Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ДИДАКТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ С ТЕХНИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ 16
1.1. Дидактико-психологическая база обучения аудированию в самостоятельной работе 16
1.2. Психологический и нейрофизиологический аспекты обеспечения эффективности самостоятельной работы с использованием технических средств обучения 25
1.3. Психолингвистические предпосылки использования видеофонограммы и фонограммы
Выводы по 1 главе 53
Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ С ПОМОЩЬЮ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ 54
2.1. Действия по обработке устной информации в самостоятельной работе по аудированию 54
2.2. Главные положения использования видеофонограмы и фонограммы в обучении аудированию 64
2.3. Основные характеристики учебных материалов в звукозаписи и видеозаписи 77
Выводы по 2 главе 87
- Дидактико-психологическая база обучения аудированию в самостоятельной работе
- Психологический и нейрофизиологический аспекты обеспечения эффективности самостоятельной работы с использованием технических средств обучения
- Действия по обработке устной информации в самостоятельной работе по аудированию
Введение к работе
В Программе для неязыковых вузов практической целью обучения иностранным языкам названа подготовка студентов к общению как в письменной, так и в устной форме / Типовая программа ... 1990 /. Достижение минимально-коммуникативного уровня владения иностранным языком рассматривается как цель обучения на начальном этапе, продолжительность которого регламентируется определенным качественным скачком в области умений обучающихся / Миролюбов, Иевлева 1971 /. Таким качественным скачком на первом курсе, как свидетельствуют данные психологии и психолингвистики, является запуск механизма речи на изучаемом языке, без которого дальнейший прогресс часто оказывается невозможным / Бердичевский 1989; Жинкин 1958; А.А.Леонтьев 1970; Методика ... 1988; Очерки методики... 1980 и др./.
При изучении вопроса формирования психологических механизмов понимания речи на слух в неязыковом вузе нами была учтена необходимость целенаправленного обучения аудированию, поскольку рецептивная речевая деятельность выступает предпосылкой любой продуктивной деятельности /Степанова 1984; Giunchi 1983 /. Однако в этой области имеется ряд нерешенных проблем. В условиях неязыкового вуза в связи с дефицитом учебного аудиторного времени существуют неблагоприятные условия для создания учебно-речевого режима, являющегося дидактико-методическим заменителем естественной языковой среды. Как отмечается в методической литературе / Методика ... 1988 : 213; Очерки методики... 1980/, инертность и сопротивляемость механизма внутренней речи внешним силам требует массированных воздействий для приведения его в движение и нужно поддерживать внутреннеречевую активность обучаемых за счет
систематического пребывания в "зонах иноязычного общения". Это приводит к накоплению слуховых иноязычных образов и эталонов и создает условия для настроенности артикуляционного аппарата на иностранный язык. Поэтому для неязыкового вуза актуальным становится совершенствование и разработка учебно-речевого режима, заключающегося в создании зон иноязычного общения при рациональном использовании резервных возможностей самостоятельной работы студентов с иноязычным аудиотекстом. Для этого следует привлекать средства и приемы оптимизации самостоятельной работы со звучащим текстом: привести в действие механизмы внутренней мотивации , ориентированные на процесс и результат деятельности; выбрать адекватные средства обучения, минимально затрудняющие аудирование; создать условия для поддержания благоприятного психологического климата при работе с техническими средствами обучения, а также формировать умения самостоятельной работы с иноязычным звучащим текстом. В действующей программе лишь упоминается необходимость владения умениями самостоятельного извлечения информации при слушании, но сами умения не конкретизируются.
Данные литературы свидетельствуют о том, что подавляющее большинство первокурсников /77 %/ неязыковых вузов недостаточно владеет приемами самостоятельной учебной работы с иноязычными текстами / Зимняя 1989 : 97; Козаков 1990 : 20 ; Психологические и психофизиологические /1977 : 73 /, а по нашим данным у 88 % первокурсников не сформированы умения самостоятельного извлечения информации при слушании. Одной из причин недостаточности развития аудиоумении, как показал критический анализ фонограмм действующих учебных пособий и учебников для первого курса неязыковых вузов, предусматривающих самостоятельную работу по аудированию, является отсутствие в них специальных упражнений, направ
ленных на развитие умений самостоятельного извлечения информации при слушании, некоммуникативный характер инструкций, а также ориентированность в самостоятельной работе только на фонограмму. Самостоятельная работа по аудированию с использованием технических средств обучения характеризуется также низкой мотивацией и отсутствием должного психологического обеспечения, поскольку не учитывается положительное влияние косвенного воздействия на обучаемого при работе со звукотехникой.
Вышеизложенное позволило сделать вывод о неразработанности интересующей нас проблемы и подтвердило актуальность выбора направления исследования на обучение студентов первого курса неязыкового вуза аудированию в самостоятельной работе с техническими средствами обучения.
Изучение литературы по избранной теме показало, что при разработке вопросов обучения устной речи на первом курсе как в неязыковом вузе, так и в языковом, рассматривались различные аспекты обучения аудированию. Обосновано влияние смысловой структуры сообщения на понимание и создана методическая типология аудио-текстов / Апатова 1971 /; определена эффективность условно-речевых упражнений для формирования лексических навыков аудирования / Базина 1988 /; создана методическая типология лексики для обучения аудированию / Бессонова 1977 /; изучены учебные функции визуальных опор и их влияние на качество понимания при аудировании /Богданова 1984 /; предложена модель построения фоноупражне-ний для самостоятельной аудиторной работы, ориентированных на глубокое проникновение в содержание аудиосообщения / Борисова 1976 /; установлено рациональное соотношение упражнений в говорении и аудировании при работе со звукозаписью, разработаны виды звуковых ключей для самоконтроля и отобрана интернациональная
лексика, поддающаяся аудитивной догадке при слушании иноязычных текстов / Бычкова 1972 /; разработаны основы построения коррективного аудиокурса / Салтовская 1975 /; проведена системная организация аудиотекстов с позиции формируемых на их основе аудио-умений / Федорова 1987 /; создана схема организации самостоятельной внеаудиторной работы по цикличной непрерывно-лабораторной модели обучения устной речи, включающей и развитие умений пересказа прослушанного / Чечель 1975 /; изучены пути формирования навыков активного восприятия речи на слух и роль аудирования в эффективной организации учебного процесса на первом курсе /Brownell 1986 ; Krause 1987 и др./.
Следует отметить, что в данных работах исследовалась фонограмма, широко применяемая на всех стадиях формирования умений как хорошо зарекомендовавшее себя средство обучения. Однако она все же обладает сенсорной недостаточностью, поскольку диапазон поступления информации ограничивывается звуковым каналом, а это не в полной мере отражает характер речевой коммуникации и не отвечает выдвигаемым требованиям к источникам предъявления аудиоинформации на начальном этапе работы с аудиотекстами, предусматривающим опору на видимого говорящего, что рассматривается как облегчающий аудирование фактор /Бычкова 1992; Елухина 1971/. Так как обучение аудированию в условиях самостоятельной работы возможно только с использованием технических средств, то необходимо привлекать новые аппаратурные средства и приемы, например, видеофонограмму с видимым говорящим.
О целесообразности использования видеозаписи при обучении иноязычной речевой деятельности говорится в работах многих исследователей /Ляховицкий 1984; Огнева 1989; Теория и практика... 1990; Allan 1985; Fleetwood-Walker 1988; Mannon 1989; McWilllam
1986, и др./, однако методика обучения устной речи при помощи видеофонограммы разработана пока лишь для обучения диалогической профессионально ориентированной речи / Арбузова 1974; Чужик 1984; Щукина 1991 и др./ и монологической речи / Бориско 1987; Левченко 1984 / в основном в опоре на видеофильмы замкнутого телевидения или статичную видеофонограмму, при использовании которых обратная связь затруднена и не столь оперативна, как при работе с видеофильмом, демонстрируемым с помощью видеомагнитофона. Развитие качества самостоятельности при осуществлении учебной деятельности обусловлено структурой вузовских планов, отводящих значительную часть учебного времени самостоятельной работе студентов, а также субъективным характером усвоения предмета "иностранный язык" , требующим специального обучения умениям самостоятельной работы со звучащим текстом. Поскольку вопрос обучения аудированию в режиме самостоятельной работы с ориентацией на формирование умений самостоятельного извлечения информации при слушании с использованием технических средств обучения не был предметом специального изучения, представляется актуальным обучение первокурсников приемам самостоятельного преодоления трудностей языкового характера при слушании. Это- формирование умений семантизации неизученных лексичеких единиц в опоре на обоснованную догадку, способствующих расширению границ потенциального словаря аудирования и развитию чувства языка. Студентов необходимо также частично обеспечить средствами семантизации новой лексики, выведение значений которой не поддается знанию определенных закономерностей - для этой цели целесообразно использовать фонограмму со снятыми языковыми трудностями. Такие виды упражнений разработаны применительно к работе в аудитории с преподавателем, но не для самостоятельной работы студентов с фоно
граммой и видеофонограммой.
Следует отметить, что при существующем подходе к организации обучения аудированию в условиях самостоятельной работы не уделяется должного внимания психологическому обеспечению аудиодеятельности с использованием технических средств обучения, в частности, привлечению приемов суггестивного воздействия на студентов, расширяющих психические возможности обучаемых и стимулирующих их интеллектуальную активность. Нет также данных о рациональном соотношении упражнений в звукозаписи и видеозаписи, последовательности работы в этих режимах при предъявлении аудиома-териалов.
Вышеизложенное приводит к заключению о необходимости для быстрейшего достижения минимального коммуникативного уровня овладения иностранным языком повысить эффективность самостоятельной работы по аудированию за счет использования технических средств обучения, актуализации формирования умений самостоятельного преодоления языковых трудностей при слушании и рационального соотношения упражнений, предъявлямых в режиме "видеофонограмма" и "фонограмма", последовательность которых должна быть обоснована экспериментально.
Актуальность темы исследования, таким образом, обусловливается, с одной стороны, значимостью аудирования как вида речевой деятельности, недостаточной разработанностью проблемы использования технических средств при обучении аудированию, а с другой стороны, некачественными результатами обучения аудированию, необходимостью улучшения методического и психологического обеспечения самостоятельного труда первокурсников при обучении пониманию иноязычных звучащих текстов с использованием технических средств обучения.
Цель исследования заключается в том. чтобы теоретически и 4 экспериментально обосновать методику использования фонограммы и видеофонограммы с рациональным соотношением упражнений в видеозаписи и звукозаписи для обучения аудированию в условиях самостоятельной работы студентов I курса.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:
I.Определить дидактико-психологические, нейрофизиологические и психолингвистические предпосылки применения технических
• средств обучения с учетом специфики самостоятельной работы студентов с иноязычным звучащим текстом.
2.Исследовать возможности создания фоно- и видеоаудиоупраж-нений для обучения аудированию, предназначенных для самостоя-ф тельной работы студентов с ТСО.
3.Разработать приемы снятия языковых трудностей, имеющихся в аудиотексте. I 4.Определить сравнительную эффективность предъявления аудио текстов с помощью фонограммы и видеофонограммы с видимым говорящим.
# 5.Провести экспериментальную проверку сравнительной эффективности обучения аудированию в режимах "видеофонограмма - фонограмма" и "фонограмма - видеофонограмма".
і 6.Рассмотреть возможность использования средств суггестив : ного воздействия на обучаемых при работе с ТСО как психологического обеспечения самостоятельного характера работы студентов.
При решении поставленных задач использовались следующие методы:
- критический анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике, нейрофизиологии, психологии, психолингвистике и
методике обучения иностранным языкам;
- анализ фонограмм и видеофонограмм действующих учебников и учебных пособий для первого курса неязыковых вузов, ориентированных на самостоятельную работу студентов с иноязычным звучащим текстом;
- наблюдение за процессом обучения аудированию в вузах неязыковых специальностей;
- тестирование студентов первого курса с целью определения уровня сформированности психологических механизмов аудирования;
- проведение экспериментального обучения ;
- обработка полученных экспериментальных данных методами математической статистики.
Цель настоящего исследования определяет его гипотезу, объект и предмет.
Гипотеза диссертационного исследования формулируется следующим образом: обучение аудированию будет эффективным, если в самостоятельной работе студентов первого курса неязыкового вуза использовать рациональную последовательность видеоаудиоупраж-нений и фоноупражнений /50% занятий в режиме "видеофонограмма" и 50% занятий в режиме "фонограмма"/, включающих специально разработанные подготовительные упражнения, направленные на обучение студентов самостоятельному преодолению трудностей языкового характера при слушании иноязычного текста.
Объектом исследования является процесс самостоятельной работы студентов по формированию умений аудирования при работе с техническими средствами обучения.
Предмет данного исследования - методическое обеспечение самостоятельной работы студентов по аудированию с комплексным использованием ТСО.
Новизна работы заключается в том, что в ней разработаны особенности аудиоупражнений для самостоятельной работы учащихся с ТСО, теоретически обоснована и экспериментальным путем установлена учебная эффективность использования видеофонограммы с опорой на видимого говорящего и фонограммы для обучения аудированию в режиме самостоятельной работы.
Теоретическая значимость состоит в обосновании рациональной последовательности режимов работы с фоно- и видео-аудиоупражнениями при обучении аудированию в условиях внеаудиторной работы студентов с ТСО и комплекса подготовительных упражнений, обспечивающих самостоятельный характер учебного труда.
Практическая ценность настоящего исследования заключается в том, что разработаны требования к фоно- и видеоау-диоупражнениям и приемы, расширяющие границы использования готовых аутентичных фонограмм, а также определена рациональная последовательность занятий с предъявлением звучащего иноязычного текста в режиме "видеофонограмма" и "фонограмма".
Разработанные методические положения могут быть использованы в курсе "Методика применения технических средств обучения", а также на лекциях и практических занятиях по методике преподавания иностранных языков. Предложенный подход к моделированию упражнений позволяет разработать видеоаудиоупражнения и фоноупраж-нения, направленнные на формирование и более сложных аудиоуме-ний.
О ходе диссертационного исследования сообщалось на ежегодных научно-практических конференциях в КГПИИЯ / 1989, 1990, 1991 гг./ а также на межвузовской научно-практической конференции / Киев, июнь 1991 г. /. Практические результаты работы рассматривались на заседаниях кафедры. По теме исследования опубликовано пять
статей.
Цель работы и характер основных исследовательских задач определили построение диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении содержится обоснование выбора и актуальности темы работы, определяется цель, задачи, методы исследования, его объект и предмет, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава диссертации посвящена анализу дидакти-ко-психологических, нейрофизиологических и психолингвистических предпосылок оптимизации самостоятельной работы по аудированию с использованием технических средств обучения; рассматривается проблема психологического обеспечения самостоятельного характера труда студентов при работе с ТСО как фактор развития внутренней мотивации; приводится психолингвистическое обоснование выбора средств предъявления аудиоматериалов - видеофонограммы с опорой на видимого говорящего и фонограммы со снятыми языковыми трудностями.
Во второй главе изложены методические основы обучения аудированию в самостоятельной работе студентов с помощью ТСО. Определены аудиоумения, развитие которых способствует расширению потенциального словаря аудирования и обеспечивает самостоятельность извлечения информации при слушании иноязычных текстов. Опытным путем обосновывается эффективность использования видеофонограммы с опорой на видимого говорящего и фонограммы со снятыми языковыми трудностями.
В третьей главе описываются комплексы видеоаудио- и фоноупражнений для обучения слушанию иноязычной речи, этапы под
готовки, организации и ход экспериментального обучения по определению эффективности обучения аудированию с использованием рационального соотношения режимов работы и упражнений, анализируются полученные результаты и даются методические рекомендации.
В заключении подводятся итоги проведенных исследований, обобщаются результаты и формулируются выводы.
В библиографии приводится перечень работ отечественных и зарубежных авторов, на которые делаются ссылки в диссертации.
В приложении представлены цифровые данные экспериментального обучения, статистическая обработка результатов исследования, анализ действующих посо бий для обучения аудированию, а также образцы учебных аудиоматериалов.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
I. При обучении студентов аудированию в самостоятельной работе с комплексным применением фонограммы и видеофонограммы следует в начальных занятиях цикла использовать видеофонограмму с опорой на видимого говорящего, на последующих занятиях цикла применять фонограмму.
2. В процессе обучения студентов аудированию в самостоятельной работе целесообразно снятие языковых трудностей путем семан-тизации основного массива неизученных лексических единиц не перед слушанием аудиотекста, а синхронно во время аудирования текста, записанного способом совмещенной звукозаписи.
3. Эффективность обучения студентов пониманию иноязычной речи на слух в самостоятельной работе с видеофонограммой и фонограм
мой повышается при условии использования коммуникативных фоно-и видеоаудиоупражнений, обеспечивающих овладение учащимися специальными приемами актуализации аудитивнои догадки о значении нового слова в опоре на контекстные детерминаторы правого или левого контекста, приемами выведения значений интернациональных слов, умению обходить языковые трудности.
Дидактико-психологическая база обучения аудированию в самостоятельной работе
Поиск путей и средств оптимизации учебного процесса по иностранному языку находится в полном соответствии с общей тен денцией оптимизации и интенсификации процесса обучения в вузе / Ахмедходжаева 1990; Бабанский 1982; Крупская 1995; Осмоловский 1989; Яцышина 1982 и др. /. Он ведется по следующим основным направлениям: научно обоснованного использования технических средств обучения; создания возможностей повышения интенсивности самостоя тельной работы путем увеличения степени самостоятельности учебной деятельности обучаемых.
Самостоятельная работа по овладению умением аудирования мо [ жет осуществляться только с использованем технических средств обучения /ТСО/.Технические средства обучения рассматриваются как необходимая составная часть дидактической системы, интенсифици-рующая учебный процесс, выполняющая как обучающую, так и контролирующую функции. " ТСО - вспомогательные, аппаратурные, ауди-тивные, визуальные и аудиовизуальные средства оптимизации учебного процесса / на этапах предъявления материала, его тренировки и контроля усвоения, и организации коммуникативности обучения в ф условиях аудиторной и внеаудиторной / учебной / работы учащихся, а также в их самостоятельной учебной деятельности" / Зимняя 1989 : 100 /.
Являясь интегральным компонентом самостоятельной работы студентов, обучение аудированию в этом режиме базируется на выработке умений самостоятельного извлечения информации. Аудирование предполагает, что обучаемый находится "наедине с собой", в чем уже отражен самостоятельный характер деятельности.
Умения самостоятельного извлечения информации довольно слож ные, поэтому актуальной задачей является привлечение средств обучения, максимально облегчающих восприятие. В основе обучения аудирванию в режиме самостоятельной работы в неязыковом вузе в настоящее время лежит фонограмма, широко применяемая на всех стадиях становления умений, но даже фонограмма коммуникативно направленных упражнений имеет ряд недостатков, поскольку ее восприятие связано с определенными трудностями. В первую очередь это выражается в наличии лабораторного вакуума, особенно нежела тельного на начальной стадии предъявления аудиоматериалов. Имен » но отсутствие зрительного подкрепления - видимого говорящего тормозит запуск речевого механизма, свидетельствующего о достижении минимального коммуникативного уровня овладения аудиодея тельностью.
I Облегчающим фактором в развитии самостоятельности слушания иноязычной речи может стать привлечение технических средств обу А чения нового поколения, в частности, видеофонограммы с видимым
I говорящим, что в сочетании с фонограммой может дать хороший обучающий эффект. На необходимость комплексного педагогически эф I фективного использования ТСО и оптимального их сочетания указывают многие авторы / Винославская 1991; Зимняя 1989; Тарнополь-ский 1989 и др./. И.А.Зимняя считает целесообразным " создать развернутую аналитическую схему использования ТСО / как продолжение схемы М.В. Ляховицкого / для каждого вида речевой деятельности. При этом важно включить студентов в активную, самостоятельную, подлинно творческую работу по решению какой-либо конкретной задачи с широким и разнообразным использованием ТСО" / Зимняя 1989 : 117-118 /.
Видеофонограмма в целом соответствует следующим дидактическим принципам применения средств обучения:
1) принципу необходимости, то есть соответствует цели обучения, представляя широкие возможности моделирования в учебных условиях значительного количества параметров естественной коммуникации, что соответствует потребностям учебного процесса;
2) принципу информативности, так как обеспечиват максимум обучающей информации при минимуме помех;
3) принципу соответствия: возможности препарировать аудиоинформацию на основе учета уровня сформированности умений обучаемых и цели обучения конкретного контингента студентов / Васильев 1990; Теория и практика ... 1990 /.
Психологический и нейрофизиологический аспекты обеспечения эффективности самостоятельной работы с использованием технических средств обучения
Исследование вопроса о наличии мотивации у первокурсников к выполнению самостоятельной работы в основном дает отрицательный ответ /Дьяченко, Кандыбович 1981; Зимняя 1989; Козаков 1990; Шарпило 1990 /. Так, у 70 % первокурсников преобладет отрицательная мотивация. Тем не менее, психологи / Вилюнас 1990; Орлов 1984; Симонова 1982; Apelt 1987 / считают, что у студентов можно формировать способность к эффективному осуществлению самостоятельной работы как формы деятельности. Эта способность легче формируется преимущественно у студентов, характеризующихся положительной мотивацией и заинтересованным отношением к учебе, что отражает деловую направленность личности. Следовательно, проблема становления способности к самостоятельной работе превращается в проблему предварительного повышения учебной мотивации студентов / особенно внутренней мотивации, ориентированной на процесс и результат деятельности/. Эта проблема связывается с поисками внутренних условий повышения эффективности учебной деятельности. В период адаптации в вузе далеко не у всех первокурсников наблюдается доминирование внутренних мотивов. У многих превалирует внешняя мотивация. Однако из коммуникативного подхода к обучению вытекает, что средствами иностранного языка - приемами работы, аттрактивностью самого занятия можно вызвать у студентов интерес к иноязычной деятельности. А. А. Леонтьев подчеркивает, что мотивы, возникающие во время самой деятельности, обладают наивысшим педагогическим эффектом / Леонтьев 1975:96 /. Следовательно, необходимо формировать у первокурсников деловую направленность личности, которая отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью / Психологич еские и психофизиологические . . . 1977 : 68 /.
Воздействие на мотивационно-побудительную сферу характера деятельности человека изучали многие методисты / Рогова 1991; Симонова 1982; Lelental 1989; ТІ tone 1983 и др./. Они отмечали ценность направленного характера воздействия, что связано с возможностью выделения подвидов процессуальной мотивации: коммуникативной, лингвопознавательной и операционно-инстру-ментальной и определением их содержательной стороны.
Так, выделяя коммуникативную мотивацию, выражающуюся в стремлении к общению, авторы отмечают, что именно она определяет потребность и интерес к изучению иностранного языка ф Добрынин 1971; Менделевич 1980; Кузовлев 1985; Сатинова 1980 и др./. Подчеркивая, что интерес придает значимость выполняемой деятельности, исследователи обращают внимание и на способы стимулирования коммуникативной мотивации, несмотря на то, что иностранный язык в наших условиях выступает лишь как искусственное средство общения. Это возможно за счет коммуникативной на-правленности упражнений, привлечения познавательного материала лингвострановедческого содержания, использования ТСО.
К разновидности внутренней мотивации относят лингвопо знавательную мотивацию, что отражается в положительном отношении к языковому материалу / Гурвич, Григорян 1976; Рогова 1991 /. Формирование этого подвида мотивации идет за счет стимулирования поисковой деятельности, в частности в актуализации языковой и контекстуальной догадки, сопровождающихся "озарением" по поводу значения нового слова, что доставляет удовлетворение и мотивирует дальнейший лингвистический поиск.
Положительное отношение обучаемых к выполнению отдельных видов работы объясняется действием операционно-инст # рументальной мотивации, когда возникает необходимость самостоятельного знакомства с новым языковым материалом и под крепляется это все ощутимыми результатами в процессе овладения приемами учебной деятельности / Page 1985 /.
Действия по обработке устной информации в самостоятельной работе по аудированию
Учебная деятельность, как и любая деятельность, возможна на основе действий, составляющих ее. Действия в свою очередь осуществляются путем выполнения различных операций. Под операциями понимаются способы выполнения действий. Операция представляет собой содержание действия, но не тождественна ему. В психологии операции связывются с навыками, действия - с умениями. А деятельность определяется как совокупность действий, характеризующихся определенными умениями. Речевое умение определяется как "способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения" / Пассов 1985 : 24; Зимняя 1989; А.А.Леонтьев 1971 /.
Понимание прослушанного - результат обучения комплексу речевых и неречевых действий. Неречевые действия соотносятся с пониманием лексических и грамматических единиц текста, незнакомого языкового материала. Речевые действия относятся к пониманию содержания / Вайсбурд 1965; Гез 1986; Елухина 1986; и др./.
Из множества аудиоумений смысловой переработки выделяют так называемый набор базовых умений, обеспечивающий исходный уровень владения аудированием для любого контингента обучаемых. Это следующие умения;
- отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное;
- выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;
- определять тему сообщения;
- членить аудиотекст на смысловые куски;
- устанавливать логические связи между элементами текста;
- выделять главную мысль, выраженную эксплицитно или имплицитно;
- определять факты сообщения;
- критически оценивать содержание аудиотекста /Елухина 1986/.
Перечисленные умения в основном связаны с проникновением в содержание сообщения и требуют участия преподавателя в обсуждении содержания. Мы обращаем внимание на формирование категории умений, относящихся к технической стороне слушания, способствующих самостоятельному извлечению информации, являющихся приемами, стимулирующими интеллектуальную активность аудитора и помогающими установлению содержательной стороны аудиосообщения.
Выдвигая на первое место при организации обучения аудированию в режиме самостоятельной работы вопросы формирования умений самостоятельного извлечения информации, мы связываем это с проблемой расширения потенциального словаря аудирования как одной из составляющих лексического минимума первокурсников.
Основой аудирования является словарь, усвоенный в плане говорения. Однако понимание устной речи требует большего количества лексических единиц, чем для выражения собственных мыслей. Как свидетельствует практика, объем словаря аудирования первокурсников небольшой, а по данным Р.Ладо минимальный объем словаря для понимания устной речи составляет 4000 слов / Ладо 1964 : 117 /. В связи с этим возникает необходимость расширения словарного запаса за пределы активного лексического минимума.
К источникам потенциального словаря относят :
- умение понять значение слова на основе его внутренней мотивированности / слова общего корня, сложные слова /;
- умение понять значение слова по контексту;
- умение аудитивной догадки о значении интернационального слова;
- умение "переносить" лексические единицы, усвоенные при чтении, в аудирование.
Вопросы расширения границ потенциального словаря в рецептивных видах речевой деятельности рассматривались с точки зрения догадки о значении устойчивых словосочетаний при чтении / Волкова 1991 /, переноса лексических единиц, усвоенных при чтении, в аудирование / Есютина 1973/; аудитивной догадки о значении слов общего корня и интернациональных слов /Бычкова 1976; Черепнева 1988 /, догадки в процессе чтения / Креленштей 1985; Крупник 1977; Цуприкова 1981 и др./, однако возможность расширения потенциального словаря за счет владения умением контекстуальной догадки при аудировании не получила методической интерпретации. Так как основой потенциального словаря является механизм догадки, то это умение является значимым для формирования аудиодеятельности, представляя важный источник потенциального словаря.
