Содержание к диссертации
Введение
Глава I Лингво-методические основы обучения передаваемой речи 10-73
1.1 Характеристика прямой и косвенной речи во французском языке 10-39
1.2 Формирование языкового грамматического трансформационного навыка как основа обучения передаваемой речи 39-59
1.3. Феномен интерференции при трансформации прямой речи в косвенную 60-70
Выводы по главе 1 70-73
Глава II Методик формирования языкового грамматического трансформационого навыка и экспериментальная проверка ее эффективности 74-140
2.1. Характеристика уровня владения студентами языковым грамматическим трансформационным навыком 74-87
2.2. Описание обучающего комплекса упражнений 87-109
2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучающего комплекса упражнений Выводы по главе II 133-136
Заключение 13 7-140
Библиография 141-155
Приложения
Приложение Экспериментальный комплекс упражнений для № 1 формирования языкового грамматического трансформационного навыка передаваемой речи 156-211
Приложение Материал разведочного эксперимента №2
Приложение Материал предэкспериментального среза №3
Приложение Материал постэкспериментального среза №4
- Характеристика прямой и косвенной речи во французском языке
- Формирование языкового грамматического трансформационного навыка как основа обучения передаваемой речи
- Характеристика уровня владения студентами языковым грамматическим трансформационным навыком
Введение к работе
Проблема обучения иноязычной передаваемой речи является одной из наименее разработанных в вузовской методике обучения иностранным языкам. Именно этим можно объяснить тот факт, что нам не удалось найти ни одного исследования, в котором рассматривались бы вопросы обучения передаваемой, прямой или косвенной речи.
Обнаружены отдельные статьи, в которых авторы рассматривают некоторые аспекты обучения прямой и косвенной речи (Богова, 1995; Шлепанова, 1997; Романов, 1986; Кирилкова, 1990; Долинин, 1980 и др.). Однако по большей части данная проблема рассматривается в теоретическом плане. Обучение передаваемой речи, переводу прямой речи в косвенную, насколько нам известно, не стало объектом методических исследований.
Проблемам обучения иностранному языку как специальности посвящены фундаментальные исследования отечественных методистов (М.К.Бородулина, П.Б.Гурвич, И.И.Халеева, С.Ф.Шатилов и др.), но вместе с тем частные вопросы остаются не решенными.
Практика обучения иностранным языкам, в частности французскому, в высших учебных заведениях лингвистического профиля свидетельствует о том, что студенты-лингвисты испытывают большие трудности грамматического характера при передаче в своих высказываниях чужой речи. Установлено, что подобного рода трудности они испытывают и на родном языке.
Учебники и учебные пособия по французскому языку, которые используются в процессе обучения, не содержат, как показывает их анализ, не только специального раздела, но даже и нескольких упражнений, цель которых была бы обучение передаваемой речи. В то время, как уже отмечалось, при передаче чужой речи речь студентов
изобилует грамматическими ошибками, связанными с трансформацией прямой речи в косвенную. Как показывают наблюдения и специальные срезы, студенты при этом не замечают ошибок в своей речи, что может свидетельствовать об их устойчивом характере.
Реализация Государственного Образовательного Стандарта высшего лингвистического образования требует высокого уровня владения студентами-лингвистами иностранными языками. Помимо формирования и развития других компетенций существенное значение для будущего лингвиста имеет языковая (лингвистическая) компетенция, поэтому обнаруженные ошибки грамматического характера при известной беглости речи, развитого умения общаться, оказываются совершенно несовместимыми с уровнем владения языком как специальностью.
Актуальность нашего исследования, таким образом, определяется следующими факторами:
— возросшими требованиями ГОСа к профессиональной
подготовке выпускников лингвистических университетов, обучающихся
по направлению 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация;
— отсутствием работ теоретического и практического характера по
проблеме обучения передаваемой речи и по трансформации прямой речи
в косвенную;
— несовершенством учебников и учебных пособий по
французскому языку, в которых практически отсутствует данная
тематика.
Научная новизна исследования заключается:
— в разработке теоретических основ формирования языкового грамматического трансформационного навыка как базы для перевода прямой речи в косвенную;
в научном обосновании формирования языкового грамматического трансформационного навыка как основы обучения передаваемой речи;
в разработке методики формирования языкового грамматического трансформационного навыка на базе обучающегося комплекса упражнений.
Объектом исследования является процесс формирования языкового грамматического трансформационного навыка как частного случая обучения грамматической стороне устной иноязычной речи.
Предметом исследования является методика обучения передаваемой речи на французском языке, языковой грамматический трансформационный навык, его структура и инварианты в соответствии с нормами грамматики французского языка.
Цель исследования - создание научно обоснованной методики обучения передаваемой речи на французском языке.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие частные задачи:
дать характеристику прямой и косвенной речи во французском языке;
дать определение языковому грамматическому трансформационному навыку, рассмотреть его структуру и компоненты, выявить наиболее эффективные пути его формирования;
раскрыть феномен интерференции при трансформации прямой речи в косвенную;
охарактеризовать уровень владения студентами языковым грамматическим трансформационным навыком;
разработать комплекс упражнений для формирования языкового грамматического трансформационного навыка;
провести экспериментальную проверку предлагаемой методики и обучающего комплекса упражнений;
доказать неэффективность обучения передаваемой речи в рамках освоения грамматической темы «Согласование времен».
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: обучение передаваемой речи на французском языке или трансформация прямой речи в косвенную на французском языке на младшем этапе языкового вуза будет более эффективным, если, во-первых, обеспечить раздельное освоение грамматических тем «Передаваемая речь» и «Согласования времен», во-вторых, построить обучение передаваемой речи на специально разработанных упражнениях, которые отсутствуют в учебниках и учебных пособиях, и правилах-инструкциях, адекватных каждому из двадцати одного варианта трансформации прямой речи в косвенную.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная в ней методика формирования языкового грамматического трансформационного навыка может быть применена в обучении французскому языку в различных условиях, а также в том, что разработанная модель обучения может быть использована при обучении другим языкам.
Теоретические положения и выводы исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам, а также в курсе лекций по повышению квалификации учителей иностранных языков.
В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:
изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных психологии, методики и лингвистики по избранной проблеме;
изучение опыта преподавателей кафедры французского языка языкового вуза;
наблюдение за коммуникативной деятельностью студентов до, во время и после обучающего эксперимента;
проведение срезов;
экспериментальное обучение;
анкетирование;
беседы с преподавателями и студентами.
Апробация исследования. Разработанная в настоящем исследовании методика обучения передаваемой речи прошла апробацию на факультете французского языка Пятигорского государственного лингвистического университета в 2000-2001гг. О результатах проведенного исследования автор докладывала на Всероссийской научно-методической конференции «Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях» (Лемпертовские чтения I) 18-19 мая, Пятигорск, ПГЛУ, 1999г.; на Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI века» (Лемпертовские чтения III) 16-18 мая, Пятигорск, ПГЛУ, 2001г.
Комплекс упражнений положен в основу учебного пособия «Обучение передаваемой речи на французском языке», который используется в практике преподавания французского языка на факультете французского языка ПГЛУ. По теме диссертационного исследования опубликованы четыре печатные работы.
Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 140 страницах текста; содержит введение, две главы, заключение, библиографию и приложения.
Во введении излагаются цель и задачи исследования, его предмет и объект, обосновывается актуальность темы и формулируется гипотеза исследования.
Первая глава состоит из трех параграфов и посвящена рассмотрению теоретических основ обучения передаваемой речи.
В параграфе 1.1. содержится характеристика прямой и косвенной речи во французском языке.
Основное внимание в параграфе 1.2. уделено рассмотрению проблем формирования языкового грамматического трансформационного навыка как основы обучения передаваемой речи.
В параграфе 1.3. анализируется феномен интерференции, который имеет место при трансформации прямой речи в косвенную.
Во второй главе раскрывается методика обучения передаваемой речи, смысл которой, с лингво-методической точки зрения, заключается в формировании языкового грамматического трансформационного навыка. Значительное место отведено описанию обучающего комплекса упражнений, излагается ход и результаты проведенного экспериментального обучения.
В заключении подводятся итоги исследования, намечаются возможные направления теоретических и практических разработок на перспективу.
Библиография включает 140 наименования, в том числе, 21 - на иностранных языках.
В приложениях представлены обучающий комплекс упражнений, материалы анкетирования, материалы констатирующего и постэкспериментального срезов.
Характеристика прямой и косвенной речи во французском языке
Коммуникативная деятельность как актуальная (протекающая в рамках наличной речевой ситуации), так и репрезентная осуществляется говорящими при помощи речевых актов.
Прежде чем характеризовать прямую речь, мы остановимся на самом явлении репрезентной («чужой») речи, поскольку чужая речь все больше привлекает внимание исследователей с точки зрения оформления и структурной функции каждого из его видов.
Репрезентная речь (в другой терминологии "чужие слова", "чужая речь", "речи вносные" и т.п.) представляет собой грамматико-прагматическую конструкцию, содержащую речь автора ("слова автора", "репрезентирующий компонент", "сигнализирующее предложение") и прямое, либо косвенное изложение слов персонажа ("репрезентируемый компонент").
Термин «репрезентная речь» представляется наиболее приемлемым, потому что он покрывает собой репрезентирующую (передающую) и репрезентируемую (передаваемую) части конструкции в целом.
По способу передачи «чужой речи», точнее исходной пропозиции, репрезентная речь подразделяется на прямую и косвенную, а также на ряд их комбинированных разновидностей (тематическая, несобственно-прямая, свободно-прямая речь и т.д.).
Таким образом, по своей структуре репрезентная речь распадается на репрезентирующую и репрезентируемую, а по способу передачи пропозиции - прямую и косвенную.
Важной проблемой репрезентной речи является вопрос об ее пропозициональном источнике и тесно связанный с ним вопрос о дифференциальных коммуникативных свойствах прямой и косвенной речи. На первых порах изучения репрезентной речи вообще не ставился вопрос об ее источниках. Обсуждалась лишь проблема источника косвенной речи и считалось само собой разумеющимся, что прямая речь не имеет источника.
Более того, сама прямая речь рассматривалась как исходная, первичная, а косвенная - как вторичная, образованная из прямой речи. Так, например, в нормативной грамматике А.Н.Гвоздева отмечается: «по сравнению с прямой речью косвенная речь вторична и является переработкой первой» (Гвоздев, 1968: 317). Созвучное высказывание можно найти в статье A.M. Алексенко: «Любая косвенная речь предполагает прямую речь» (Алексенко, 1972:132).
Такое понимание генетического статуса прямой речи имеет под собой некоторое основание, однако, оно носит скорее терминологический, чем фактический характер. Действительно, если прямую речь рассматривать со структурной точки зрения, т.е. понимать под ней только передаваемый компонент репрезентной речи, то последняя, несомненно, представляет собой пропозицию, и тогда прямая речь может рассматриваться в качестве источника косвенной. При таком понимании косвенная речь естественно превращается в объект второстепенного значения и выводится по шаблону из прямой (Правикова, 1978).
Но и в этих узких пределах пропозиция прямой речи может считаться источником косвенной только с лексико-синтаксической, но не с прагматической точки зрения. В рамках прагматической семантики пропозиция прямой речи должна иметь свой коммуникативный источник.
Если, однако, подходить к понятию прямой речи не со структурной, а с функциональной точки зрения (способ передачи пропозиции), то прямая, как и косвенная речь, будут считаться целостными образованиями, в составе которых функцию прагматического маркера выполняет передающий компонент, выраженный глаголами коммуникации.
Функциональный подход к анализу прямой и косвенной речи как автономных, хотя и соотносимых форм, соотношение одного и того же пропозиционального содержания представлен в работах А.Банфилд, (1973), Ю.И.Горанковой (1975), М.К.Милых (1958) и т.д.
Формирование языкового грамматического трансформационного навыка как основа обучения передаваемой речи
Передаваемая речь представляет собой речь других людей, используемую в высказываниях непосредственного собеседника. В такой трактовке передаваемая речь близка по своей сути к косвенной речи. В лингвистической литературе дается следующее определение косвенной речи: "- это речь другого лица, переданная говорящим и поставленная в зависимость от речи лица, ее передающего" (Ахманова, 1966).
Конструктивно косвенная речь членится на "слова автора", которые оформляются как главное предложение, и передаваемое высказывание, заключенное в рамки придаточного предложения (Лингвистический энциклопедический словарь).
В целом, косвенная речь представляет собой речь в речи или сообщение о сообщении. В литературном языке конструкция косвенной речи ориентирует лишь на передачу предметного содержания первичного сообщения в отвлечении от индивидуальных особенностей выражения. В русском языке собственно синтаксические свойства косвенной речи обнаруживаются в организации ее субъектно-объектного и модального планов, которые определяются точкой зрения говорящего, а не того, кому принадлежит первичное высказывание.
В других языках к этим признакам могут присоединяться закономерные сдвиги в употреблении глагольных времен, регулярные замены одних форм другими. В разговорной речи требования, предъявляемые конструкцией косвенной речи к организации чужого высказывания, нередко бывают ослабленными.
У Д.Э. Розенталя и Н.А. Теленковой косвенная речь определена как передача чужой речи в форме придаточного предложения. Косвенная речь обычно передает только содержание чужого высказывания, не воспроизводя его дословно, причем форма передачи ставится в зависимость от речи лица, передающего ее: личные и притяжательные местоимения, лица глаголов употребляются с точки зрения автора (т.е. лица, передающего косвенную речь), а не лица, которому принадлежит прямая речь (Розенталь, Теленкова, 1985). В этом феномене заключается самая большая трудность обучения передаваемой речи на иностранном, в частности, французском, языке.
Проблема обучения передаваемой речи представляется весьма актуальной. Незаслуженно ей уделяется недостаточное внимание в научной и методической литературе. Студенты, как показывают наблюдения, испытывают значительные трудности при передаче в своих высказываниях передаваемой речи. Они испытывают затруднения, как в области грамматики, так и при переводе. Это связано, прежде всего, с отсутствием определенных навыков, которые они приобрели в недостаточной мере.
Наибольшей трудностью в этой области является грамматическая сторона речи и, в частности, механизм передачи чужой речи. Но, как уже отмечалось выше, несмотря на свою актуальность, данная проблема не получает должного внимания и освещения в методической литературе. Рассматривая обучение передаваемой речи как частный случай обучения грамматической стороне речи, обратимся к основным положениям данной проблематики. Авторы, как правило, останавливаются на каком-либо одном аспекте обучения грамматической стороне иноязычной речи или же на условиях формирования различных навыков говорения на иностранном языке, выделяют общие положения, закономерности обучения грамматической стороне устной иноязычной речи.
Например, академик Л.В.Щерба, перефразировав знаменитое изречение А.В.Суворова - «пуля- дура, штык- молодец», сказал: «Лексика -дура, грамматика- молодец». В самом деле, при овладении иностранным языком изучение в первую очередь слов не может привести к цели. Это известно каждому преподавателю, который не раз слышал от студентов: «Кажется, и все слова знаю, а смысла не понимаю». Аналогичные явления имеют место и при говорении: «слова знаю, а сказать не могу».
Мысль некоторых лингвистов о том, что изучение грамматики имеет больше образовательное значение, чем практическое, и что сама грамматика является плодом размышления над языком человека, а вовсе не объективной языковой действительностью, управляющей нашей речью, является, по мнению Л.В.Щербы, обывательской, от которой давно пора отказаться. Хорошие знания грамматики важны не только для понимания построения правильных фраз, но и для понимания сложных предложений.
Характеристика уровня владения студентами языковым грамматическим трансформационным навыком
В процессе обучения иностранным языкам в вузах и факультетах лингвистического профиля развитию умения говорения традиционно отводится значительное место на всех этапах обучения. Однако, как показывает анализ различных методик обучения иностранным языкам как педагогической и переводческой специальностям, а также анализ соответствующих учебников, в практике преподавания фактически отсутствует опыт обучения передаваемой речи. Другими словами, практически не развивается умение передачи коммуникантом прямой речи от одного собеседника другому.
В ходе наблюдения за учебным процессом на начальном этапе языкового вуза установлено, что специально передаваемой речи не обучают. В связи с этим при пересказе текстов как упражнения для развития речи студенты допускают большое количество ошибок при оформлении передаваемой речи. Обращает на себя внимание тот факт, что студенты часто пытаются избегать в своих рассказах прямой речи, и уж тем более ее трансформации в косвенную.
Как показывают наблюдения за речью студентов младших курсов, использование в учебном общении передаваемой речи представляет для них значительные трудности.
Главная причина состоит в том, что передаваемая речь, суть которой состоит в преобразовании прямой речи в косвенную, требует значительных грамматических преобразований языковых средств, что порождает множество ошибок, встречающихся в речи студентов. Следует особо отметить, что подобного рода ошибки встречаются у студентов и в общении на родном языке.
При овладении французским языком эти трудности обусловлены достаточно сложной моделью трансформации прямой речи в косвенную. В частности, изменение личного местоимения, соответственно форма глагола меняется с первого лица на третье лицо. Наконец, требуется трансформация приглагольного местоимения с формы второго лица на первое. В то время как притяжательное прилагательное топ (1 лицо) меняется на son (3 лицо). Например:
II me dit: " Je veux te raconter топ voyage." II me dit qu il veut me raconter son voyage. Однако встречаются еще более сложные, с грамматической точки зрения, преобразования. Особенно это касается трансформации прямой речи в косвенную императивных форм, требующих в соответствии с правилами французской грамматики употребления инфинитивного оборота. Например:
