Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методическая терминология как фактор, влияющий на извлечение информации из текстов и как предмет лексикографического описания 16
1 Современный подход к обучению рецепции в языковом вузе 16
2 Общая характеристика свойств методической терминологии 28
3 Контрастивный анализ франкоязычной и отечественной методической терминологии I 39
Выводы 57
Глава II Концепция учебного двуязычного словаря методических терминов и ее реализация 59
1 Теоретические позиции учебного двуязычного словаря методических терминов Достигнутый на современном этапе уровень развития знаний вскрывает тесную взаимосвязь и взаимозависимость явлений, что предполагает глубокий и разносторонний научный анализ. В рамках какой-либо одной области знания зачастую невозможно решить вопросы изучения человека как участника коммуникации, которые современность ставит перед исследователями. Ряд ученых в связи с этим выдвигает мысль об отсутствии «стыков границ наук», ибо в настоящее время нет «границ наук» как таковых. Ю.С.Степанов отмечает, что классификационной единицей современного научного знания является «проблемная ситуация», которая «...не позволяет говорить о «принадлежности к той или иной науке, но требует говорить о «центре проблемной ситуации» [161, с. 6]. Центром, объединяющим в наши дни лингвистику, психоанализ, эпистемологию, логику, философию, историю, политологию является, как указывает Ю.С.Степанов, проблема субъекта [там же, с. 6]. Это обусловило выбор в качестве общенаучной основы многих исследований в современной лингвистике теории языковой личности.
Автор концепта, Ю.Н. Караулов, выделяет три уровня в составе языковой личности (далее ЯЛ), отмечая, что структура ЯЛ складывается на каждом из уровней из единиц соответствующего уровня, отношений между ними и из стереотипных объединений. Это следующие уровни:
- вербально-семантический (лексикон личности);
- лингвокогнитивный , или тезаурусный (знания о мире, концептуальная система);
- высший, мотивационный уровень, прагматикой личности.
Ю.Н. Караулов подчеркивает, что такое различение по уровням осуществляется только в теоретическом плане, поскольку в любом речевом акте все три уровня организации языковой личности взаимодействуют [76]. Концепт языковой личности был развит О.Л. Каменской, дополнившей структуру ЯЛ двумя уровнями:
- эмоциональным (единицами которого являются эмоциональные концепты);
- моторико-артикуляционным (совокупностью функциональных программ и механизмов порождения текстов) [73, с. 31].
В настоящее время ЯЛ понимается как «идеальная динамическая модель, объединяющая качества и способности носителя языка, обеспечивающие в своем совокупном взаимодействии его речемыслительную деятельность, включая продуцирование/ восприятие текстов» (там же, с. 30). В области теории и методики обучения иностранным языкам концепт ЯЛ также явился плодотоворным. И.И.Халеева ввела в научный обиход понятие вторичной (удвоенной) ЯЛ, сочтя необходимым в исследовательских целях подразделить лингвокогнитивный уровень на две сферы: тезаурус I (языковая картина мира) и тезаурус П (система пресуппозиций и импликаций ЯЛ, концептуальная картина мира). Установив «...принципиальную конгруэнтность уровневой организации «языковой личности» структуре этапов обучения пониманию текстовой деятельности этой личности» [178, с. 202], И.И.Халеева указала на необходимость при обучении иностранному языку развития не только языкового, но и когнитивного сознания обучаемых.
Структуру вторичной ЯЛ, формируемой в процессе обучения иностранному языку, О.Л. Каменская рассматривает как объединение базовой ЯЛ и квази-ЯЛ, при этом под базовой понимается ЯЛ, сформировавшаяся в «своем» социуме на базе родного языка, под квази-ЯЛ - совокупность единиц уровней ЯЛ инофона, присоединенных к соответствующим уровням базовой ЯЛ [73, с. 33]. Таким образом, вторичная ЯЛ - качественно новое образование, содержащее в себе как ЯЛ носителя родного языка, так и элементы ЯЛ инофона. При таком подходе обучение иностранному языку может рассматриваться как расширение уровня базовой ЯЛ за счет включения единиц квази-ЯЛ [там же, с. 33].
Речь не идет о механическом «надстраивании» уже существующей структуры. «Качественно изменяя языковую картину мира индивида, новый язык неизбежно влияет и на общую картину мира в когнитивной сфере. Усвоение чужой языковой системы в конечном счете приводит и к изменению «угла зрения» на окружающий мир, его понятия, отношения и ценности» [180, с. 157]. Таким образом, для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне необходимо усвоение не только нового кода, но и значительных объемов внеязыковой информации.
Современное положение дел в теории и практике обучения иностранным языкам позволяет исследователям говорить о формировании новой научной парадигмы - межкультурной. В основе ее лежит концепт вторичной ЯЛ, являющийся методологической основой обучения межкультурной коммуникации. Н.Д.Гальскова, опираясь на концепцию вторичной ЯЛ, предложенную И.И.Халеевой, определяет данный феномен как «...совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» [36, с. 46]. Формирование у обучаемых черт вторичной ЯЛ рассматривается в качестве стратегической цели обучения иностранному языку (там же, с.46).
Изучение проблем обучения межкультурной профессиональной коммуникации через призму концепта вторичной ЯЛ позволило выделить профессиональные аспекты в структуре последней. Так, в исследовании Т.Н.Астафуровой сформулированы положения, касающиеся формирования вторичной языковой «деловой» личности [7], владеющей основами межкультурного делового общения.
2 Содержание и структура учебного двуязычного словаря методических терминов 85
Выводы
Глава III Методический аспект использования учебного двуязычного словаря методических терминов 126
1 Ключевая роль терминов в научных текстах 127
2 Методические рекомендации по использованию учебного двуязычного словаря методических терминов для чтения научной литературы по специальности 139
Выводы 162
Заключение 164
Библиография 169
Список литературы, использованной при разработке словаря 186
Приложение 1. Базовый словник учебного французско- русского словаря методических терминов с русскоязычными соответствиями 187
Приложение 2. Фрагмент учебного французско-русского словаря методических терминов 218
- Современный подход к обучению рецепции в языковом вузе
- Теоретические позиции учебного двуязычного словаря методических терминов
- Ключевая роль терминов в научных текстах
Введение к работе
Современный период жизни мирового сообщества характеризуется расширением разнообразных межкультурных связей, в том числе установлением прямых профессиональных контактов между учебными заведениями разных стран. Это создает новые возможности для профессионального общения, обмена студентами и специалистами, обсуждения и решения научных проблем, способствует повышению квалификации специалистов. Благодаря деятельности Совета Европы, направленной на выработку единых общеевропейских подходов к проблеме совершенствования обучения иностранным языкам на континенте, в настоящее время преподавание иностранных языков выходит на качественно новый уровень, ведь «именно через иностранный язык как средство межкультурной коммуникации происходит приобщение к ценностям иноязычной культуры, к богатству инокультурного опыта и осмысление ценностей своей национальной культуры, что само по себе является фактором большой гуманитарной значимости» [7, с. 64].
В качестве одной из важнейших задач подготовки специалиста в языковом вузе рассматривается практическое владение «...системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации...», в т.ч. сфере профессиональной коммуникации [50, с. 28].
Следует отметить, что, наряду со значительно расширившимися возможностями личных контактов российских студентов и специалистов в области теории и методики обучения иностранным языкам со своими коллегами из других стран, по-прежнему наиболее распространенным
способом получения значимой в профессиональном отношении информации остается чтение специальных текстов - журналов, монографий, материалов научных конференций и т.д.
Известно, что чтение специальной литературы является формой опосредованного текстом вербального письменного общения с целью получения, обработки и использования информации в практической профессиональной или научной деятельности [148, с. 38]. Учитывая тот факт, что полученная в ходе работы со специальными текстами информация ложится в основу формирования и пополнения системы профессиональных знаний, при чтении такого рода текстов требуется точное, полное понимание.
Работа с иноязычной литературой в области теории и методики обучения иностранным языкам является для студентов - будущих специалистов насущной необходимостью, так как без этого невозможно решить актуальную проблему формирования широко эрудированного, обладающего умениями исследовательской работы преподавателя, профессиональная подготовка которого интегрировала бы новейшие достижения отечественной и зарубежной научной мысли.
В современной науке подготовка специалиста в языковом вузе рассматривается как формирование основ вторичной языковой личности, при этом конечная цель обучения рецепции формулируется И.И.Халеевой как «...способность распознавать и понимать текстовую деятельность инофона» [178,с.202].
В работах по психолингвистике в числе важнейших факторов адекватной интерпретации текстовой информации выделяется степень соответствия уровня развития лингвистических знаний коммуникантов, то есть знания лингвистических единиц вместе с языковой семантикой и грамматических категорий, а также степень соответствия уровней развития предметных знаний
коммуникантов, составляющих основу восстановления читающим эксплицитно в тексте не выраженных сведений [56].
Как показывает опыт, студенты языкового вуза, будущие преподаватели иностранного языка, при чтении литературы по специальности на иностранном языке сталкиваются с трудностями, обусловленными недостаточно сформированным владением иноязычным терминологическим аппаратом изучаемой области знания.
Важнейшим средством оказания помощи в уяснении семантики иноязычной терминологической лексики являются двуязычные терминологические словари. Они играют существенную роль в профессиональном межъязыковом общении, ибо фактически являются проводниками в понятийно-терминологический мир специальности со своей, присущей ему социо-культурной оболочкой, своеобразными катализаторами адекватного понимания иноязычной терминологии, что, в конечном счете, положительно сказывается на результативности межкультурной профессиональной коммуникации.
Значимость разработки дву- и многоязычных терминологических словарей обусловливается наличием в настоящее время в развитии научно-технической терминологии в мире двух тенденций, существующих в диалектическом единстве. С одной стороны, тенденции к интернационализации, обусловленной потребностью в стандартизации, унификации, в связи с чем исследователи выделяют такую важнейшую черту терминологии как «международная узнаваемость» [28, с. 13]. С другой стороны, наблюдается, в силу причин объективного характера, связанных с особенностями развития научной мысли, тенденция к сохранению определенных черт своеобразия национальных научных подъязыков
Проблемы терминографии в отечественной науке разрабатываются в трудах А.С.Герда, Б.Н.Головина, С.В.Гринева, П.Н.Денисова,
В.В.Дубичинского, Т.Л.Канделаки, Р.Ю.Кобрина, З.И.Комаровой, В.М.Лейчика, В.В.Морковкина, С.Е.Никитиной, В.М.Перервы, В.А.Татаринова, А.Я. Шайкевича и других ученых. В рамках учебной лексикографии рассматриваются вопросы создания учебных терминологических словарей, как одно-, так и двуязычных. Большинство исследований посвящены разработке такого рода словарей для неязыковых специальностей высших учебных заведений, а также для школьников. В качестве примера можно привести исследования Григорян Н.Х., где определены принципы создания учебных двуязычных терминологических словарей и методика работы с ними в неязыковых национальных вузах [57], М.Х. Бабаходжаевой, посвященное составлению толковых учебных словарей для национальных групп неязыковых вузов [11], Джайнаковой Н.Т., разработавшей вопросы создания учебного русско-киргизского словаря биологической лексики [59], Э. Ахундовой, где предметом рассмотрения явился учебный русско-азербайджанский словарь архитектурно-строительной лексики [9], Поликовской СИ., разработавшей структуру учебного англо-русского словаря подъязыка геодезии [136], Мурзовой Н.Ф. [123], Белухиной С.Н. [15], исследовавших проблемы создания одноязычных учебных терминологических словарей. Существуют работы, посвященные созданию учебных терминологических словарей гуманитарных областей знания ([97], [145], [129] и др.).
Создание словарей, описывающих терминологии гуманитарных наук, сопряжено со значительными трудностями, возникающими при попытке упорядочения, унификации соответствующих терминологий. Сказанное в полной мере можно отнести и к методической науке.
Известно, что терминология отражает специфику той или иной науки и терминологическая структура является наиболее универсальным выражением соответствующей научной понятийной системы.
Во французской научной традиции вопросы, связанные с обучением иностранным языкам, решаются в рамках didactique des langues (дидактика языков). Анализ литературы показывает, что в настоящее время большинство исследователей рассматривает данную дисциплину как область, в круг интересов которой входят проблемы обоснования целей, отбора и организации содержания обучения наряду с разработкой форм, приемов, методов обучения с учетом категории обучаемых, конкретных условий обучения, сформулированных целей и содержания обучения. Такое понимание методики обучения иностранным языкам как теоретической и прикладной дисциплины соответствует общепризнанному пониманию в отечественной науке [36, с. 37].
Вместе с тем, высказывается точка зрения, согласно которой необходим поиск новых концептуальных подходов, позволяющих осуществить подлинно интегративное исследование основных закономерностей педагогического процесса по иностранному языку, переосмыслить методические проблемы не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов усвоения языка в различных учебных условиях. Это требует усиления теоретических основ методики за счет лингводидактических данных [36].
Лингводидактика является, согласно определению, данному И.И.Халеевой, такой отраслью методической науки, которая обосновывает «...содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов» [178, с. 199]. Задачей лингводидактики является, таким образом, разработка общей методологии обучения иностранным языкам, предметом рассмотрения методики обучения иностранным языкам являются как общие положения, касающиеся процесса обучения иностранным языкам (общая методика), так и связанные с конкретным языком и конкретными
условиями обучения (частная методика) [36, с. 38]. Подобная дихотомия (лингводидактика - методика обучения иностранным языкам) нашла отражение в новом образовательном стандарте по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», квалификации «Лингвист, преподаватель» [50].
Принимая вышеизложенный подход, мы считаем необходимым отметить, что упорядочение терминологии методической науки, вычленение терминов, специфичных для лингводидактики и методики обучения иностранным языкам, является весьма актуальной задачей, заслуживающей самостоятельного изучения. В рамках данного исследования, применительно к проблеме разработки учебного двуязычного терминологического словаря, условно принято наименование «методическая терминология». При этом предметом рассмотрения является терминология, описывающая область теории и методики обучения иностранным языкам.
В отечественной литературе предприняты шаги по описанию терминологии общей методики обучения иностранным языкам, а также ряда частных методик, существуют терминологические минимумы (Л.Н. Хадарцева. Русско-французский лексический минимум методических терминов [177]; Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. Термины методики преподавания русского языка как иностранного [44]; Р.К. Миньяр-Белоручев. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам [106]; Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков) [2]). Терминология методики обучения иностранным языкам рассматривалась в лингвистическом и экстралингвистическом аспектах в диссертационном исследовании С.М.Федюниной [174]. М.В.Скребневой осуществлен сопоставительный анализ терминологий методики преподавания физической культуры и методики обучения иностранным языкам [153].
Однако в связи с интенсивным развитием методической науки проблема изучения и описания методической терминологии сохраняет актуальность. Недостаточно разработанным представляется, в частности, межъязыковой аспект, ибо в настоящее время ощущается потребность в создании двуязычных (в частности, французско-русских) словарей терминов теории и методики обучения иностранным языкам. Не решена проблема разработки учебных двуязычных толково-переводных словарей данной терминологии, способных послужить опорой для извлечения информации из профессионально ориентированных текстов, что затрудняет работу студентов - будущих преподавателей иностранного языка с иноязычной литературой по специальности.
Практическая необходимость извлечения точной, адекватной замыслу автора информации при чтении студентами иноязычных текстов по проблемам теории и методики обучения иностранным языкам и неразработанность проблемы создания учебных двуязычных (в том числе французско-русских) словарей методических терминов обусловили актуальность избранной темы исследования.
Объектом настоящего исследования является терминология теории и методики обучения ИЯ.
Предметом исследования является учебный двуязычный словарь методических терминов и методика его использования в учебном процессе.
Цель исследования состоит в обосновании концепции учебного двуязычного словаря методических терминов, ее реализации во французско-русском словаре и разработке методических рекомендаций по его использованию студентами в процессе работы с иноязычной научной литературой по специальности.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие основные задачи:
Осуществить контрастивный анализ иноязычной (на материале французской) и отечественной методической терминологии, позволяющий установить корреляции и выявить несовпадения в членении понятийного поля науки двумя исследуемыми национальными научными подъязыками.
Разработать концепцию учебного двуязычного словаря методических терминов (определить его содержание и структуру, обосновать критерии отбора единиц словника и структуру словарной статьи).
Реализовать концепцию учебного двуязычного словаря методических терминов во французско-русском словаре и разработать методические рекомендации по его использованию в качестве опоры для извлечения информации из текстов по специальности в процессе работы студентов с иноязычной научной литературой.
В ходе исследования предстояло решить и ряд сопутствующих задач:
Изучить методическую терминологию во французском и русском языках, проанализировать ее семантику и языковые особенности.
Определить в ходе контрастивного анализа виды терминологических лакун, наличествующих в подъязыке отечественной методической науки, и обосновать способы семантизации терминов в словаре с учетом выявленных лакун.
Провести в рамках задач исследования предшествующее лексикографическому описанию упорядочение франкоязычной методической терминологии.
Задачи исследования решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов (Э.А.Штульман) с учетом специфики их применения к предмету исследования:
аналитических (методического, психологического, лингвистического анализа);
обобщающих (формализации, описания, синтеза);
проектировочных (предвидения, моделирования);
интерпретационных (объяснения, сравнения, аналогии и др.);
сбора и накопления данных (наблюдения, анкетирования, изучения опыта преподавания);
регистрации и обработки данных;
проверки (опытной проверки).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем предложена концепция учебного двуязычного словаря методических терминов (определены его содержание и структура, обоснованы критерии отбора единиц словника, структура словарной статьи); проведен контрастивный анализ современной зарубежной (на материале французской) и отечественной терминологии исследуемой области знания; определены виды терминологических лакун, наличествующих в подъязыке отечественной методической науки; предложены и обоснованы способы семантизации методических терминов в словаре с учетом выявленных терминологических лакун.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем: установлены корреляции во франкоязычной и отечественной методической терминологии; предложена лексикографическая интерпретация терминологической лексики подъязыка методической науки в учебном двуязычном словаре; теоретически обоснованы методические рекомендации по использованию словаря студентами при чтении иноязычной литературы по специальности.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в работе предложены и апробированы методические рекомендации по использованию студентами учебного двуязычного словаря методических терминов при чтении иноязычной научной литературы; разработаны виды заданий к текстам на иностранном языке по проблемам теории и методики обучения иностранным
языкам для выполнения с опорой на словарь. Практической ценностью будет обладать и сам словарь.
Перспективность работы состоит в том, что результаты проведенного исследования могут найти применение при составлении учебных двуязычных словарей методических терминов других языков; использованные в ходе апробации словаря материалы могут послужить основой для составления методических пособий по курсу «Теория обучения иностранным языкам».
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
Разработка учебного двуязычного словаря методических терминов предполагает осуществление контрастивного анализа иноязычной методической терминологии и терминологии отечественной науки с целью установления корреляций и выявления несовпадений в членении двумя исследуемыми национальными научными подъязыками коррелирующих отрезков понятийного поля науки.
В учебном двуязычном словаре методических терминов необходимо варьировать способы семантизации терминов с учетом выявленных в ходе контрастивного анализа терминологических лакун.
Объединение в словарной статье нескольких видов информации: дефиниции, элементов тезаурусного описания, а также данных об отношениях эквивалентности на межъязыковом уровне служит более глубокой семантической характеристике терминов и позволяет пользователю более точно и полно извлекать информацию из иноязычных текстов по специальности.
Структура диссертации.
Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, списка литературы, использованной при разработке словаря, и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, задачи, методы исследования, описываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность и формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Методическая терминология как фактор, влияющий на извлечение информации из текстов и как предмет лексикографического описания» рассматриваются вопросы обучения рецепции в языковом вузе в свете концепта вторичной языковой личности как методологической основы обучения межкультурной профессиональной коммуникации; дается общая характеристика свойств методической терминологии как фактора, влияющего на извлечение информации из текстов и как предмета лексикографического описания; приводятся результаты контрастивного анализа иноязычной (на материале французской) и отечественной методической терминологии и описываются выявленные в ходе анализа виды терминологических лакун, наличествующих в подъязыке отечественной методической науки.
Во второй главе «Концепция учебного двуязычного словаря методических терминов и ее реализация» рассматривается круг вопросов, связанных с созданием учебных ТС, и формулируются основные позиции разработки учебного двуязычного словаря методических терминов. Реализация разработанных положений осуществляется на примере учебного французско-русского словаря, основные параметры которого (композиция, критерии отбора лексики, структура словарной статьи и т.д.) приводятся в главе. В третьей главе «Методический аспект использования учебного двуязычного словаря методических терминов» анализируются свойства научных текстов и роль терминов как их «информационных вершин», в опоре на которые осуществляется извлечение текстовой информации. Приводятся методические рекомендации по использованию словаря студентами при чтении иноязычных текстов по специальности; виды заданий к иноязычным текстам по
специальности для выполнения студентами с опорой на словарь в рамках самостоятельной работы и результаты апробации словаря в учебном процессе.
В,заключении представлены выводы, полученные в ходе исследования, намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Приложения содержат базовый словник учебного французско-русского словаря методических терминов с русскоязычными соответствиями и фрагмент учебного французско-русского словаря методических терминов.
Современный подход к обучению рецепции в языковом вузе
Теоретические позиции учебного двуязычного словаря методических терминов
Как не раз отмечали лексикографы, эпоха создания безадресных словарей ушла в прошлое. Современная лексикография стремится «работать» на конкретного потребителя, изучать его потребности и запросы, максимально учитывать их при создании лексикографических произведений.
Проблему ориентации словаря на определенного потребителя затрагивают многие авторы. СВ. Гринев пишет: «Соотнесенность словаря с определенным читателем требуется для любых словарей, так как это формирует общие задачи конкретного словарного пособия, подсказывает правильные пути подачи лексического материала и определяет состав лексикографической информации» [55, с. 22]. Круг будущих пользователей словарем автор именует «читательским адресом».
О необходимости тем или иным способом градуировать и приспосабливать словари к адресату говорит А.Е. Супрун [165]. А.С. Герд отмечает, что фактор ориентации - на какого потребителя словарь рассчитан, является одним из факторов, определяющих тип словаря [39, с. 108-109]. P.Bogaards и D.Candel также отмечают важность данной проблемы [198], [199].
Методическим выражением потребностей адресатов словаря является понятие «методический запрос», предложенное В.В. Морковкиным. Оно определяется как «указание на необходимый методике аспект рассмотрения той или иной языковой единицы, категории и т.п., равно как и на целесообразную, с точки зрения методики глубину рассмотрения указанного аспекта». [114, с. 35]. В.В. Морковкин и Е.М. Кочнева выделяют общеметодические и частнометодические запросы. Общеметодические запросы отражают представление о месте и роли учебных словарей среди других средств обучения, а также о соотнесенности словарных произведений с другими средствами обучения и целевыми установками конкретного учебного процесса. Частнометодические запросы являются выражением потребностей участников педагогического процесса в определенных сведениях о языковых единицах (цит. по: [15]).
Мы видим, что категории адресата, пользователя словарем в современной лексикографии придается первостепенное значение. Специфика адресата предопределяет основные параметры словаря: тип словаря, отбор языкового материала, структуру словаря, способы семантизации заголовочных единиц.
Адресатом разрабатываемого в настоящем исследовании словаря выступает русскоязычный студент - будущий преподаватель иностранного языка. На наш взгляд, словарь может быть полезен также специалистам в области обучения иностранным языкам, преподавателям. Это лица, заинтересованные в чтении литературы по специальности на иностранном языке для осуществления профессиональной деятельности (или подготовки к ней), обмена информацией, приобщения к достижениям мировой зарубежной научной мысли, активного участия в мировых процессах научной интеграции.
Б.А. Глухов, А. Падрон и А.Н. Щукин отмечают: «В области методики преподавания иностранных языков наиболее вероятными оказываются следующие уровни общения: «методист - методист», «методист -преподаватель иностранного языка», «методист - студент-филолог, будущий преподаватель иностранного языка». [43, с. 212]. Добавим, что в контексте расширяющихся международных связей весьма вероятными оказываются также контакты на уровне «преподаватель иностранного языка из России -преподаватель иностранного языка из другой страны». Как отмечалось в главе I, для полноценного профессионального общения им необходимо взаимопонимание прежде всего на уровне терминологического аппарата (как выражения коррелирующего с ним понятийного аппарата).
Таким образом, цель создания словаря - адекватно представить функционирование наиболее важных иноязычных методических терминов и отразить отношения межъязыковой эквивалентности. Мы исходим из того, что именно выполнение этих двух задач позволит использовать словарь в качестве опоры извлечения информации из текстов по проблемам теории и методики обучения иностранным языкам. Речь идет прежде всего о письменных (печатных) текстах, так как, несмотря на расширение международных связей, наиболее распространенным способом получения значимой в профессиональном отношении информации остается чтение журналов, монографий и т.д. Проблема разработки основных позиций словаря требует рассмотрения круга вопросов, связанных с учебной лексикографией.
В исследованиях Л.А. Новикова представлена типология учебных словарей, им дается следующее определение: «Под учебными словарями обычно понимаются словари, основным и главным назначением которых является обучение языку» [131, с. 8]. С точки зрения ученого, специфика словарей подобного типа заключается в особенностях состава словника, целенаправленном отборе характерных нормативных языковых единиц, способах семантизации, а также методах и приемах подачи их синтагматических связей и показе парадигматических отношений.
В трудах П.Н. Денисова дана фундаментальная разработка основополагающих проблем учебной лексикографии, преодставлены типологические характеристики и типология учебных словарей, проанализированы структура словарной статьи, единицы и критерии отбора и т.д. (см., напр., [60], [61], [62]).
Ключевая роль терминов в научных текстах
Как известно, коммуникативные процессы в современной науке протекают в форме «диалога текстов» - постоянного обмена новейшей информацией, в том числе через систему научных публикаций [155, с. 203].
Т.М. Дридзе подчеркивает, что «вне порождения и интерпретации текстов немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями и нормами - этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности ...» [67, с. 12].
Данное положение имеет непосредственное отношение к нашему исследованию, так как именно в ходе профессиональной коммуникации, представляющей собой обмен текстами (как в устной, так и в письменной форме) происходит обмен профессиональной информацией, новыми знаниями, в научных дискуссиях выкристаллизовываются перспективные пути решения назревших проблем.
Таким образом, именно адекватное и точное понимание иноязычных профессионально ориентированных текстов - ключ к самосовершенствованию специалиста, вхождению в межнациональное «единое научное пространство» своей области знания, оставаясь вне которого, специалист существенно обедняет свой профессиональный потенциал.
В современной науке признано, что основной единицей обучения рецепции (устной и письменной) должен являться цельный, связный, аутентичный текст (см., напр., [178], [148]). В числе факторов, наиболее значимых с точки зрения адекватного понимания текстов по специальности выделяются, как правило, следующие: наличие перцептивной готовности к восприятию и пониманию языковых средств (общеупотребительной и специальной, прежде всего терминологической лексики); определенный уровень профессиональной квалификации, общей компетентности в данной предметной области; знание и понимание особенностей структурирования различных видов научного дискурса, типичных для определенной профессиональной сферы, а также осведомленность в конкретной проблематике того или иного научного произведения.
Задача обучения чтению текстов по проблемам теории обучения иностранным языкам не ставится в данной работе, так как этот вопрос достаточно подробно рассмотрен в литературе как в теоретическом, так и в практическом плане (см., напр. [69], [159]).
Кроме того, в соответствии с учебным планом студенты языкового вуза включаются в работу с научной литературой (прежде всего по лингвистике, а также по другим учебным дисциплинам) начиная с младших курсов. Это обусловливает наличие на заключительном этапе обучения вполне сформированных навыков и умений извлечения и обработки информации, в том числе научной, а также владения различными стратегиями чтения, что позволяет квалифицировать студента старшего этапа обучения как зрелого чтеца. Соответственно, проблема обучения чтению на этом этапе не стоит. Поэтому наша задача сводится к разработке приемов использования учебного двуязычного словаря методических терминов при чтении иноязычной литературы по специальности.
В связи с вышесказанным прежде, чем перейти к вопросам использования разработанного нами словаря в учебном процессе, необходимо рассмотреть особенности профессионально ориентированных текстов, уточнив, что в интересующей нас области под профессионально ориентированным текстом и текстом по специальности мы будем понимать научные тексты (в терминологии ряда исследователей - научно-методические тексты).
Исследователи научного функционального стиля традиционно отмечают такие его черты как рациональный характер; ясность, логичность, последовательность изложения; употребление специальной лексики; опору на научные знания; стремление к объективированной подаче информации1. Эти черты обусловливаются социально-культурными функциями научного текста, которыми являются: во-первых, фиксация научного знания, что обеспечивает преемственность в передаче знаний от одного поколения к другому; во-вторых - осуществление коммуникации между учеными, обмен научной информацией, дающий импульс развитию науки [154, с. 3]. Научный текст предполагает изложение фактического материала о том или ином фрагменте окружающей действительности. Субъект речи стремится абстрагироваться от конкретных социально-исторических условий, в которых осуществляется научное исследование, устранить из создаваемого текста элементы субъективизма, личностно-оценочные компоненты.
Соответственно, «... прагматическая установка научного текста может быть определена как передача научной информации с целью ее усвоения и хранения реципиентом» [3, с. 12]. В этой связи цель понимания научного текста можно определить как адекватное замыслу автора извлечение содержащейся в нем информации.
