Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное самоопределение старших школьников как педагогическая проблема 17
1.1. Взаимосвязь профессионального самоопределения и профильного обучения школьников в педагогической теории и практике 17
1.2. Место внеурочной деятельности в профессиональном самоопределении старших школьников 32
1.3. Факторы, влияющие на профессиональное самоопределение старших школьников во внеурочной деятельности 51
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Педагогические условия профессионального самоопределения старших школьников во внеурочной деятельности 89
2.1. Разработка и реализация педагогической модели профессионального самоопределения старших школьников во внеурочной деятельности 89
2.2. Взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса во внеурочной деятельности 117
2.3. Формирование личного практического опыта старших школьников во внеурочной деятельности 140
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
Список литературы 162
Приложение 178
- Взаимосвязь профессионального самоопределения и профильного обучения школьников в педагогической теории и практике
- Место внеурочной деятельности в профессиональном самоопределении старших школьников
- Разработка и реализация педагогической модели профессионального самоопределения старших школьников во внеурочной деятельности
- Взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса во внеурочной деятельности
Взаимосвязь профессионального самоопределения и профильного обучения школьников в педагогической теории и практике
Проблема профессионального самоопределения школьников была актуальна всегда, но в современных условиях она требует своего научного и практического разрешения на современном уровне с учетом изменившихся социально-экономических основ жизни общества. Обновление профессиональной сферы общества вызывает необходимость в более эффективной педагогической деятельности по подготовке молодежи к жизни и труду в условиях рыночной экономики, с целью обеспечения более адекватного профессионального самоопределения.
Понятийный аппарат в нашей работе мы используем как средство развития научного знания по проблеме исследования и предпосылкой для развития теории. Анализ закономерностей развития научного знания по проблеме исследования требует специального изучения основных его терминов.
Основными гносеологическими ориентирами по теме явились понятия: «профессиональное самоопределение», «профильное обучение», «внеурочная деятельность».
Анализ литературных источников позволил выявить тенденцию использования термина «профессиональное самоопределение», в основе которого лежит понятие «самоопределение личности», широко используемое в науке, начиная с его понимания как «однозначного самостоятельного поступка» и завершая «принятием жизненно важных решений». Сравнительный анализ использования понятия «самоопределение личности» в педагогических, психологических и социологических исследованиях приводит нас к понятию «профессиональное самоопределение», так как он показывает, что «самоопределение личности» чаще всего наделяется признаком, который указывает на связь с определенными сферами деятельности в жизни: жизненное, профессиональное, социальное, ролевое и др. самоопределение.
Понятие «самоопределение» в словаре русского языка С. И. Ожегова рассматривается как производное от глагола «самоопределится» - определить свое место в жизни, в обществе, осознать свои общественные, классовые, национальные интересы [93, с. 610].
Определения, представленные в толковом словаре, раскрывают значение понятия не в строго логическом смысле, а в исторически сложившемся значении. Профессиональное самоопределение в кратком словаре понятий и терминов по профориентации представлено как процесс формирования личности к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволяет подготовить человека в будущем к перемене профессии, адаптации к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики [21, с. 19].
Словарь под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского понятие «профессиональное самоопределение» трактует как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях в различных формах, в числе которых и профессиональные [113, с. 351].
В. Ф. Сафин и Т. П. Ников считают, что профессиональное самоопределение отображает процесс поиска и приобретения профессии [126, с. 67].
С позиции принципов детерминизма и деятельностного подхода рассматривает профессиональное самоопределение П. А. Шавир, который считает, что он обусловлен возникновением, расширением и углублением деятельности субъекта [152, с. 11]. Автор отмечает, что профессиональное самоопределение - длительный процесс, окончание которого может быть только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности.
Как сложный процесс, который состоит из ряда этапов, трактует «профессиональное самоопределение» В. В. Чебышева: стремление к ознакомлению с миром профессий и предпочитаемой областью трудовой деятельности; овладение знаниями, необходимыми для избираемого труда; работа над формированием необходимых качеств. Автор поддерживает значимость и важность помощи со стороны взрослых в этом процессе школьникам [138, с. 229].
Данную точку зрения разделяет И. С. Кон, который рассматривает профессиональное самоопределение как «многомерный, многоступенчатый процесс»; как серию задач, «которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени»; как процесс принятия решения, «посредством которого индивид формирует и оптимизирует баланс своих предпочтений и склонностей с одной стороны и потребностей существующей системы общественного разделения труда - с другой»; как «процесс индивидуального стиля жизни» [63, с. 138-139]. Но, вместе с тем, автор характеризует профессиональное самоопределение и как самоограничение, в связи с отказом от многих других видов деятельности по причине сделанного выбора специальности. И. С. Кон также подчеркивает, что ценностные ориентации (осознание социальных ценностей, знание того, что индивид хочет для себя) созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, которые формируются параллельно и взаимосвязано.
Профессиональное самоопределение как процесс развития личности определяют Л. Б. Ботякова, А. Е. Голомшток, С. С. Гриншпун, отмечая при этом, что его внутренним содержанием является «формирование системы знаний о мире труда, положительной трудовой направленности, практических умений и навыков в общественно-значимой деятельности» [22, с. 4].
Особый интерес вызывает точка зрения С. Фукуяма (Япония), который рассматривает профессиональное самоопределение как систему трех факторов: самоанализа, анализа профессий, профессиональных проб. Через их динамику и формируется способность к профессиональному самоопределению [137, с. 21].
А. М. Кухарчук и А. Б. Цепципер расматриают профессионально самоопределение как акт самостоятельного выбора профессии, осуществляемого в результате анализа своих внутренних ресурсов, соотнесения их с требованиями профессии [73, с. 7].
Н. А. Заруба придерживается следующего взгляда на профессиональное самоопределение личности: «профессиональное самоопределение - это сложный процесс принятия решений, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого обеспечивается самостоятельный обоснованный выбор профессии» [38, с. 21].
Профессиональное самоопределение как одну из форм социализации личности, связанную с осознанием своих возможностей рассматривают П. П. Филиппов и Л. Л. Кондратьева [136, с. 67].
Т. В. Кудрявцева и В. Ю. Шегурова считают профессиональное самоопределение этапом профессионального развития, на котором происходит профессиональное становление личности [71, с. 49]. Вместе с тем, они рассматривают его и как критерий одного из этапов профессионального развития.
Вышеназванную точку зрения Т. В. Кудрявцевой и В. Ю. Шегуровой разделяют в своей основе Н. Н. Чистяков, Ю. А. Захаров, Т. Н. Новикова, Л. В. Белюк, которые рассматривают профессиональное самоопределение как один из компонентов профессионального развития человека, в его состав входит профнаправленность; опыт конкретной профессиональной деятельности; соотнесение личностью возникающих целей со своими идеалами, возможностями, представлениями о выборе профессии [139, с. 23].
Место внеурочной деятельности в профессиональном самоопределении старших школьников
В числе основных задач профессионального самоопределения старших школьников в условиях профильного обучения являются задачи расширения возможностей социализации учащихся, создания условий для осуществления преемственности между общим и профессиональным образованием и для подготовки выпускников школы к освоению программ начального, среднего или высшего профессионального образования. В связи с этим мы провели поиск освещения в научной литературе роли внеурочной деятельности школьников в условиях профильного обучения, являющейся частью системы дополнительного образования.
В современной трактовке дополнительное образование детей - это составная часть системы образования и воспитания детей, подростков, учащейся молодежи, ориентированная на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ [98, с. 76]. Согласно «Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года» под «дополнительным» понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно [65, с. 41]. Дополнительное образование органически связано с воспитательно-образовательным процессом в школе и внеурочной работой [98, с. 76].
Внеурочная деятельность, по мнению таких ученых, как В. Воронов, 3. Каргина, Г. Макаренко, Л. Тарасова, Н. Ф. Родичев, С. Н. Чистякова и др., связана с дополнительным образованием детей, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность. Очень важно, как отмечают данные авторы, создавать режим наибольшего благоприятствования для воспитанников, занимающихся в учреждениях дополнительного образования детей, создавать условия для их занятий, широко использовать их творческие возможности в подготовке внеклассных, общешкольных мероприятий, демонстрации личных достижений: авторские выставки, сольные концерты, презентации, показы, выступления и др. [25; 46; 129; 142].
Внеурочная деятельность позволяет педагогам выявить у своих подопечных потенциальные возможности и интересы, а для нас значимо, что это имеет существенное значение и для профильного обучения, которое тоже должно выявлять интересы и возможности школьников к тому или иному профилю, а также помочь ему их реализовать.
Безусловно, что такая трактовка внеурочной деятельности, во-первых, условна, но ее выделение из системы дополнительного образования детей представляется целесообразным, так как позволяет лучше понять ее границы и специфику. Во-вторых, она все-таки имеет определенную ограниченность и, на наш взгляд, в современных условиях, в условиях профильного обучения, требует расширения.
Мы можем также говорить об определенной ограниченности понимания данного вида деятельности учащихся. Внеурочная деятельность, по мнению большинства авторов, в основном, ориентирована на создание условий для неформального общения учащихся одного класса или учебной параллели, и имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность (дискуссионные клубы, встречи с интересными людьми и др.).
В научно-методической литературе существует точка зрения, что связующим звеном между внеурочной работой и дополнительным образованием школьников выступают различные факультативы, школьные научные общества, объединения профессиональной направленности, учебные курсы по выбору [25; 46; 52; 84; 92; 108; 129; 142]. В зависимости от целей и задач, решаемых ими, содержания и методов работы их относят и к той, или к другой сфере образовательного процесса. Вместе с тем, отмечается так же и такая точка зрения, что дополнительное образование школьников предполагает, прежде всего, реализацию образовательной дополнительной программы по конкретному направлению деятельности или в конкретной области знаний.
На основании проведенного анализа можно сделать вывод, что осуществление профильного обучения как условия для профессионального самоопределения школьников в рамках внеурочной деятельности в образовательном учреждении имеет под собой научно-теоретические основы.
Рассматривая особенности профессионального самоопределения школьников средствами внеурочной деятельности в условиях профильного обучения, нам необходимо было определиться в понимании значения термина «внеурочная деятельность».
Исходя из ранее изложенного, внеурочную деятельность мы рассматриваем как единый образовательный процесс, происходящий за рамками учебных занятий, проводимых в форме уроков. В качестве основы для понятия «внеурочная деятельность» мы рассматриваем «дополнительное образование школьников», которое представляет собой целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства. Такой взгляд преобладает у большинства авторов, анализируемых нами источников [25; 46; 84; 108; І29; 142].
В Концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей, которая способствует развитию склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодежи [65]. Обращает на себя внимание также то, что в научно-методической литературе подчеркивается о недопустимости рассмотрения дополнительного образования как придатка к основному образованию, выполняющему функцию расширения возможностей образовательных стандартов.
Реализация дополнительных образовательных услуг осуществляется в специальных учреждениях дополнительного образования детей и в образовательных учреждениях. Педагогическое руководство реализацией дополнительного образования осуществляет педагог дополнительного образования, который может работать в учреждении дополнительного образования детей или в общеобразовательном учреждении. Он «осуществляет воспитательно-образовательную деятельность через содержание, методику и организацию работы по профильной области знаний (научно-техническую, эколого-биологическую, естественнонаучную, социально-педагогическую и др.)» [8, с. 48-51].
Разработка и реализация педагогической модели профессионального самоопределения старших школьников во внеурочной деятельности
В психолого-педагогической литературе отсутствует модель профессионального самоопределения школьников во внеурочной деятельности. Вместе с тем реализация задач по организации и совершенствованию внеурочной деятельности образовательного учреждения с целью формирования профессионального самоопределения старших школьников при условии разработки такой модели будет более эффективной.
Метод моделирования заключается в отображении или воспроизведении явления при помощи системы, построенной искусственно человеком. Сама же модель - это идеальная копия реального объекта, которая воспроизводит не все явления целиком, а лишь наиболее существенные его черты, свойства, которые являются определяющими по отношению к результату и закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов.
Построение моделей в различных областях науки имеет свои специфические особенности. В педагогике основными элементами моделируемых явлений могут быть отдельные личности, социальные группы, социальные общности, объединенные разнообразными связями и взаимоотношениями. При построении необходимо учитывать, что характер и содержание педагогических действий детерминирует действия водящих в нее индивидов и групп и в определенных ситуациях каждая социальная система выступает по отношению к окружению как единое целое [41, с. 26].
Ю. М. Плотинский указывает на то, что именно модельный подход способен сцементировать теоретические и прикладные социологические исследования: «Построение содержательной модели позволяет получить новую информацию о поведении объекта, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается получить при других способах анализа». К модели целесообразно относиться как к инструменту, предназначенному для упорядочения и структурирования опытных данных, модели в гуманитарных исследованиях строятся для решения конкретных задач, поэтому необходимо уметь работать с широким набором инструментов, взаимозаменяющих и взаимодополняющих друг друга. От модели не требуется истинность, она должна быть адекватной, работоспособной, т.е. давать удовлетворительные ответы на поставленные вопросы [104, с. 117].
При разработке модели мы также учитывали положения теории деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым [74, с. 34], и точку зрения Е. А. Смирнова [128, с. 136]. Указанные авторы утверждают, что построение идеальной модели возможно лишь при условии ее формирования в процессе эмпирического исследования. При этом в качестве исходных компонентов должны быть выделены такие, как: цель, подцели, принципы, условия, критерии, содержание, формы и методы.
В процессе констатирующего эксперимента нами иследовалось: профессиональное самоопределение школьников; их образовательные, профильные и профессиональные потребности и намерения, а также динамика их изменений; психолого-педагогические условия приобретения школьниками знаний о себе, о мире профессионального труда, о профессиональной деятельности, профессионально важных качествах личности, необходимых для разных профессий; изучались мотивы выбора профиля обучения; роль внеурочной деятельности в профессиональном самоопределении школьников; готовность педагогов к экспериментальной работе и т. д.
Задачей констатирующего эксперимента было целостное исследование профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения, во взаимосвязи всех форм и средств обучения (урочного и внеурочного) и всех этапов этого процесса.
Исходя из этого, нами использовались диагностические методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, консультации, анализ документов и результатов практической деятельности. В исследовании приняли участие: учащиеся лицея - 210 чел.; родители учащихся лицея - 360 чел.; учащиеся общеобразовательных школ - 546 чел.; педагоги дополнительного образования - 224 чел.
Комплекс диагностических средств, которые мы применяли для изучения профессионального самоопределения школьников, состоял как из методик широко применяемых в профессиональной ориентации, так и разработанных нами анкет:
ОПГ-1 (опросник профессиональной готовности, автор Л. Н. Кабардо-ва) - для определения структуры профессиональных склонностей и интересов;
ДДО (дифференциально-диагностический опросник);
МОПИН - предназначенные для изучения профессиональных интересов, намерений, направленности личности и др.;
анкеты самооценки школьником своего профессионального самоопределения; выявления мотивов выбора школьником образовательного учреждения и профиля обучения (приложения 2, 3). Применяемые нами диагностические средства были направлены на:
выявление педагогических условий профессионального самоопределения школьников во внеурочной деятельности; образовательных и профильных потребностей; выявление комплекса личностных качеств, которые способствовали успешному профильному обучению и профессиональному самоопределению; выявление интереса школьников к занятиям во внеурочное время.
Анализ теоретических положений профессионального самоопределения учащейся молодежи в современных условиях позволил нам прийти к выводу о том, что нерешенными вопросами этой проблемы остаются:
адекватность форм, методов, средств, содержания профессионального самоопределения школьников современным социально-экономическим условиям;
разрыв между системой базового общего образования, осуществляемого в рамках урочной деятельности, и внеурочного образования в вопросах профессионального самоопределения школьников;
взаимодействие систем базового общего образования, дополнительного образования, внеклассной, внешкольной, внеурочной систем в образовательном учреждении в условиях профильного обучения с целью профессионального самоопределения школьников и т. д.
Философское, социально-экономическое, психологическое рассмотрение проблемы профессионального самоопределения школьников в совокупности составляет теоретическую основу для её решения.
Взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса во внеурочной деятельности
Введенное нами понимание профильного внеурочного образования как совокупности всех форм внеурочной деятельности школьников с общей профильной направленностью в рамках образовательного учреждения (в нашем случае, лицея) определено, прежде всего, тем, что его основная функция -это функция образования. Данную функцию в ходе формирующего эксперимента мы осуществляли через углубление и расширение профильных знаний, полученных школьниками в общеобразовательной школе по профильным направлениям; через интеграцию образовательных областей; через дополнение содержания школьного образования; через объединение профильного обучения на уроке с профильным образованием во внеурочное время.
Углубление знаний учащихся в той или иной области, как показало наше исследование, превращает эти представления в качественно иное состояние. Так, в рамках химико-биологического направления в лицее была организована деятельность объединения экологической направленности, которое «формировало понимание жизни как величайшей ценности», «способствовало осознанию необходимости сохранения биосферы как непременного условия существования и развития человечества» - такие ответы демонстрировало более половины школьников данного объединения, что свидетельствует об углублении знаний на методологическом уровне понимания.
Расширение кругозора осуществлялось в виде просвещения в сфере увлечений в клубных объединениях школьников, организованных в соответствии с профильными направлениями.
Прикладная направленность содержания внеурочного профильного образования осуществлялась в деятельности кружков «Юный археолог», «Юный краевед» в рамках экономико-географического направления лицея; «Юный ботаник», «Юный зоолог», в рамках химико-биологического направления. Теоретические знания, приобретенные школьниками на уроках, применялись в ходе практических исследований в кружках, объединениях и, что особенно значимо, по мнению 45% школьников, изучение той или иной дисциплины во внеурочном образовании было обращено к овладению ее методами, где ведущую роль играли практические аспекты работы. Практический характер содержания внеурочного профильного образования состоял в его профессиональной ориентированности, например, в виде филологического краеведения (топонимики, говоров, диалектов и др.).
В ходе формирующего эксперимента на основе выявления степени и успешности профильного образования и профессионального самоопределения нами было выделено и экспериментально проверено 3 варианта профильной ориентации в образовательном учреждении в условиях профильного обучения и внеурочной деятельности.
Первый вариант - модель внеурочного профильного образования типа «Профильная школа». Эта модель распространялась на одаренных школьников (имеющих специальные способности к той или иной сфере). Процесс образования был организован в ней на основе направленности на раннее профессиональное самоопределение, на раннюю специализацию и профессионализацию. Эта школа объединяла во внеурочной профильной деятельности учащихся, которые уже достигли высоких результатов и, фактически являясь школьниками, осваивали основы профессии и занимались профессиональной деятельностью.
Несмотря на то, что такая школа объединяла всего 1,5-2,5% от общего количества лицеистов, нами было установлено, что она востребована и школьниками, и педагогами, и родителями как средство формирования и развития профессионального самоопределения, как средство социализации одаренного лицеиста.
Второй вариант (модели «Профильная школа», «Профильная студия», «Профильная мастерская», «Профильный проект», «Профильная лаборатория», «Квазипрофессиональный клуб» и т. п.) организации внеурочного профильного образования с целью профессионального самоопределения школьников, осуществлялся по отношению к учащимся, которые имели мотивацию углубленного, разностороннего, интегрированного изучения предметов профильного направления, овладения навыками деятельности в каком-либо направлении, но не обладающими ярко выраженными способностями. Для квазипрофессионального клуба наличие желания заниматься какой-либо деятельностью, например, туристической, археологической, краеведческой могло вступить в противоречие с ограничениями по здоровью и др.
Вышеизложенные варианты образовательных профильных возможностей в условиях внеурочного пространства с целью профессионального самоопределения предполагали ряд элементов, свойственных обучению средствами урочной деятельности: получение свидетельств об окончании курсов, а также образовательные практики, выставки, конкурсы и т. п.
Третий вариант - это модель «Свободного квазипрофессионального клуба», занятия в котором не предполагали обязательность, систематичность. Особенность его заключалась в решении проблем, связанных с профильным обучением, с профессиональным самоопределением, которые возникали по инициативе школьника, учителя, педагога дополнительного образования, они могли не иметь продолжения в последующей деятельности.
Выбор избранного варианта во многом зависел от целого ряда факторов: возраста, интересов, степени выраженности способностей, уровня сформированное профессионального самоопределения и др. Для оказания помощи учащимся в выборе варианта использовался разработанный нами подготовительный курс (приложение 4).
Данный курс выполнял функцию ориентационного компонента для профильного образования с целью поддержки необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора профиля, профессии. Он сочетал специально организованные эвристические процедуры практического знакомства с содержанием образовательной деятельности по направлениям профильного обучения, информационную поддержку выбора профиля обучения и профессионального самоопределения, применение наиболее адаптированных к данной ситуации активизирующих методов помощи в профессиональном самоопределении.
В ходе занятий учащемуся предлагалось на основе популярной, научной или учебной литературы, периодической печати, видеосредств (веб-сайтов, видеофильмов и т.п.):
идентифицировать используемый для занятий продукт профессиональной субкультуры в соответствии с интересующим профильным направлением;
дать собственную интерпретацию идеи, выраженной в материале;
охарактеризовать основной смысл, представленной информации, ее назначения, адресную направленность;
сформулировать за определенное время собственное суждение и вытекающие из него вопросы; ,
обнаружить личностный смысл и личностную заинтересованность той или иной информацией;
оценить уровень мотивации к деятельности выбранного профиля образования и т. д.
