистра обладают лингвокультуроло-гическим потенциалом и подлежат лингвокультурологической характеристике.
В текстах информативного регистра информация о культуре может содержаться на фактуальном уровне (возможно, на концептуальном), подобные тексты не обладают категорией художественно-образной речевой конкретизации, не содержат глубинных смыслов, поскольку отличаются «рефлексивным способом познания» [190: 285].
Текстами, которые только на информативном уровне содержат информацию о культуре, являются культуроведческие и искусствоведческие тексты. В культуроведческих текстах интерпретируются артефакты культуры. Искусствоведческий текст имеет целью описать «содержание той или иной картины и средства выражения замысла художника» [404: 42], оценить его с точки зрения достоинств или недостатков. «Эти тексты, – отмечает Л.А. Хо-дякова, – представляют жанр описания с элементами повествования или рассуждения. Написаны они в научно-популярном стиле, иногда с элементами художественной и разговорной речи. Некоторые тексты могут быть отнесены к публицистическому стилю с элементами художественной речи» [404: 42]. Такие тексты, как правило, содержат мало изобразительно-выразительных средств и выражают информацию о культуре на фактуальном уровне прямо, без подтекстов и иносказаний. В то же время существуют художественные тексты, содержащие важную информацию о культуре на фактуальном уровне, а концептуальный и подтекстовый уровни углубляют их смысловую многозначность. Такие тексты, по мнению Н.А. Купиной и Н.А. Николиной, подлежат культурологическому комментированию [231]: например, стихотворение М.Ю. Лермонтова «Бородино», стихотворение О. Мандельштама «Я не слыхал рассказов Осси-ана», стихотворения А. Галича «Чехарда с буквами», «Памяти Пастернака» и многое другое.
Теоретические и практические предпосылки для обучения школьников восприятию текста как целостной единицы языка, речи и культуры
Основные умения, которые характеризуют эффективность работы учащегося с текстом, это умения понимать, интерпретировать и оценивать текст, в Федеральных образовательных стандартах нового поколения они названы стратегиями смыслового чтения [397].
Необходимость формировать эти умения у современных школьников обусловлена множеством причин, в контексте новых ФГОС это обусловлено реализацией коммуникативно-деятельностного и личностно ориентированного подходов, положенных в основу современной образовательной концепции. Невозможно формировать коммуникативные качества учащегося, не обучая его пониманию и интерпретации текста, также как и невозможно говорить о личностном развитии учащегося, если он не способен усвоить всю полноту информации, заложенной в текстах, особенно художественных, не понимает их смысловой многогранности, если не постигает богатейшего опыта человечества, создаваемых веками нравственных ценностей. Поэтому проблема понимания и интерпретации текста оказывается чрезвычайно важной для решения проблемы социализации человека в целом. Так, Г.И. Богин, основатель филологической герменевтики, пишет: «В социальной действительности от человека постоянно требуют понимания текста. Значение этого требования трудно переоценить. В постоянно возникающих ситуациях «общения человека с текстами» процесс отражения оказывается непосредственно направленным на значение и смысл. При этом успешность овладения смыслами, ориентировка в содержании текстов … , да и сам переход от значения к смыслу, от содержания истолкования знака к его оперативному истолкованию зависит от многих причин. Социальный опыт человека, занимающий здесь ведущее место, образует единство с готовностью оперировать произведениями речи (текстами) в рецепции» [76: 8-9].
Проблему понимания и интерпретации текста активно исследуют прежде всего психологи, разрабатывая теоретические концепции понимания как результата мыслительного процесса (И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Г.С. Костюк, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов и др.), базирующиеся на методологических трудах по проблемам психической деятельности вообще, созданных Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др. В русле этого методологического подхода понимание трактуется как один из видов анали-тико-синтетической деятельности сознания, следовательно, ему присущи основные свойства, характерные для психической деятельности вообще и мыслительной в частности. Видение в понимании «компонента только мышления как обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями» [163: 76] принято называть узким взглядом на него. В широком смысле понимание – это «такая универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого психического процесса (А. А. Смирнов, А. А. Бодалев)» [186: 18]. Педагогическая отрасль психологии рассматривает понимание как одно из важнейших интеллектуальных умений, которое обеспечивает успешное обучение. Актуальной сегодня является точка зрения, относящая понимание к репродуктивному процессу с элементами субъективного творчества (Л.С. Выготский, П.И. Иванов, В.И. Каролина, Л.И. Каплан, И.Ф. Неволин и др.). Также важно рассмотрение понимания как «сложного процесса соотнесения имеющегося и нового знания» [203: 81], так как «для человека новое есть всегда относительно новое, в большей или меньшей степени соответствующее осознанному или подсознательному ожиданию» [203: 81].
Взгляд на понимание как процесс, направленный прежде всего на тексты, мы считаем наиболее близким методике обучения русскому языку, поэтому за основу нашего исследования принимаем определение понимания, данное Н.В. Якимовичем: «Понимание текста – это интеллектуальное действие, посредством которого достигается адекватное отражение в сознании читающего смыслов отдельных понятий и системы их смысловых взаимосвязей, содержащихся в текстовом сообщении («адекватное» отражение означает здесь – соответствующее замыслу автора текста)» [433: 5].
В психологии принято выделять четыре подхода к проблеме отражения смысловой структуры текста в сознании человека: семантический, логико-структурный, денотативный и категориальный. При реализации первого подхода, семантического, понимание текста трактуется как отражение смысловой структуры через «смысловые вехи» (А.Н. Соколов), или через смысловые опорные пункты (А.А. Смирнов, З.И. Клычникова, А.Б. Юдис). В русле этого подхода И.Ф Неволиным разработан метод «дитекс» (акроним от слов, составляющих структурную схему «Диаграмма-Текст-Смысл»), в которой структура текста отражается через диаграмму трех возможных смысловых уровней. Второй подход принято называть логико-структурным (Н.И.Жинкин, Л.П. Доблаев). Н.И. Жинкин видит процесс структурирования текста в сознании человека через выделение характеристик объектов (предикатов) и их иерархизацию. Л.П. Доблаев дополняет перечень отражаемых в сознании структурных элементов текста таким понятием, как субъекты сообщения (о ком или о чем говориться в тексте). Третий подход, денотат ивный, разрабатывают Г.Д. Чистякова и А.И. Новиков, основываясь на трудах Г. Фреге и А. Черча. Главными критериями понимания в русле этого подхода являются образные представления предметных отношений (денотаты), заложенные в тексте, на основе которых строится наглядная структура текста. Четвертый подход, категориальный, основан на изучении понимания с точки зрения полноты отражения в сознании тех категорий информации, которые заложены в тексте (Н.Г. Морозова, З.И. Клычникова). В настоящее время психологами активно обсуждается проблема операционального состава процесса понимания (Л.П. Доблаев, Л.И. Каплан, Н.В. Чепелева, Ю.Н. Карандашев, И.Ф. Неволин, И.И. Ильясов). Авторы предлагают свой состав операций действия понимания, рассматривая этот процесс на разных уровнях: от слов до абзацев и текста в целом. Наиболее передовой принято считать концепцию Г.Г. Граник, в силу того что в ней обозначены не только операции, выполняемые на уровне сознания, но и операции, протекающие на бессознательном уровне психической деятельности.
В основу нашего исследования положен первый подход, поскольку методика лингвокультурологической характеристики текста направлена на постепенное, связанное с последовательным применением различных видов анализа текста, проникновение в смысловые пласты художественного произведения. Определяющую роль в этом процессе играет выделение ключевых слов и ключевых образов и «распредмечивание» их смыслов.
Также при разработке нашей концепции мы опирались на разработанную психологами функциональную схему смыслового восприятия текста (И.А. Зимняя), в которой выделяют побуждающий, формирующий и реализующий уровни. «Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу… Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей (а) между словами и (б) между смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования… Реализующий уровень на основе установления этого общего смысла формирует замысел ответного речевого действия» [182: 31 - 33]. Данная схема была положена в основу технологии лингвокультурологической характеристики текста и определила этапы лингвокультурологической характеристики текста как вида учебной деятельности школьников (см. пп. 2.4.3).
