Словарь-программа как средство формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированном неязыковом вузе : на материале английского языка Орлова, Светлана Андреевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах 17

1.1. Процесс формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах 17

1.2. Факторы, затрудняющие формирование словарного запаса в специализированном неязыковом вузе 25

1.3. Методы и средства формирования словарного запаса 33

1.4. Словарь-программа как средство обучения 51

Выводы к главе 1 57

ГЛАВА II. Словарь-программа как средство формирования словарного запаса студентов на начальном этапе обучения 60

2.1. Принципы создания словаря-программы 60

2.2. Разработка словаря-программы 67

2.3. Словарь-программа: его структура и функции ... 96

Выводы к главе II 110

ГЛАВА III. Использование словаря-программы как средства формирования словарного запаса в учебном процессе 112

3.1. Словарь-программа как средство формирования словарного запаса (на примере темы «Внешность человека») 112

3.2. Методика работы со словарем-программой в учебном процессе (на примере темы «Внешность человека») 136

3.3. Апробация методики работы со словарем-программой в учебном процессе 144

Выводы к главе III 151

Заключение 153

Список литературы 156

Приложение 1 175

• Процесс формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах
• Факторы, затрудняющие формирование словарного запаса в специализированном неязыковом вузе
• Словарь-программа: его структура и функции
• Методика работы со словарем-программой в учебном процессе (на примере темы «Внешность человека»)

Введение к работе

Актуальность. В настоящее время, в условиях повышенной конкуренции на рынке интеллектуального труда, открытости границ, интенсивно развивающегося международного сотрудничества, современным обществом выдвигаются повышенные требования к выпускникам вузов как в сфере их основной профессиональной деятельности, так и в части возможных дополнительных профессиональных компетенций. Например, если иметь в виду международное сотрудничество, то речь идет о возможности выполнять профессиональную деятельность на иностранном языке. В первую очередь это означает, что специалист должен обладать достаточным уровнем иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция - это понятие многоаспектное¹, включающее в себя в том числе и высокий уровень владения иноязычным профессиональным словарем.

Подготовка специалистов, владеющих иностранным языком как средством профессиональной деятельности, ведется, как правило, в неязыковых вузах с углубленным изучением иностранного языка, т.н. специализированных неязыковых вузах.²

Владение лексикой является основополагающим условием в изучении иностранного языка как профессии, так и средства выполнения профессиональной деятельности, т.к. без достаточного владения лексикой невозможно овладеть ни одним из видов речевой деятельности: ни устной речью, ни чтением, ни письмом, ни аудированием. Следовательно, можно говорить о том, что формирование лексической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции является одной из важнейших задач в преподавании иностранного языка. Под лексической компетенцией понимается «знание словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы и способность их использовать в речи»³.

Формирование необходимого словарного запаса во все времена вызывало у методистов много вопросов. Приоритетную важность лексического материала при обучении иностранному языку подчеркивают многие отечественные ученые (И.А. Зимняя, Т.Н.Михельсон, Т.Б. Назарова, А.Л.Пумпянский, С.Ф.Шатилов и др.) и зарубежные исследователи (R. Bolitho, С. Kennedy, Р.С. Robinson, L. Trimble и др.). С.Г. Тер-Минасова отмечает важность усвоения иноязычной лексики, так как именно лексика несет основную культурную нагрузку. Из слов и

См. Мальцева Н.А. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка), автореферат... .докт.пед.наук. М., 2008. - 45 с.

² Понятие введено в работах Н.А. Мыльцевой, И.Ю. Соловьевой, Е.И. Федотовской, Н.Л. Журбенко, Л.М. Ежовой и др. исследователей, занимающихся проблемами иноязычного образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Московский государственный лингвистический университет, 2005. С. 106.

словосочетаний складывается языковая картина мира, определяющая восприятие мира носителями языка⁴.

В центре внимания исследователей находятся процессы формирования лексических навыков в различных видах речевой деятельности (С.Ф. Шатилов 1972; В.А. Кондратьева 1974; И.Л. Бухбиндер 1986; Е.И. Пассов 1989; B.C. Коростелев 1990; Н.В. Баграмова 1993; A.M. Шамов 2004 и мн.др.); проблемы совершенствования лексической стороны деятельности учащихся (Е.С.Бутакова 1986; М.А. Бурлаков 1988; А.А.Богатов 1989); психологические аспекты усвоения иноязычной лексики (В.А. Артемов 1969; И. А. Зимняя 1991); проблемы обучения терминологической и профессионально-ориентированной лексике (Т.Б. Назарова 2006; Т.С. Серова 1989) и др.

В зарубежных публикациях по методике преподавания иностранных языков предметом рассмотрения становятся пути решения проблем, связанных с отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального лексического запаса, с разработкой комплексов лексических упражнений, направленных на развитие и совершенствование лексических навыков в различных видах речевой деятельности (Carter 1987; Wallace 1992; Lewis 1997; Nation and Newton 1997, Thornbury 2002).

В последнее время в методике преподавания иностранных языков наблюдается тенденция отказа от обучения общеупотребительному иностранному языку (General English) в пользу такой организации учебного процесса, при которой последовательно и планомерно учитываются потребности изучающих иностранный язык. Учащиеся ориентированы на совокупность задач, стоящих перед ними, то есть на вполне определенную категорию лексики или, в зависимости от целей и задач, сочетание нескольких категорий (Н.Б. Гвишиани 2007, Ю.Н. Кузнецова 2007, Т.Б. Назарова 2006,2007,2009 и др).

Разработано множество средств обучения (учебники, учебные пособия, обучающие компьютерные программы, справочные материалы, различные словари как общеупотребительной, так и профессиональной лексики, изданные как в России, так и за рубежом), предназначенных для различных категорий студентов, изучающих иностранный язык и как предмет своей деятельности и как средство ее осуществления (English for Special Purposes/ESP). Как правило, в учебниках и учебных пособиях лексика, подлежащая изучению, выносится в словники, сопровождающие каждый раздел или приводимые в его конце (vocabulary, glossary). Эти словники представляют собой словари-минимумы, которые выполнены в виде списков, представленных, как правило, в алфавитном порядке или в порядке их употребления в текстах, и которые предназначены в основном для самостоятельной работы студентов. Такие списки лишь фиксируют

⁴ Терминасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (учебное пособие). М.: Слово/SIovo. -2000.С.147.

объем и состав подлежащей усвоению лексики и выполняют справочную функцию, но не обеспечивают потребности учебного процесса в той его части, которая касается эффективного и управляемого формирования словарного запаса.

Как показало исследование, попытки оптимизировать работу по наращиванию словарного запаса ведутся в основном на материале традиционных средств обучения (учебника, учебных пособий и других обучающих материалов), даже если они подаются в современном формате на электронных носителях, и с применением традиционных приемов, методов обучения.

Такая организация обучения лексике приводит к противоречию между необходимостью адаптации процесса формирования словарного запаса у студентов начального этапа обучения специализированных неязыковых вузов к современным требованиям и целям обучения, соответствующим профессиональным нуждам обучающихся, с одной стороны, и традиционными средствами обучения лексике, которые не в полной мере обеспечивают более эффективное овладение словарным запасом, с другой.

Проблема нашего исследования состоит в необходимости разрешить существующее противоречие за счет разработки нового средства обучения - словаря-программы, который мог бы обеспечить управляемое расширение словарного запаса обучающихся для достижения целей обучения на конкретном этапе.

Словарь-программа⁵ — это средство обучения (в печатной или
электронной форме), предназначенное для формирования словарного
запаса обучающихся, построенное на основе структурно-

функционального подхода. Коммуникативно-речевые функции⁶, обеспечиваемые словарем-программой, реализуются в форме речевых действий (подфункций), где каждой из них соответствуют языковые явления (лексические единицы и грамматические компоненты), отобранные в аутентичных источниках (печатных и электронных) различных жанров (монолог, диалог, полилог, повествование). Такой словарь максимально соответствует профессиональным потребностям конкретной категории обучающихся, включает в себя тщательно отобранные лексические единицы, описывает их на уровне, необходимом на конкретном этапе обучения, что позволяет привести в соответствие

⁵ Понятие, обозначаемое этим термином, было введено профессором О.С. Ахмановой в 70-х гг. прошлого
века. Такой словарь-программа представлялся ей альтернативой классическим словарям-спискам. См.
Орлова С.А. Словарь-программа как компонент УМК в специализированных неязыковых
вузах»//Альманах современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2009 - № 2 (21): Языкознание
и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы. С. 104-108.

⁶ Термин введен в работах Ek J.A. van & Trim J.L.M. Threshold 1990. - Strasbourg: Council of Europe Press
1991, 1993; Ek J.A. van & Trim J.L.M. Vantage. - Cambridge: CUP, 2001; Ek J.A. van & Trim J.L.M.
Waystage 1990. - Strasbourg: Council of Europe Press 1991,1994.

процесс обучения лексике и профессиональные и личностные потребности обучающихся. Словарь-программа позволяет преподавателю направлять и управлять процессом расширения словарного запаса обучающихся, а также осуществлять его мониторинг, т.е., согласно словарному определению⁷, проводить наблюдение, оценку и прогноз этого процесса. Словарь-программа обеспечивает профессионализацию обучения лексике уже с начального этапа обучения. Кроме того, осознание студентами необходимости владения конкретной лексикой и лексико-грамматическими структурами в ситуациях, спроектированных на выполнение служебных задач, является хорошей мотивационной базой.

Объектом исследования является процесс формирования словарного запаса на начальном этапе (1-2 семестры обучения) в специализированном неязыковом вузе.

Предметом исследования является словарь-программа как средство формирования словарного запаса.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация словаря-программы как средства формирования словарного запаса.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования словарного запаса у студентов специализированных неязыковых вузов будет более эффективным, если:

- формирование словарного состава рассматривается как
процесс соотнесения конкретных коммуникативно-речевых функций и
лексических средств, необходимых для их реализации в структуре
высказывания;

формирование словарного состава организовано с применением специального средства обучения - словаря-программы, который разработан в ходе исследования;

- работа со словарем-программой проводится с применением
детально разработанных методических приемов, т.е. технологии,
основанной на базовых методических принципах и реализованной в
системе упражнений, инкорпорированной в систему обучения
иностранному языку на начальном этапе.

Верификация гипотезы и поставленная цель потребовали решения следующих задач:

1. проанализировать процесс формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах;

2. проанализировать в историческом аспекте и в контексте современных исследований методы и средства обучения лексике в части,

Большой толковый словарь русского языка.//Гл. ред. С. А. Кузнецов. , 2009 г.

касающейся работы со словарями-списками и словарями-минимумами как средствами формирования словарного запаса обучающихся;

3. определить дидактические свойства и функции словаря-программы как средства обучения;

4. изучить тематически отобранный корпус высказываний, представленных в аутентичных образцах английской речи на разнообразных носителях и в разнообразных жанрах для изучения структуры коммуникации по теме «Внешность человека⁸» и определить ее коммуникативно-речевые функции в рамках формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции;

5. теоретически обосновать применение словаря-программы как средства формирования лексического запаса студентов и разработать его определение;

6. определить принципы отбора лексического наполнения словаря-программы;

7. разработать словарь-программу на примере темы «Внешность человека»;

8. разработать методику работы по формированию словарного запаса у студентов начального этапа обучения в специализированных неязыковых вузах с использованием словаря-программы на примере темы «Внешность человека», инкорпорировав ее в процесс обучения студентов иностранному языку;

9. проверить разработанную методику формирования словарного запаса у студентов в процессе преподавания на 1-м курсе неязыкового специализированного вуза.

Методологической основой диссертационного исследования послужили работы в области лексикологии и лексикографии (О.С. Ахманова, Н.Б. Гвишиани, В.В. Дубичинский, Л.В. Минаева, Т.Б. Назарова, Т.Г. Попова, В.В. Постникова, Б.А. Самадов, А.И. Смирницкий, Л.П. Ступин, И.В.Федорова, М.У.Усманов, P. Nation, J. Newton, S. Thornbury, и др.); теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.А. Горлова, B.C. Коростелев, А.А. Миролюбив, Е.С. Полат, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Щукин и др.); теории и методики обучения иностранным языкам в специализированных вузах (Н.А. Мыльцева, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская, Ю.Н. Веревкина-Рахальская, Н. Л. Журбенко); теории и методики профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Н.Д. Гальскова, Н.А. Мыльцева); теории применения

Квалификационные требования, предъявляемые к выпускникам специализированных неязыковых вузов, обучающихся по специальности «Юриспруденция», определяют умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке. В частности, необходимо уметь подробно описать или расспросить о внешности преступника, подозреваемого, находящегося в розыске человека, помочь в составлении фоторобота и т.д..В связи с этим изучению темы «Внешность человека» уделяется значительное внимание уже на начальном этапе обучения.

педагогических и современных информационных технологий в процессе обучения (М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, Е.С. Полат). Важное значение для формирования данной работы также имела концепция развития компетентностной парадигмы образования (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Н.А. Мыльцева) и исследования по гармонизации уровней владения иностранным языком с европейскими требованиями (С.Л. Володина, Л.А. Городецкая, Л.М. Кармцева, А.А. Тельнова и др.). Методы исследования:

комплексный теоретический анализ (анализ дидактической, методической, лингвистической, лексикографической учебной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; обобщение и синтез ключевых положений в области теории и практики преподавания иностранного языка; экспертно-аналитическая оценка нормативных документов и дидактических материалов, определяющих содержательно-целевой компонент обучения иностранным языкам в специализированном неязыковом вузе; системный анализ совокупности целей, факторов и условий обучения иностранному языку в специализированном неязыковом вузе)

метод наблюдения за рецептивной и продуктивной речевой деятельностью студентов;

метод опроса, анкетирования и беседы с участниками апробации;

диагностический метод (организация начального и итогового тестирования);

метод статистической обработки результатов тестирования, их оформление в виде таблиц и графиков.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. определена специфика специализированных неязыковых вузов, состоящая в том, что обучение в них должно происходить не общеупотребительному иностранному языку, а четко определенному квалификационными требованиями к выпускникам профессиональному иностранному языку как средству осуществления профессиональной деятельности, что затрудняется такими факторами, как: высокие требования к сформированности профессиональной иноязычной компетенции при наличии ограниченного количества часов, отводимых на изучения иностранного языка; несформированность лексикографической компетенции студентов; нехватка средств обучения лексике, которые бы позволяли преподавателю осуществлять мониторинг и управление процессом обучения лексике;

2. теоретически обоснована целесообразность создания словаря-программы как средства формирования словарного запаса на основе структурирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в рамках заявленной к исследованию темы «Внешность человека». В

результате изучения корпуса аутентичных текстов разных жанров и на разных носителях в структуре коммуникации определены коммуникативно-речевые функции;

3. разработана структурно-функциональная модель учебного словаря-программы как средства обучения, позволяющего эффективно формировать у обучающихся сопряженный с потребностями их профессии, этапом обучения и собственными интересами словарный запас, и его дидактические свойства;

4. дано определение словаря-программы как средства формирования словарного запаса, который разработан на основе структурно-функционального подхода, включает коммуникативно-речевые функции и речевые действия (подфункции), соотнесенные с языковой структурой (включающей лексические единицы и грамматические явления) и предоставляет преподавателю (в ходе учебного процесса) и студенту (автономно) возможность управления процессом формирования словарного запаса;

5. методически обоснована технология использования словаря-программы как средства формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах (определены принципы и приемы работы, составлена система упражнений, интегрирующая словарь-программу как средство обучения в процесс обучения иностранному языку.

Научная новизна исследования и результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что в диссертации:

определены факторы, затрудняющие процесс формирования словарного запаса в специализированных неязыковых вузах, и разработано средство обучения, позволяющее преодолеть их негативное влияние;

научно обоснована и подтверждена в ходе апробации целесообразность разработки эффективного средства формирования словарного запаса студентов, основанного на структурно-функциональном подходе, словаря-программы, в котором структура коммуникации по конкретной теме выстроена в соответствии со свойственными ей коммуникативно-речевыми функциями;

методически интерпретировано соотношение коммуникативно-речевых функций и лексических средств их реализации, на основе чего разработана технология создания словаря-программы как средства обучения (принципы составления и отбора содержания для словарных статей, макро- и микроструктура словаря-программы);

разработаны методические компоненты технологии формирования словарного запаса студентов (принципы инкорпорирования работы со словарем-программой в учебный процесс, приемы работы с ним как в процессе занятий с преподавателем, так и в режиме самостоятельной работы, система упражнений).

Практическая значимость исследования состоит в разработке словаря-программы, который внедрен в практику преподавания на базе кафедры английского языка юридического факультета Академии ФСБ России. Данные исследования положены в основу разработанных методических рекомендаций для студентов и преподавателей. Теоретические положения исследования, такие, как специфика обучения иностранным языкам в неязыковых вузах с углубленным изучением иностранных языков, факторы, затрудняющие процесс обучения в них иностранным языкам, предлагаемый в работе путь обеспечения эффективного формирования словарного запаса на начальном этапе обучения, могут быть использованы при разработке теоретических и практических курсов по методике обучения иностранным языкам, а методически и научно обоснованная технология создания словаря-программы может найти применение при создании подобных словарей-минимумов в других типах вузов и школ и быть реализована на материале других языков с учетом их особенностей. Словарь-программа может быть представлен как отдельный компонент учебно-методического комплекса (в печатном или электронном виде), а может быть включен в разделы учебников.

Достоверность полученных результатов обеспечивается дидактической обоснованностью исходных положений исследования, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам диссертации, качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе апробации, данными о позитивных изменениях в словарном запасе студентов, полученными в ходе апробации.

Апробация эффективности использования словаря-программы в учебном процессе проводилась на базе юридического факультета Академии ФСБ России в 2008 - 2010 гг. Основная специальность «Юриспруденция». Иностранный язык изучается 9 семестров, 1450 часов. Апробация словаря-программы в учебном процессе проводилась на 1 курсе (1 семестр обучения), в ней приняли участие 84 студента и два преподавателя (с которыми проводилась подготовительная работа в виде методических совещаний) в течение двух лет.

Основные этапы исследования:

I этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический: изучение лингвистической, лингвометодической, научной и учебной литературы по проблематике диссертационного исследования, определение цели, формулировка гипотезы и уточнение задач исследования, разработка технологии создания словаря-программы, подбор и анализ аутентичного языкового материала, анализ словарей, словарей-списков, словарей-минимумов.

2. этап (2008-2010 гг.) - опытно-моделирующий: анкетирование студентов, разработка и апробация технологии применения словаря-программы в учебном процессе, констатирующее и итоговое тестирование.

3. этап (2009-2010 гг.) - аналитико-обобщающий: анализ и оценка результатов опытного обучения и теоретического исследования, оформление диссертации.

Апробация результатов диссертационной работы. Результаты исследования нашли отражение:

1. в докладах и выступлениях на научно-практических
конференциях:

- ежегодная международная конференция «Профессионально-
ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе»
(Москва, Российский университет дружбы народов (РУДН), 2009 г.;

IX Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (Москва, центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 2009 г.);

ежегодная межвузовская конференция «Обучение иностранным языкам: теории, методы, подходы и технологии» (Москва, Академия ФСБ России, 2009,2010 гг.);

- межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные
проблемы преподавания иностранных языков в нелингвистических вузах»
(Новосибирск, Институт ФСБ России, 2-3 декабря 2009 г.).

2. в 8 публикациях в научно-методических журналах и сборниках,
один из которых является рецензируемым изданием Высшей
аттестационной комиссии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика обучения лексике в специализированных неязыковых вузах обусловлена их функциональными особенностями и усложняется за счет необходимости преодоления ряда негативных факторов.

2. Внедрение в учебный процесс по иностранным языкам словаря-программы как средства обучения, в котором реализован структурно-функциональный подход к формированию у студентов словарного запаса, позволяет повысить эффективность формирования лексической компетенции студентов.

3. Словарь-программа отличается от известных справочных словарей-минимумов, словников, словарей-списков тем, что является по своим признакам и дидактическим свойствам средством обучения, обеспечивающим управляемое формирование словарного запаса студентов в соответствии с потребностями профессии и их личностными запросами.

4. Методическую основу внедрения в учебный процесс словаря-программы составляют цели его разработки (эффективное управляемое формирование словарного запаса обучающихся); принципы отбора содержания словарных статей (принцип функциональности, принцип

соответствия уровню обучения, принцип сочетаемости, принцип частотности, принцип учета специальности); технология его применения в виде комплекса упражнений в системе занятий и в ходе внеаудиторной работы и методические рекомендации для преподавателей по работе с ним.

5. Словарь-программа как теоретическая структурно-функциональная модель средства обучения, разработанная на примере коммуникативной темы «Внешность человека» может использоваться и при учебно-методическом обеспечении других тем программы, на иных этапах и уровнях обучения.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы и приложений. Содержание работы отражается в 8 опубликованных статьях.

Процесс формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах

Одной из наиболее актуальных проблем обучения иностранному языку в вузах всегда являлось формирование словарного запаса, ведь именно словарный запас обучающихся является краеугольным камнем в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Наше исследование выполнено на материале формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в специализированных неязыковых вузах11. Мы разработали средство обучения и усовершенствовали процесс формирования словарного запаса у студентов СНВ.

Вузы России, осуществляющие обучение иностранному языку, можно разделить на 4 группы в зависимости от цели обучения и времени, отводимого в учебном процессе на освоение программы по учебной дисциплине «Иностранный язык»: - неязыковые вузы, в которых иностранный язык преподается в рамках общевузовской дисциплины в соответствии с государственными стандартами по конкретным направлениям подготовки; - неязыковые вузы с углубленным изучением иностранного языка, руководствующиеся «Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»12; - неязыковые вузы с углубленным изучением иностранного языка, работающие в интересах конкретных ведомств и осуществляющие подготовку специалистов на уровне, необходимом для успешного осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке и называемые нами, вслед за проф. Мыльцевой Н.А., специализированными; - лингвистические вузы или факультеты иностранных языков педагогических вузов, работающие по ГОС ВПО «Лингвистика и новые информационные технологии» и «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и выпускающие специалистов, для которых иностранный язык является профессией. Из приведенной выше классификации следует, что СНВ занимают промежуточную позицию между языковыми и неязыковыми вузами — уровень языковой подготовки в них достаточно высок (В2 по общеевропейской классификации уровней Совета Европы, адаптированной для вузов), однако иностранный язык для выпускников СНВ является не специальностью, а одним из средств осуществления профессиональной деятельности в таких сферах как юриспруденция, менеджмент, политология и др. Иностранный язык в данном случае является составляющей их профессиональной компетенции. Целью обучения иностранному языку в СНВ является формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Многочисленные исследователи имеют различные точки зрения на ее структуру. В своей работе мы взяли за основу классификацию В.В. Сафоновой14. Понятие иноязычной коммуникативной компетенции весьма объемно и предполагает формирование: - языковой компетенции, в рамках которой выделяют лексическую, грамматическую, семантическую, фонологическую, орфографическую и орфоэпическую компетенции; - социокультурной компетенции, в структурном плане включающей в себя общекультурную, страноведчески маркированную культуроведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую и социальную компетенцию человека; - прагматической компетенции, которую составляют компетенция дискурса, функциональная компетенция, компетенция схематического построения речи. Мы исходим из того, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции подразумевает развитие устных и письменных форм общения, и неотъемлемым условием реализации этой цели является владение лексикой изучаемого языка. В основе обучения лексике лежит формирование лексических навыков. Теперь представляется необходимым рассмотреть это понятие. Термин «навык», предложенный Э.Торндайком в начале прошлого века, наряду с противопоставляемым ему термином «умение»15, занимает ключевое место в методике обучения иностранным языкам. Под навыком понимается автоматизированное действие с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности16. Умение же представляет собой способность осознанно совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания.

Отечественной методике присуще строгое разделение этих двух терминов, однако, не исключающее их неразрывное единство. В зарубежных же работах по методике подчеркивается комплексность, интегрированность способности осуществлять речевые действия, которая включает в себя как автоматизированные, так и неавтоматизированные компоненты, и оба этих понятия обозначаются термином skills . В методике преподавания иностранных языков существует несколько определений лексического навыка.

Р.К.Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь17. Е.И. Пассов определяет лексический навык как синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими лексическими единицами, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности.

Мы согласимся с определением словаря методических терминов, который определяет лексический навык как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи»18.

Также лексические навыки разделяют на речевые и языковые. Под речевыми лексическими навыками и умениями понимаются навыки и умения спонтанного и интуитивно-правильного употребления лексики в устной речи соответственно меняющимся обстоятельствам общения и целям коммуникации19. Языковые же лексические навыки подразумевают оперирование лексическим материалом вне связи с коммуникацией, их сформированность позволяет проводить анализ лексического материала, писать доклады, читать специальную литературу и т.д.

Факторы, затрудняющие формирование словарного запаса в специализированном неязыковом вузе

Теперь представляется необходимым остановиться на факторах, затрудняющих процесс формирования словарного запаса должного объема28 и качества у студентов СНВ. Среди таковых следует выделить следующие: 1. высокие требования к уровню владения иностранным языком и ограниченное количество часов, отводимое на изучение иностранного языка; 2. несформированность лексикографической компетенции студентов; 3. нехватка средств обучения лексике, которые бы позволили преподавателю обеспечивать мониторинг и управление процессом формирования и расширения словарного запаса студентов. 1) Высокие требования к уровню владения иностранным языком — в большинстве таких вузов это уровень В2 по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком и ограниченное количество часов, отводимое на изучение иностранного языка, предполагают достаточно высокую интенсивность обучения и большой объем учебного материала, подлежащего усвоению. В то же время, изучая язык как одно из возможных средств осуществления будущей профессиональной деятельности, не все студенты имеют достаточный уровень мотивации к изучению иностранного языка и представляют степень его необходимости в дальнейшем. Проблема мотивации студентов на занятиях по иностранному языку усугубляется рядом объективных трудностей, среди которых Е.И. Пояганова и Н.А. Мыльцева называют адаптацию к организации учебного процесса в конкретном вузе, индивидуальную скорость интеллектуальных процессов, избыточность информации, неочевидность быстрого результата усвоения иностранного языка, недостаточно фундаментальную базу филологических знаний, неумение самостоятельно приобретать знания и т.д. 2) Несформированность лексикографической компетенции студентов. «Лексикографическая компетенция - комплекс определенного объема знаний в области лексикографии и лексикографических умений»32. А.Н. Щукин отмечает, что словари относятся к дополнительным средствам обучения, предназначенным для учащихся, и роль их, как источников слов и информации о них сложно переоценить.

Мы изучили представленные на российском рынке образовательной литературы отечественные и зарубежные учебные словари , учебники и учебные пособия (на предмет выявления способов организации и роли списков слов в обучении лексике) и провели беседу со студентами начального этапа обучения. В ходе проведенной беседы на вопрос о том, как пользуются студенты списками слов, приведенными в учебнике в конце каждого раздела и после учебных текстов, большинство опрошенных студентов ответили, что они вообще не пользуются этими списками, потому что в любом случае никакой информации о слове там нет, кроме его написания, которое есть и в тексте. Таким образом, релевантность подобных списков слов вызывает сомнения в силу их неясного статуса и недостаточности информации о слове. В связи с этим преподаватели ориентируют обучающихся на использование словарей.

В современных учебных пособиях западных издательств наблюдается повышение внимания к формированию умения пользоваться словарем как в справочных, так и в учебных целях. В российских же учебных пособиях ситуация обстоит несколько иначе. Согласно результатам опроса школьников 11 класса школ с углубленным изучением английского языка, проведенным Лебедевой СВ. в своей диссертационной работе, лишь половина школьников (49.9%) и 54% учителей использует словари на уроках . Таким образом, видим, что для каждого второго учащегося даже специальной школы работа со словарём является трудной и обременяющей операцией. Еще более красноречивой является статистика проф. Пассова Е.И. Результаты проведенного им несколько лет назад исследования, направленного на выяснение количественных показателей словарного запаса учащихся, показали, что выпускник средней школы знает36 в среднем 300-350 слов, усваивая около 1.7 слова за один урок на протяжении обучения с 5 по 11 класс общеобразовательной школы.

Мы провели собственное анкетирование среди студентов начального этапа обучения (1 и 2 курсы) (анкетный лист приведен в Приложении 1, с. 175). Цель анкетирования заключалась в выяснении того, умеют ли студенты начального этапа обучения специализированного неязыкового вуза пользоваться словарями, знают ли они типы словарей, понимают ли они, за какой информацией можно к ним обращаться и рассматривают ли они словари, как необходимый учебный материал для формирования словарного запаса. Всего было задействовано 65 студентов (35 студентов 1 курса и 30 студентов 2 курса). Выяснилось, что 100% опрошенных редко используют словари как на занятии, так и дома, при этом отдавая предпочтение электронным (65%) англо-русским и русско-английским словарям (94% опрошенных). Среди основных причин такого отношения к работе со словарем студенты называют:

Словарь-программа: его структура и функции

Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции подразумевает развитие у обучающегося иноязычных знаний, умений и навыков которыми необходимо владеть, чтобы использовать иностранный язык как средство общения, речевых стратегий, необходимых для достижения тех или иных профессиональных коммуникативных целей, а также определённых языковых, речевых и социокультурных характеристик и качеств человека как участника процесса межкультурного общения . В определенном смысле все составляющие иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции оказываются зависимыми от сформированности языковой компетенции, структурные элементы которой напрямую связаны с уровнем сформированности языковой компетенции лексической. При развитии лексической компетенции непременно встаёт вопрос о количественном и качественном составе изучаемой лексики и о принципах ее отбора, ведь именно от нее зависит становление как продуктивных (говорение и письмо), так и рецептивных умений (чтение и аудирование). В то же время овладение словарным составом в силу ряда причин представляет наибольшие трудности для изучающих иностранный язык.

В первую очередь следует упомянуть явление, названное Т.Б. Назаровой «многообразием по природе», с которым неизбежно сталкиваются студенты любого уровня при изучении иностранного языка91. Речь идет об огромном и все увеличивающемся объеме словарного состава изучаемого языка. Изучение словарного состава по методу «лексика как таковая» ("vocabulary at large" или "anything goes") препятствует развитию избирательного отношения к лексике — зачастую студенты стремятся к наращиванию объема лексики и тратят силы на заучивание слов, на конкретном этапе обучения ненужных и нефункциональных, и впоследствии испытывают трудности с их употреблением в речи. Вызывает сложности и вопрос объема знания о слове - многие студенты (особенно неязыковых факультетов) ограничиваются лишь заучиванием значения слова (и к тому же зачастую первого в словарной статье многозначного слова). Нельзя не согласиться с утверждением Е.И. Пассова о том, что заучивание слов и их значений, в отличие от овладения ими, не позволяет учащимся использовать их для построения высказываний92. Сосредотачивая внимание на значении слова, учащиеся часто игнорируют модели морфосинтаксической и лексико-фразеологической сочетаемости, наличие синонимов и антонимов и прочую важную информацию о слове.

В этой связи сложно переоценить роль словарей в изучении лексики как источников слов и информации о них. Словари для изучающих иностранный язык (learner s dictionaries) подразделяются на различные уровни владения языком и «являются... инструментом усвоения иностранных слов и иностранного языка вообще»93

Однако долгое время словари оставались на периферии методики обучения иностранным языкам, в первую очередь, на тех основаниях, что их использование может повредить формированию языковой догадки и догадки по контексту, а также привести к чрезмерному ориентированию на перевод слова (при использовании двуязычного словаря)94. Впрочем, и сейчас зачастую преподаватели и студенты недооценивают степень важности словарей в процессе преподавания и изучения иностранного языка.

Словарь-программа как средство формирования словарного запаса студентов основан на структурно-функциональном подходе и обеспечивает реализацию дидактических функций, присущих средствам обучения. Именно эта цель и определяет материал и принципы составления данного словаря.

В поисках определения понятия «словарь-программа» мы обращаемся к понятиям составляющих его слов. В первую очередь, учебный словарь -это средство обучения, учебный характер которого проявляется в составе словника, отборе, размещении, способах подачи и интерпретации лингвистической информации, способе изложения материала, объеме и др. Главной особенностью учебного словаря можно считать минимизированность всех элементов представленных аспектов языка. Как правило, учебные словари базируются на лексических минимумах.

В англо-русском словаре по методике преподавания иностранных языков можно встретить следующее определение термина «программа»: «учебная программа, как правило, имеет определённые временные рамки, отражает последовательность процесса обучения и ориентирована на достижение конечных целей. Программа описывает содержание и объём работы с учётом специфики преподавания языка в определённых условиях, а также те методы и приёмы, которые используются учителями и учащимися» .

Следовательно, словарь-программа интегрирует определения и словаря, и программы. В нем предписывается состав и объем подлежащей на данном этапе изучению лексики, отражается последовательность процесса обучения, он ориентирует студентов на достижение конечной цели -усвоение лексики в утверждённом учебной программой образовательного учреждения объеме.

Методика работы со словарем-программой в учебном процессе (на примере темы «Внешность человека»)

Основной общей чертой современных одноязычных словарей можно считать использование при их составлении корпусных данных и выделение частотных слов. Так, лексикографы издательства Macmillan выделяют 7500 слов, необходимых учащимся продвинутого уровня для успешной устной и письменной коммуникации. Авторы Longman Dictionary, of Contemporary English разделяют лексику по уровням частотности в устном и в письменном регистрах, обозначая частотные слова из первых трех тысяч.

Приступая к анализу словарей, мы решили начать с изданий, ориентированных на учащихся продвинутого уровня - Longman Dictionary of Contemporary English with Longman Writing Assistant и Macmillan English Dictionary for advanced learners - так как в них наиболее полно представлена информация о слове и они могут служить своего рода образцом лексикографического продукта. Другие же выбранные для анализа словари этих издательств, предназначенные для учащихся уровней Intermediate, Pre-Intermediate и Elementary, содержат меньше информации по сравнению со словарями для учащихся продвинутого уровня и будут рассмотрены ниже.

В предисловии авторы обычно описывают особенности словаря и объясняют принципы построения словарной статьи. Например, в предисловии к Longman Dictionary of Contemporary English with Longman Writing Assistant7/5 можно увидеть образцы словарных статей и комментарии ко всей информации, приведенной в словарных статьях: Pronunciation, Help with meaning, Examples, Grammar, Collocation, Idioms and phrases, Phrasal verbs, Frequency, American and British English, Register, Spoken English, Help with usage, Words that have more than one spelling, Words that have more than one part of speech, Synonyms, opposites and related words, Compound words, Derived words, Word focus boxes.

Macmillan English Dictionary for advanced learners776 классифицирует no группам параметры приводимой в словарных статьях информации: Finding а word, Finding the meaning of a word, Finding out more about a word, Help with your vocabulary.

Анализ словников словарей LDOCE и MED показал, что лексические единицы в основном представлены существительными, прилагательными, глаголами и словосочетаниями. Подавляющая часть представленных в словарях единиц относятся к общеупотребительной лексике (boil, figure, health, message, point), лексика специальная встречается в незначительном объеме (continental shelf technical, sepsis medical, electrolyte chemistry, evaluation copy computing, precancerous medical). Слова в словнике расположены в алфавитном порядке. Также можно говорить о ставшей типичной для многих словарей особенности размещать слова, принадлежащие к разным частям речи, а также производные слова в отдельных словарных статьях.

В рассмотренных одноязычных словарях приводятся рисунки -иллюстрации лексических единиц по различной тематике: fruit, fences, paintings, solar system и др. Например, в MED на заглавную единицу computer приводится иллюстрация с относящимся к компьютеру оборудованием: webcam, monitor, screen, speaker, modem, printer, scanner, CD-ROM drive, hard disk with CPU, USB port, floppy disk drive, keyboard, mouse, mouse mat . Размещение графических иллюстраций обеспечивает большую эффективность в запоминании лексических единиц.

Анализ микроструктуры данных словарей показал, что использование в словарных статьях цветовых символов, цветных или черно-белых иллюстраций, вариация в подборе шрифтов обеспечивает пользователю удобство и легкость использования. Словарная статья содержит заглавное слово, транскрипцию (the International Phonetic Alphabet), грамматические (adj, adv, prep, pron, v, n; [linking verb], [no comparative], [UJ) и стилистические пометы (formal, informal, humorous), при необходимости обозначение регистра, принадлежность к различным вариантам английского (BrE, АтЕ, AusE), преимущественная сфера употребления (biblical, law, literary, medical, technical). В LDOCE каждое значение многозначного слова вынесено под отдельным номером и кратко обозначено т.н. signposts, которые помогают быстро найти нужное значение.

Многочисленные примеры употребления заимствованы из банка данных и лишь незначительно адаптированы, представляя собой наглядные иллюстрации функционирования заглавного слова в языке. Это позволяет пользователю лучше понимать и запоминать значение слова в контексте118.

При наличии синонимов и антонимов используются интуитивно понятные обозначения (huge=enormous, big small). Учебную направленность словарей подчеркивает повышенное внимание авторов к вопросам сочетаемости слов. Например, ко второму значению слова face из LDOCE видим 13 словосочетаний с данным словом в значении «лицо» с объяснениями и последующими примерами употребления, которые рассчитаны на широкий круг пользователей с разным уровнем сформированности языковой компетенции.

Учебная направленность анализируемых словарей проявляется и в наличии разделов, посвященных аккуратности речи и позволяющих избежать наиболее распространенных ошибок, например, разделы (Word Choice (LDOCE) //Get it right (MED)) включают в себя рекомендации по выбору слова. В словаре MED подобная информация основана на данных корпуса студенческих работ.

Современные одноязычные словари предоставляют и многую другую информацию, безусловно, необходимую для правильного употребления слова и расширения словарного запаса. Например, в LDOCE авторы включают Language notes, предоставляющие информацию по следующим аспектам: Articles, Modal verbs, Phrasal verbs, Idioms, Writing, Linking ideas, Pragmatics, Collocation, а в словаре Macmillan - разделы Improve your writing skills (подразделяется на Writing sections и Grammar sections), Expand your vocabulary, Language awareness. Также определенный интерес предоставляют полностраничные иллюстрации по различным темам, например, Trees,.plants and flowers, Fruit, Vegetables, Animals, Sports, Gym, Games.

Некоторые справочные материалы вынесены в приложения: Maps, Curriculum Vitae, Numbers, Weights and measures, Word formation, Irregular verbs, Geographical names, Defining vocabulary.

Мы рассмотрели особенности макро- и микроструктуры самых полных словарей из числа выбранных для анализа. Особенностями макроструктуры является включение в словарь многочисленных приложений и разделов, посвященных аккуратности речи, а в плане микроструктуры - повышенное внимание составителей к вопросам сочетаемости слов и приведение многочисленных примеров употребления, наличие синонимов и антонимов.

Похожие диссертации на Словарь-программа как средство формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированном неязыковом вузе : на материале английского языка

Совершенствование аудитивных умений студентов старшего этапа обучения в языковом педагогическом ВУЗе (на материале английского языка) Шарапкина Галина Павловна

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ИЯ на продвинутом этапе специализированного вуза (На материале английского языка) Виноградова Ольга Сергеевна

Методика обучения чтению оригинальных текстов по дефектологической проблематике на английском языке студентов начального этапа обучения неязыковых факультетов педагогических вузов (На материале слов общего корня) Карпова Елена Владимировна

Обучение передаваемой речи на начальном этапе языкового вуза (На материале французского языка) Волошенко Анна Александровна

Обучение устному монологическому высказыванию с помощью лабораторных заданий (на материале английского языка - второй этап медицинского ВУЗа) Алешко Ирина Анатольевна

Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами (На материале английского языка) Иванова Людмила Ивановна

Формирование лингвистической компетенции в обучении чтению студентов начального этапа вузов / факультетов лингвистического профиля : на материале лексики с национально-культурной семантикой английского языкаОсманова Ирина Викторовна

Расширение потенциального словаря студентов 1-х курсов неязыкового вуза в процессе обучения чтению текстов по специальности (На материале оригинальных текстов экологического содержания на английском языке) Ларина Эльза Михайловна

Лингводидактическое обоснование системы обучения рецептивным видам речевой деятельности с использованием ТСО (на материале обучения русскому языку в неязыковых ВУЗах ПНР) Вишневска Кристина

Преодоление лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов : на материале английского языкаФедорова Наталья Павловна