Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предпосылки обновления управления педагогическими системами на основе формирования и развития функции проектирования 29-125
1.1. Эволюция проектной деятельности: от метода обучения до функции управления педагогическими системами 29-63
1.2. Проектирование в период инновационного развития управления педагогическими системами 64-95
1.3. Смена парадигмы управления педагогическими системами как проектная проблема 96-119
Выводы по 1-й главе 120-125
Глава II. Теоретико-методологические подходы к обоснованию проектирования как функции управления педагогическими системами 126-204
2.1. Теоретические основания проектирования управления педагогическими системами 126-151
2.2. Методологические подходы к разрешению проблемы проектирования управления педагогическими системами... 152-176
2.3. Категориальный аппарат проектирования управления педагогическими системами 177-201
Выводы по 2-й главе 202-204
Глава III. Концепция и технология проектирования управления педагогическими системами 205-273
3.1. Закономерности и принципы проектирования управления педагогическими системами 205-219
3.2. Исходные положения концепции проектирования управления педагогическими системами 220-244
3.3. Технология проектирования управления педагогическими системами 245-258
3.4. Оценка эффективности проектирования управления педагогическими системами 259-268
Выводы по 3-й главе 269-273
Заключение 274-279
Список использованной литературы 280-309
Приложение 310-315
- Эволюция проектной деятельности: от метода обучения до функции управления педагогическими системами
- Проектирование в период инновационного развития управления педагогическими системами
- Теоретические основания проектирования управления педагогическими системами
- Закономерности и принципы проектирования управления педагогическими системами
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач, выдвигаемых в настоящее время Партией и правительством перед высшей школой /Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 29.6.І979 г./, является более качественная подготовка специалистов. Требование повышения качества подготовки специалистов предполагает поиск новых, более рациональных путей организации обучения на всех этапах обучения в вузе. Важнейшей задачей обучения иностранным языкам в языковом педагогическом вузе является профессионально-ориентированное владение иностранным языком, в том числе и аудированием как видом речевой деятельности, что предполагает владение собственно аудитивными навыками и умениями и профессионально-методическими навыками и умениями.
В связи с этим проблема совершенствования иноязычной речевой деятельности представляет собой одну из актуальных проблем в подготовке будущих специалистов, выпускников педагогического вуза.
В настоящее время имеется большое число работ по психологии и психолингвистике, в которых исследуются различные аспекты проблемы восприятия, понимания и переработки воспринимаемой на слух информации /В.А.Артемов, Б.В,Беляев, П.П.Блонский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, З.А.Кочкина, П.Б.Невельский, Г.В.Репкина, А.С.Смирнов, А.Н.Соколов, П.Линдсей, Д.Норман, B.J.Carrol, G.A.Miller, R.W.Nicfcols, W.M.Rivers, M.Scriven, Th.G.Sticht, M.D.Vernon.
Проблемам обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в школе и языковом вузе посвящены работы М.Л.Вайсбурд, Н.Г.Гоцкина, Н.В.Елухиной, В.Ф.Сатиновой, В.П.Следникова, И.Н. Алексеевой, Л.И.Апатовой, Э.Я.Агоевой, Г.И.Бакушевой, Н.В.Балке-вич, А.С.Зверевой, Б.И.Лихобабина, Е.А.Куниной, Г.Н.Салтовской Л.П.Смирновой, Н.С.Харламовой, Л.В.Шилкиной, Д.М.Шпринберг и др.
В ряде работ исследуется зависимость понимания иноязычных сообщений от сформированное™ механизмов антиципации или прогнозирования /Л.А.Гаврилов, А.С.Зверева, Н.С.Харламова/. Имеются исследования, в которых рассматривается зависимость понимания иноязычной информации от смысловой организации текста /Л.И.Апатова, А.С.Зверева, В.Ф.Сатинова/.
Объектами методических исследований были вопросы обучения пониманию иноязычной речи в определенном темповом режиме, определенной длительности и т.д. В имеющихся исследованиях рассматривались теоретические вопросы обучения аудированию и Практические рекомендации, упражнения-задания, направленные на обучение восприятию текстов диалогического характера /Й.И.Боровко, Б.И. Лихобабин/, текстов монологического характера по общественно-политической тематике /И.Н.Алексеева/, радиопередач /А.С.Зверева, Н.И.Шилкина/ и т.д.
В имеющихся исследованиях /Й.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, Н.К.3еле-новой, А.Д.Климентенко, Т.Н.Протасовой, У.М.Риверс, Н.И.Соболевой и других/ рассматриваются аудитивные навыки и умения.
Все эти исследования вносят определенный вклад в решение проблемы обучения аудированию.
Анализ диссертационных исследований по проблеме обучения аудированию показал, что предметом изучения являются, в основном, различные аспекты обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в средней школе, на начальном и среднем этапах обучения в языковом вузе. Наряду с вопросами достаточно хорошо изученными, имеются и нерешенные или не до конца решенные вопросы. Проблемы совершенствования аудитивных умений на старшем этапе обучения в языковом педагогическом вузе требуют детального изучения и исследования. Не определен компонентный состав аудитивного умения, не определены конечные и промежуточные цели обучения по этапам обучения в языковом вузе, не изучены вопросы совершенствования аудитивных умений, не нашли достаточного освещения проблемы профессионально направленного обучения аудированию и некоторые другие. Между тем выявление компонентного состава аудитивного умения позволило бы уточнить конечные требования по данному аспекту деятельности, определить объекты совершенствования и контроля, уточнить программные требования и т.д.
Практика показывает, что студенты-выпускники испытывают значительные трудности в аудировании иноязычных текстов, что подтверждается и данными констатирующего среза. Это объясняется как неразработанностью перечисленных проблем, так и нечеткостью программных требований.
Недостаточная разработанность ряда вопросов методики обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности на старшем этапе обучения в языковом вузе обусловила выбор темы исследования и ее актуальность. Совершенствование аудитивных умений на старшем этапе обучения требует разработки более рациональных, способов и приемов работы, поскольку совершенствование аудитивных умений выступает компонентом профессионально-методической подготовки будущего учителя иностранного языка.
Насущная необходимость исследования данной проблемы диктуется таким образом, как неразработанностью ряда вопросов, связанных с совершенствованием аудитивных умений на старшем этапе обучения, так и требованиями совершенствования профессионально-методической подготовки будущих специалистов.
Цель и задачи исследования. В соответствии с изложенным основной целью исследования была разработка рациональной методики совершенствования аудитивных умений студентов старшего этапа обучения в языковом педагогическом вузе, входящая компонентом в профессионально-методическую подготовку.
В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто следующее положение: совершенствование умений аудировать тексты разного функционального назначения в языковом вузе, готовящем будущих учителей иностранного языка, может быть более целенаправленным, если в процессе совершенствования аудитивных умений будет использоваться специальный комплекс упражнений, учитывающий особенности функциональной структуры аудитивного умения, и если в процессе совершенствования аудитивных умений смыслового восприятия будет осуществляться профессиональная направленность.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
I/ выделить структурные компоненты сложного аудитивного умения, установить их иерархическую структуру;
2/ рассмотреть особенности текста как объекта аудитивной деятельности и основы совершенствования аудитивных умений;
3/ разработать методику совершенствования аудитивных умений;
а/ выделить этапы и стадии в совершенствовании аудитивных умений, определить цели и содержание каждого этапа;
б/ разработать и теоретически обосновать комплекс упражнений, направленных на совершенствование аудитивных умений и формирование профессионально-методических аудитивных умений;
4/ экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики совершенствования в естественных условиях обучения.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следую щих методов исследования:
I/ анализ психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
2/ наблюдение за учебным процессом на старшем этапе обучения /Пятигорский пединститут, 1972 - 1980 уч. гг./;
3/ проведение методического эксперимента /предэксперименталь-ный срез, поисковый эксперимент, обучающий эксперимент/;
4/ качественный и количественный анализ полученных экспериментальных: данных;
5/ анкетирование участников эксперимента.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые выявлен компонентный состав сложного аудитивного умения, обусловленный структурой аудитивной деятельности и информационно-смысловой структурой текста в качестве объекта аудитивной деятельности.
Разработана методика совершенствования аудитивных умений, выделены этапы и стадии в процессе совершенствования, определены их цели и содержание.
Новизну исследования определяет также разработанный и теоретически обоснованный комплекс упражнений, направленных на совершенствование аудитивных умений, включающий определенный набор обучающих текстов разного целевого назначения.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при обучении аудированию на старшем этапе обучения в языковом педвзгзе. Разработанная и экспериментально проверенная методика совершенствования аудитивных умений смыслового восприятия может быть применена для совершенствования аудитивных умений смыслового восприятия как в английском, так и в других иностранных языках.
Некоторые теоретические положения проведенного исследования могут быть использованы в процессе обучения аудированию в условиях средней школы. Функциональная структура аудитивного умения, обусловленная психолингвистическими особенностями аудитивной деятельности и специфическими особенностями ее объекта - текста, позволяет определить навыки и умения, которые необходимо сформировать у учащихся средней школы, и, соответственно, определить объекты контроля.
Теоретические положения о компонентном составе аудитивного умения, содержании совершенствования, информационно-смысловой структуре текста, этапах и стадиях процесса совершенствования, их целях и содержании, методические рекомендации по совершенствованию аудитивных умений могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания иностранных языков в вузе для слушателей ФПК. Некоторые положения могут быть использованы в лекционно-се-минарском курсе методики преподавания иностранных языков в средней школе.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы при составлении пособий по обучению аудированию, и при составлении вузовских программ по аспекту "аудирование", поскольку дают материал для уточнения конечных и промежуточных целей обучения.
Апробация работы. По теме диссертации опубликована статья и методические указания для слушателей ФПК.
Основные положения диссертационного исследования, результаты исследования излагались в докладах и получили положительную оценку на Герценовских чтениях в ЛГПИ им. А.И.Герцена / 1982, 1983 гг./, научно-методических конференциях Пятигорского госпединсти-тута иностранных языков / 1980, І98І, 1982 гг. /, а также на Все российском координационном совещании НИИ школ РСФСР "Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе", состоявшемся в сентябре 1982 г. в г. Пятигорске. Результаты исследования нашли практическое применение в курсе лекций для слушателей ФІЖ, а также на занятиях по практике устной речи на ІУ и I курсах факультета английского языка ПГПИШ, а также на английском отделении Белгородского, Сыктывкарского и Ленинабадского педагогических институтов.
С труктура диссертации. Цели и задачи исследования обусловили структуру работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
В первой главе рассматриваются теоретические вопросы совершенствования аудитивных умений студентов. Совершенствование аудитивных умений студентов старшего этапа обучения, выступающее в качестве компонента профессионально-методической подготовки будущего учителя иностранного языка, рассматривается в данной работе с позиций теории речевой деятельности.
Успешное обучение деятельности возможно при соотнесении иерархической структуры деятельности с ее объектом, в качестве которого выступает - текст.
В первой главе рассматривается иерархическая структура ауди-тивной деятельности, ее побудительно-мотивационная, аналитико-син-тетическая и исполнительная фазы, действия и операции, входящие в ее состав. Операциональная сторона деятельности представлена прогнозированием, восприятием, узнаванием, сличением, пониманием и дифференциацией лингвистической /фонетической, лексической и грамматической/ информации текста. Действия в структуре деятельности представлены прогнозированием смысловой информации, смысловым анализом воспринимаемой на слух информации, ее компрессией и интерпретацией.
Рассматриваются особенности объекта аудитивной деятельности-текста, его информационно-смысловая структура и типологические характеристики текстов. Сопоставительный анализ структурных компонентов аудитивной деятельности с информационно-смысловыми особенностями текста дал возможность выявить функциональную структуру аудитивного умения, ее компонентный состав, что, в свою очередь, позволило определить содержание совершенствования аудитив-ных умений.
Вторая глава посвящена описанию разработанной методики совершенствования аудитивных умений. В соответствии с целями обучения и содержанием совершенствования в процессе совершенствования выделены три этапа -ориентировочный, систематизирующий и профориентационный, каждый из которых имеет определенные цели и содержание. Выделе-, нив трех этапов обусловлено необходимостью систематизировать знания студентов о деятельности аудирования и ее объекте, сформировать умения ориентироваться в типологических характеристиках текста, его информационно-смысловой структуре. Совершенствование аудитивных умений предполагает систематизацию аудитивных умений смыслового восприятия с учетом компонентного состава аудитивного умения на основе различных, типов текстов и их характеристик. Совершенствование на старшем этапе выступает как важный компонент профессионально-методической подготовки. Каждый из этапов включает стадии, которые имеют конкретные цели и содержание.
В главе дается характеристика комплекса упражнений, описаны ход и результаты экспериментальной проверки предлагаемой методики совершенствования аудитивных умений, приводятся данные констатирующего среза, анкетирования, поискового и обучающего экспери мента.
Сопоставительные данные предэкспериментального и постэкспе-риментального среза свидетельствуют об эффективности разработанной методики совершенотвовшия аудитивных умений.
В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сделаны общие выводы.
Объем диссертационного исследования без библиографии и приложения - 169 страниц машинописного текста. Библиография содержит 215 источников, в том числе 20 на иностранном языке. Диссертация имеет приложение - 52 страницы машинописного текста и является иллюстрацией экспериментальной части исследования.
Основные положения исследования нашли отражение в двух публикациях.
Эволюция проектной деятельности: от метода обучения до функции управления педагогическими системами
Важным источником осмысления проблемы проектирования в теории и практике управления педагогическими системами являются результаты ретроспективного изучения и анализа имеющегося в истории образования опыта формирования проектной деятельности. Не ставя перед собой цель - исчерпывающее изложение тенденции и исторических истоков развития теории педагогического проектирования, остановимся на анализе тех определяющих факторов, которые на разных этапах развития педагогической науки и практики формировали предпосылки для эволюции феномена проектирования -от инновационного метода обучения до функции управления педагогическими системами.
Проблема проектного характера обучения выкристаллизовывалась Е педагогике в плоскости практической ценности образования. На протяжении многих веков развития школы представители передовой педагогической мысли выдвигали идеи, инициирующие самостоятельность и активность учащихся в учебном процессе, личностно- и практико-ориентированную направленность организации обучения. Положение об актуальности самостоятельной деятельности в процессе усвоения знаний обнаруживается в педагогических воззрениях Сократа, Платона, Аристотеля и других древнегреческих мыслителей. В дальнейшем осмысление и теоретическое обоснование обучения как дела не только учителя, но и непосредственно самого ребенка, видение процесса усвоения знания как акт его самодеятельности и саморазвития раскрывается в работах представителей самых разных научно-педагогических школ и направлений.
Так, Ж.-Ж. Руссо, считая, что все является идеальным только в естественном состоянии, требовал создавать условия, в которых бы развивалась природная самодеятельность детей. Все обучение, утверждал французский просветитель, должно строиться на основе этой самодеятельности и личного опыта ребенка. В ходе обучения он должен учиться делать все своими руками, самостоятельно черпать знания из самой жизни. Только такое образование способствует развитию умственных сил ребенка, его любознательности, сообразительности и других способностей.
С особой четкостью проблема самостоятельной деятельности ученика представлена и обоснована А. Дистервегом, который доказывал, что развитие способностей человека невозможно без его собственных усилий. Самодеятельность как принцип обучения является основой развития ума, воли, памяти, мышления и других качеств человека, поэтому крайне необходимо широкое использование активных методов обучения, которые заставляют ученика думать самостоятельно (97).
Выдающийся русский философ Н.Ф.Федоров, разрабатывая принцип единства теоретического знания и практического действия, полагал, что человек может познать им самим сотворенный мир, мир, каким он должен быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при её практической реализации.
Он признавал познание «не как чистое только мышление, а как проект дела». «Идея вообще не субъективна, но и не объективна, она проективна» (277).
В противовес учебному процессу, обеспечивающему накопительный характер знаний, В.П.Вахтеров, наряду с распространением идеи обучения посредством делания, предлагал «эвристический» подход к практике организации занятий в начальной школе. Рекомендации российского методиста, основанные на инновационных принципах педагогики личности, во многом определили своеобразие отечественного направления развития образования.
Отметим, что концепции педагогического практицизма, разрабатываемые на основе ведущих положений природосообразного характера развития личности, ориентировались на закономерности и особенности организации учебного процесса. Вместе с тем, рамки дидактической системы обучения естественным образом отстранялись от видения социокультурных основ обра-зования.
Среди представителей философско-педагогического направления практицизма (Г.Спенсер, У.Джемс, В.Килпатрик и другие) только Джону Дьюи удалось обосновать идею «обучение посредством делания» в рамках социально обусловленного и общественно-значимого подхода к развитию личности. Подлинное школьное образование следует начинать по Дьюи с социаль- но значимой деятельности учащихся, и лишь на этой основе подводить их к познанию природы вещей, к теоретическому осмыслению материала. Среди педагогов, психологов и философов царит полное единодушие относительно того влияния, которое это, испытанное временем, исходное положение оказало на педагогическую теорию и практику образования, как в самих Соединенных Штатах Америки, так и во многих других странах мира.
Свои творческие изыскания основоположник американской школы педагогики, осуществлял в условиях значительных изменений в американском обществе - бурная индустриализация страны, наплыв иммигрантов, разрушение традиционных отношений и ценностей; и огромных потрясений в мире - первая мировая война, социальные революции, великая экономическая депрессия. «Отсутствие безопасности и борьба стали столь всеобщими, что господствующим настроением является беспокойная и пессимистическая неуверенность», отмечал Дж.Дьюи (325).
Проектирование в период инновационного развития управления педагогическими системами
Анализ проектирования на инновационной стадии развития управления педагогическими системами представляет для нашего исследования особый интерес. С позиции обратной исторической перспективы сегодня можно однозначно утверждать, что человечество всегда обращалось к проектной деятельности в периоды, когда сталкивалось с процессами неустойчивого развития, независимо от того, глобальный или локальный характер носили предстоящие изменения. Мы полагаем, что именно в логике инновационных процессов палитра функциональных свойств и связей проектирования проявляется в наибольшей степени. Основанием для подобного утверждения являются, по нашему мнению, следующие суждения.
Первое. Рассматривая инновационные процессы как исторически новую форму внедрения, М.В.Рац и М.Т.Ойзерман обратили внимание на то, что, любое новшество может быть изобретено, сконструировано, найдено в архиве, и до тех пор «лежать на полке», пока отсутствует то место, куда это нововведение может быть «погружено». Следовательно, пока не институали-зировалось само проектирование не может быть и речи об инновационной деятельности. В процессе анализа специалисты пришли к заключению, что, конструируя нововведения, инновации не только создают дополнительные ресурсы, но и требуют в качестве предварительного условия наличие проектирования, задача которого состоит в поиске места и функции новшества в структуре целого (222).
Второе. Высокая скорость социальных изменений, неопределенность и непредсказуемость в условиях инновационных преобразований порождает диспропорциональное состояние системы и, соответственно, стохастичные процессы жизнедеятельности. Это обстоятельство, как правило, приводит к хронической ограниченности ресурсов, в частности, средств управляющего воздействия. Проектирование в этой ситуации становится крайне необходимо как инструмент, обеспечивающий концентрацию усилий руководителя на важнейших направлениях развития.
С учетом данных положений попытаемся в процессе нашего исследования обнаружить и осмыслить функциональное многообразие видов проектной деятельности на ступени масштабной, радикальной трансформации педагогической системы, с тем, чтобы в дальнейшем определить возможность их использования в процессе управления.
В начале 90-х годов прошлого столетия в России произошло резкое изменение системы собственности на средства производства. Тяжелый социально-экономический кризис, поразивший страну, обострил противоречия между системой образования и запросами обновляющегося общества. Единообразие образовательной системы стало препятствием в реализации новых концепций, провозгласивших приоритет интересов личности, становление национального самосознания и т.д.; ведомственный характер системы образования не соответствовал принципам общественно-государственного управления, регионализации, непрерывности и пр.; ориентация на передачу подрастающему поколению возрастающего объема знаний не учитывала острую необходимость личностно-ориентированного развития; инертность планомерной подготовки кадров не удовлетворяла запросы быстроменяющегося производства, а также потребности цивилизованного предпринимательства.
Таким образом, мощное влияние активно формирующихся и объективно воздействующих факторов внешней среды привело к несоответствию традиционных приоритетов педагогической системы новым ориентирам общественного развития. Возникший дисбаланс предопределил актуальность проектирования инновационного образовательного пространства. На этом этапе педагоги, руководители, методисты, научные работники стали проводить активную проверку на устойчивость всего того, что имело отношение к решению новых задач. Делалась попытка определить, что в иерархии социальных ценностей подвержено изменению, а что необходимо считать исходной точкой отсчета.
Слабая финансово-экономическая, материально-техническая база системы образования, устаревшее нормативно-правовое обеспечение в сочетании с высоким уровнем кадрового, методического, научного потенциала приумножали «революционный порыв инновационного бума». Стремление преодолеть нормативность, лимитирующую возможности организационно-распорядительных, правовых, экономических факторов, обусловили основные направления предпроектной деятельности первой волны инновационного движения.
Под влиянием критических выступлений общественности в средствах массовой информации, на Всероссийском, а затем и Всесоюзном съездах учителей Министерство просвещения РСФСР отменило ряд нормативных актов, ограничивающих профессиональную деятельность работников учреждений образования. В школах учителям делегировалось право самостоятельно определять число часов на темы и разделы учебных программ; содержание и объем поурочного планирования; средства, методы и приемы обучения; формы повышения квалификации, участие в методической работе; способы проверки знаний учащихся. Классные руководители получили свободу в выборе средств и форм организации, планирования, учета воспитательной работы. Подчеркивалась необходимость избавления руководителей школы от многочисленных и ненужных проверок инспектирующими школу инстанциями. Устанавливалось, что органы народного образования не должны подменять директоров школ в руководстве деятельностью педагогического коллектива (112).
Теоретические основания проектирования управления педагогическими системами
Проблема проектирования управления педагогическими системами от носится к числу тех, для разрешения которой необходимо обратиться к фун даментальным теоретическим построениям (базовым теориям) феномена проектирования различных сфер познания: философии, истории, культуры, психологии, педагогики, управления. В качестве побуждающих причин выделим следующие обстоятельства. Роль институализирующейся проектной деятельности еще недостаточ но понята и осмыслена в образовании, а интерес, проявляемый сегодня к проектированию, объясняется скорее его многозначностью и многофункцио нальностью, чем осмысленностью и изученностью, скрывающихся за этим понятием явлений. Большинство исследователей, активно используя термины «проектирование» и «проект», делают акцент лишь на будущности за мысла, не рассматривая сущность и составляющие компоненты самой про ектной деятельности. Проектное обучение, проектное воображение, проект ное сознание, проектировочное мышление, аксиологическое проектирование, проектная онтология, проектный подход - далеко не полный перечень словосочетаний, за которыми в настоящее время формируются и начинают обретать системные очертания новые области человеческого познания.
Неумолимо приближающаяся эпоха постиндустриального общества обуславливает принципиально иной тип организационной культуры - про ектно-технологический, согласно которому, как показывает В.Ф. Сидоренко, духом проектирования пронизывается наука, искусство и психология человека в его отношении к миру, к социальной и предметной среде. Проектирование, таким образом, определяется как стилевая черта современного мышления, один из важнейших типологических признаков современной культуры практически во всех основных ее аспектах, связанных с творческой деятель-ностью человека (). Данное направление, актуализированное в образовании в период массового инновационного движения 90-х годов ушедшего столетия, опирается на использование философских, культурологических, психологических знаний. В результате проектная деятельность в нашей отрасли локализуется с позиции культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).
Таким образом, уже в первом приближении рассматриваемой проблемы обнаруживается необходимость интеграции различных подходов, которые составляют теоретическую базу проектирования управления педагогическими системами.
В процессе постижения накопленного в теории и практике опыта мы пришли к пониманию того, что теоретические основания проектирования управления педагогическими системами базируются на следующих фундаментальных идеях:
М-, 1. Идея рассмотрения проектной деятельности в контексте формиро вания проектно-технологического типа организационной культуры, актуали ш, зированной в условиях инновационного периода развития российской систе мы образования (Н.Г Алексеев, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, В.А. Никитин, A.M. Новиков, В.В. Рубцов, В.Ф. Сидоренко, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
2. Идея реализации проектирования как управленческой процедуры, сформулированной в рамках методологии систем мыследеятельности (О.С. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Рап попорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.).
3. Идея ресурсоемкости проектирования, обеспечивающего концентрацию усилий и ресурсов на важнейших направлениях развития образования (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).
В синтезе выделенных направлений исследований проведем выбор базовых теоретических построений, раскрывающих основные подходы к научному обоснованию проектирования как функции управления педагогическими системами.
Традиционно проектирование использовалось в сфере технической деятельности, в которой берет начало процесс обособления, осознания и экспансии проектирования в другие сферы деятельности. Рассматривая в этой плоскости исторический аспект проектирования, и определяя его эмпирические характеристики, В.М. Розин отмечает, что проектирование возникает внутри сферы деятельности «изготовления», как момент, связанный с изображением на чертежах и в расчетах, внешнего вида, строения и функционирования будущего изделия. По мере развития и совершенствования деятельности «изготовления» семиотическая и мыслительная деятельность, опирающаяся на чертежи и расчеты, все более усложнялась. К ее основным функциям начинают относить: организацию деятельности изготовления; представление отдельных планов и частей изготавливаемого изделия; увязку на чертеже и в расчетах различных требований к изделию; репрезентацию вариантов его решения; оценку и выбор лучших решений и другие. На этом этапе все эти функции формировались внутри деятельности изготовления и практически не осознавались как самостоятельные.
Проектирование становится самостоятельной сферой деятельности, когда происходит разделение труда между архитектором и собственно изготовителем. Первые начинают отвечать за семиотическую и интеллектуальную часть деятельности «изготовления», а вторые - за создание материальной части этой деятельности, то есть изготовление по чертежам. В результате, с возникновением проектирования, констатирует ученый, «изготовление» расщепляется на две взаимосвязанные части: 1) интеллектуальное (семиотическое) изготовление изделия (собственно проектирование), позволяющее решить его наилучшим, оптимальным образом, минуя пробы в материале и 2) изготовление изделия по проекту (стадия реализации проекта).
Позднее сформированные способы и принципы проектирования заимствуются другими видами деятельности, что естественным образом приводит их к трансформации и перестраиванию. Вместе с тем в новых видах деятельности не всегда удается сохранить основные характеристики сложившейся деятельности проектирования. Это приводит к тому, что наряду с классическим проектированием (архитектурно-строительным, техническим, инженерным) складываются квазипроектные деятельности, отдаленно напоминающие по некоторым признакам проектирование. На этой основе В.М. Розин обосновывает эволюцию проектирования по следующим направлениям: от деятельности изготовления (проектирование как часть деятельности по изготовлению) к традиционному проектированию и далее к квазипроектированию (современному проектированию).
Закономерности и принципы проектирования управления педагогическими системами
Осмысление многомерного характера взаимодействия человека с окружающим его миром, другими людьми и самим собой обуславливает формирование и развитие неоднородных, вариативных педагогических систем, которые с позиции признания полипарадигмальнои основы педагогической реальности становятся сегодня закономерным явлением в сфере отечественного образования. Логическим следствием состояния множественности в педагогике является определение природы и границ педагогического пространства и времени, выявление, изучение и проектирование новых смыслов педагогической деятельности. Обеспечивая равновесное состояние разнонаправленных процессов и явлений: управления и самоуправления, инновационного и традиционного, алгоритмизации и творчества, общественного и индивидуального и т.д., необходимо утверждать гармоническую интеграцию, устанавливать определенный паритет и соотношение в их развитии. Важным аспектом решения этой проблемы становится выявление и реализация тех исходных принципов и оснований проектирования, которые формируются в настоящее время с учетом закономерностей управления педагогическими системами в новой социокультурной ситуации.
Структурно-функциональный подход является одним из основных подходов, используемых в настоящее время в системе образования. Ведущие постулаты данного подхода предписывают изучение и анализ любого социального объекта по следующим четырем позициям: 1) выявление качественной специфики данного объекта, 2) установление количества частей, из которых он состоит, 3) определение отношений между частями (координации или субординации), 4) выделение ведущей функции объекта, в том числе и функций его частей.
Комплексно реализовать данные требования, как показывает практика, чрезвычайно трудно. Но поскольку многие теоретико-методологические и методические проблемы все еще не решены, о системе образования традиционно приходится судить по количественным параметрам: состав учебных заведений, численность обучающихся в них воспитанников, школьников, студентов, уровень и качество их обученности, квалификация педагогических работников и т.д. Указанные количественные параметры эффективны в условиях единообразия, широко применяются в системе управления при сопоставлении, например, показателей поставленной цели с реальными достижениями ее результата. Значительно сложнее посредством статистики установить и выдержать соразмерность составляющих компонентов разнородных систем, которые обеспечивают индивидуальную устойчивость строения, функционирования и развития. Если это удается сделать, то обычно говорят о пропорциональном соотношении частей, включенных в структуру рассматриваемого объекта.
Вместе с тем существует такое широко известное фундаментальное свойство структуры, как пропорциональность, которое отражает соотношение частей между собой и целым. Анализ литературы показал, что в настоящее время появилось значительное количество специальных работ, в которых на теоретическом уровне рассматривается свойство пропорциональности для различных социальных систем, а также множество эмпирических работ, в которых изучаются различные аспекты социальных пропорций. Исключение в этом ряду исследований составляет научно-педагогическая литература.
Интерес к изучению социальных пропорций возник достаточно давно. Так, например, в теории «четырех движений» Ш. Фурье распределение общественного дохода по капиталу должно быть 4/12, труду - 5/12, а таланту -3/12. Данные соотношения взятых Ш. Фурье из так называемого «Пифагорейского треугольника» - 3:4:5, а число 12, к которому отнесены составляющие пропорции, есть длина монохорда, которую использовал Пифагор при выявлении длин консонантных интервалов музыки.
К наиболее известным пропорциям с древнейших времен относят пропорцию, известную как «золотое сечение». Из дошедших до нас источников античности следует, что золотое сечение было известно уже в Древнем Египте и использовалось для построения пирамид. Однако широкое распространение оно получило только в Древней Греции благодаря работам Пифагора. Эту пропорцию пифагорейцы использовали для построения правильных симметричных многогранников: тетраэдра, куба, додекаэдра, а также для обозначения музыкальной гармонии.
Термин «золотое сечение» ввел Клавдий Птолемей, который дал это название числу 1,618, установивший, что рост человека правильного телосложения делится именно в таком отношении. Закрепился же данный термин благодаря Леонардо да Винчи.
В Древней Греции золотое сечение выступает не только как архитектурная основа построения храмов, театров, стадионов или эстетический канон произведения искусства, но и как общий принцип гармонии мира.
В средние века идея золотого сечения в основном сохраняет свой смысл. Так, в 1509 году вышла книга Л.Пачоли «О божественной пропорции», в которой автор рассматривает данную пропорцию в качестве универсального отношения, выражающего в природе, и в искусстве совершенство красоты, называя ее «божественной», «орудием мышления», «эстетическим началом», «принципом мира и природы».
Подобно тому, как Л. Пачоли, ориентируясь на сферу искусства, привлек внимание современников к эстетической привлекательности золотого сечения, И. Кеплер в своей «Гармонии мира» установил связь золотого сечения с так называемым рядом Фибоначчи. Его ввел в математику итальянский купец Леонардо из Пизы по прозвищу Фибоначчи, который в 1202 году написал «Книгу абака» («абак» - счетная доска), где производится описание древнего ряда. Начиная с первого числа, их ряд такой: 0, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55,.... Легко заметить, что каждое последующее число равно сумме двух предыдущих чисел, а соотношение большего числа к меньшему равно 1,618.
Если сложить расположенные через одно числа Фибоначчи, то получим новый ряд чисел: 1, 3, 4, 7, 11, 18, 29, ... и т.д., который носит название «ряда Люка». Отношение соседних чисел здесь также стремится к золотой пропорции. Сложив расположенные через одно числа ряда Люка, получим новый ряд: 15, 25,40, 65,... и т.д., который стремится к числу 1,618.
Принцип построения ряда Фибоначчи аналогичен так называемому ряду золотого сечения, который в количественном выражении представлен следующим образом: 0,056; 0,090; 0,146; 0,236; 0,382; 0,618; 1,0; 1,618; 2,618 и т.д. Здесь каждое последующее число также равно сумме двух предыдущих. Непрерывный ряд золотого сечения выражает идею деления целого на свои подобия таким образом, что возникшие величины, складываясь, могут воссоздать исходный размер. Ряд золотого сечения может стать основой соразмерности бесконечного множества величин, с другой стороны - взаимопроникающая соразмерность возникает в ряду уже между двумя величинами - меньшая относится к большей также, как большая относится к их сумме.
На основе анализа обширного эмпирического материала А. Цейзинг сделал вывод, что золотое сечение является универсальной пропорцией, проявляющейся как в искусстве, так и в мире природы, которая выполняет функцию эстетического инварианта - измерителя гармонии.
