Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы обучения письменной речи
1.1. Психолингвистические особенности письменной речи . 16-25
1.2. Научные подходы к обучению письменной речи 25-32
1.3. Текст как продукт письменной речи. Его структура, свойства, типы 32-50
1.4. Характеристика творческой письменной речи и творческого высказывания 50-67
Выводы по главе 1 67-69
Глава 2 Методика обучения творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа.
2.1. Характеристика условий обучения студентов III курса творческой письменной речи в языковом педагогическом ВУЗе 70-79
2.2. Характеристика содержания обучения творческой письменной речи 79-86
2.3. Технология обучения творческой письменной речи студентов языкового педагогического ВУЗа и контроль сформированности умений 86-144
2.4. Проведение и анализ результатов экспериментального обучения студентов III курса творческой письменной речи 144-163
Выводы по главе 2 163-164
Заключение 165-167
Библиография 168-184
Приложения:
1. Программа обучения письменной речи 185-193
2. План-памятка. Процесс создания твоческого письменного
произведения 193-19
3. Материалы предэкспериментального среза (Вопросы и результаты беседы со студентами в рамках констатирующего среза и образцы заданий диагностирующего среза) 196-200
4. Материалы постэкспериментального среза (Образцы заданий и таблицы) 200-216
5. Пособие по обучению творческой письменной речи на английском языке студентов III курса языкового педагогического ВУЗа 217-280
- Психолингвистические особенности письменной речи
- Характеристика условий обучения студентов III курса творческой письменной речи в языковом педагогическом ВУЗе
- Проведение и анализ результатов экспериментального обучения студентов III курса творческой письменной речи
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено проблеме обучения творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа.
Долгое время считалось, что письменная речь по сравнению с устной имеет второстепенное значение при изучении иностранного языка. В настоящее время ситуация в корне изменилась. Требование Государственного Стандарта к профессиональной подготовке студентов по практическому курсу основного иностранного языка составляет знание орфографической, орфоэпической, лексической и грамматической норм изучаемого языка и их реализация во всех видах речевой деятельности (Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, 2000), следовательно, и в письменной речевой деятельности в частности.
Согласно новой образовательной парадигме любой специалист вне зависимости от выбранной специальности должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками в деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности (Педагогика и психология высшей школы, 1998, с. 100).
Наиболее остро задача формирования творческой личности ставится перед педагогическими ВУЗами, готовящих студентов к их будущему педагогическому труду. Педагогический труд - это труд творческой личности, способной генерировать и воплощать новые идеи, решать творческие задачи, поэтому одним из важнейших требований к студентам педагогических ВУЗов должно стать развитие творческих способностей и их использование в учебной и будущей обучающей деятельности. Это и обусловливает актуальность настоящего исследования, поскольку творческие способности играют значительную роль при порождении письменной речи.
Проблеме обучения письменной речевой деятельности посвящено много исследований, проведенных как отечественными, так и зарубежными лингвистами, психологами и методистами. Так, исследованы структурные уровни и функции текста как образца для обучения написанию сочинений (Чиркова Н. В., 1980 г.; Поздняк Г. В., 1983 г.); обоснована последовательность обучения выражению мыслей в форме описания, повествования, объяснения и в полемике (Колкер Я. М., 1975 г.); раскрыты типы творческого высказывания на иностранном языке (Невская В. И., 1968 г.); разработана методика проведения занятий по орфографии (Балинская В. И., 1967; Абрамова Н. А., 1998 г.), и грамматической стилистике (Филатов С. Г., 1996 г.); предложена классификация приемов коррекции ошибок в письменной речи (Berry, Т. Е., 1971 г.; Назина Л. И., 1990 г.); разработана методика обучения изложению, сочинению-описанию и сочинению-повествованию на начальном этапе языкового ВУЗа (Еналиева Т. М., 1979 г.; Долгина О. А., 1982 г. (2); Каплич Л. В., 1996 г.; Калинина Э. П., 1979 г.); предложены различные виды упражнений для обучения письменной речи на английском языке на начальном этапе обучения в языковом университете (McCrimmon, J. М, 1967г.; McDougal, Littell, 1989г.); разработана методика обучения студентов языковых ВУЗов сочинению и эссе с учетом социокультурных отличий названных жанров в русской/белорусской и английской культурах (Гец М. Г., 2003); исследованы компоненты содержания и методики обучения сочинению-рассуждению на старших курсах языкового ВУЗа (Захаренкова М. Н., 1975 г.; Янисив А. И., 1988 г.); предложена методика совершенствования умений письменной речи у студентов III курса языковых ВУЗов (Ульянова И. Г., 1997); разработана методика обучения экспрессивному письму на основе привлечения собственного опыта обучающихся (Britton, J., 1975 г.; Bradbury, N, Quinn, A., 1994 г.); исследована методика обучения реферированию и рецензированию в языковом ВУЗе (Заева Л. К., 1977 г.; Антонова Л. Г., 1998 г.).
Анализ перечисленных работ показывает, что помимо лингвистических, ученые исследовали и психологические особенности письменной речи. Однако, при создании методик обучения письменной речи, ее психологические особенности не всегда принимались во внимание. Кроме того, хотя в ряде исследований разработана методика обучения письменной форме коммуникации для отдельных курсов и по отдельным аспектам, работы системного и обобщающего характера вплоть до настоящего времени отсутствуют.
В этой связи актуальным представляется определить научно-обоснованный подход к обучению студентов письменной речи, который бы учитывал психолингвистические особенности письменной речи и личность обучаемого наряду с лингвистическим аспектом обучения письменной речи. Кроме того, необходимо разработать комплексную поэтапную программу обучения иноязычной письменной речи на всех курсах языковых факультетов педагогических ВУЗов.
Следует отметить, что многие проведенные исследования имели своей целью описать методику обучения учебным и учебно-творческим видам письменных работ: изложению, сочинению-описанию, сочинению-рассуждению и другим. В настоящем исследовании помимо учебных и учебно-творческих видов работ большое значение придается обучению написания творческих видов работ (рассказов, путевых заметок, эссе, статей), так как они являются частью повседневной и профессиональной коммуникации людей и культурно-страноведческим компонентом содержания обучения письменной речи. Эти виды работ способствуют повышению мотивированности обучения, формированию коммуникативных умений и повышению культурного и профессионального уровня обучающихся.
Анализ существующих исследований также показал почти полное отсутствие методических рекомендаций по обучению студентов иноязычной творческой письменной речи; лишь в работе В. И. Невской (1968) описано обучение творческому высказыванию в ВУЗе как в устной, так и в письменной форме, в работе М. Г. Гец (2003) обучение студентов творческой письменной речи рассматривается в контексте межкультурной коммуникации, а исследование Е. Е. Бабушис (2000) посвящено обучению творческой письменной речи учащихся старших классов школ.
Кроме того, отсутствуют методические и учебные пособия, которые бы соответствовали целям, задачам и содержанию последовательного становления и развития навыков и умений в письменной речи. В частности, эта касается пособий на материале английского языка.
Другой чертой существующих исследований является то, что только некоторые из них (работы Долгиной О. А., 1982 (2); Назиной Л. И., 1990 и некоторые другие) описывают методику обучения письменной речи в языковых педагогических ВУЗах, но эти работы не ориентированы на старшие курсы.
Следует также отметить, что в названных исследованиях не прослеживается единого мнения относительно содержания обучения. (Одни авторы предлагают обучать изложению только студентов начальных курсов ВУЗа (Еналиева Т. М., 1979 г.; Долгина О. А., 1986 г.), другие настаивают на необходимости и на старших курсах продолжать обучение изложению наряду с обучением сочинению-описанию, сочинению-повествованию и сочинению-рассуждению (Ульянова И. Г., 1997), третьи указывают лишь на важность обучения сочинению-рассуждению на старших курсах ВУЗа (Захаренкова М. Н., 1975 г.; Янисив А. И., 1988 г.)).
В связи с вышесказанным, разработка методики обучения творческой письменной речи студентов третьего курса педагогического ВУЗа является актуальной. В настоящей работе представлена методика обучения творческой письменной речи студентов III курса, в которой делается акцент на развитие творческих способностей и формирование методических (профессиональных) умений, таких как умение объяснять, например, термины, встречающиеся в теории создания творческой письменной речи, умение исправлять речевые и языковые ошибки, рецензировать письменные работы, умение давать инструкции по выполнению письменных работ, самостоятельно составлять упражнения и задания по письменной речи. Разработка методики обучения письменной речи представляется нам особенно важной в связи с растущей тенденцией выполнения в письменном виде большинства экзаменационных работ как у нас в стране, так и в зарубежных странах, в частности, в Великобритании и США.
Содержание обучения письменной речи на III курсе до сих пор не определено, и определить его можно только разработав систему последовательного обучения письменной речи на всех курсах педагогического ВУЗа.
Итак, потребность педагогических ВУЗов в специалистах, способных к творческой деятельности, обладающих умениями и навыками творческой письменной речи, отсутствие комплексной, последовательной программы/системы обучения письменной речи, отсутствие учебных программ и пособий, обучающих творческой письменной речи, обусловливают актуальность и новизну настоящего исследования.
Объектом исследования, таким образом, является процесс обучения письменной иноязычной речи студентов III курса факультета иностранных языков английского отделения педагогического ВУЗа.
В качестве предмета исследования выступает методика обучения студентов III курса языкового педагогического ВУЗа творческой письменной речи.
Целью диссертации является создание научно-обоснованной методики обучения творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа на основе личностно-деятельностного подхода к обучению письменной речи.
Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:
1. Определить психолингвистические особенности творческой письменной речи и выявить стадии процесса создания творческого письменного произведения.
2. Исследовать структуру, свойства и типы письменных речевых произведений.
3. Осуществить анализ имеющихся научных подходов к обучению письменной речи на иностранном языке и обосновать необходимость использования личностно-деятельностного подхода к формированию творческой письменноречевой компетентности (ТПРК) студентов педагогического ВУЗа.
4. Разработать программу поэтапного, последовательного обучения письменной речи на языковом факультете педагогического ВУЗа.
5. Разработать содержание и технологию обучения творческой письменной речи, которые бы отвечали целям и задачам формирования ТПРК студентов III курса.
6. Исследовать условия обучения творческой письменной речи на III курсе языкового педагогического ВУЗа; дать анализ современных программ обучения письменной речи вообще и творческой письменной речи в частности.
7. Создать систему упражнений для формирования умений и навыков иноязычной творческой письменной речи у студентов III курса языкового педагогического ВУЗа.
8. Осуществить экспериментальное обучение творческой письменной речи с целью проверки эффективности разработанной системы упражнений.
В соответствии с поставленной целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа будет эффективнее, если его проводить на основе личностно-деятельностного подхода, обеспечивающего учет интересов и желаний студентов, развитие их творческих способностей и создание такой системы заданий, где бы эти интересы и способности могли бы проявиться в большей степени;
рассматривать как часть последовательной комплексной методической системы/программы обучения письменной речи студентов I -IV курсов;
- осуществлять на основе специальной системы упражнений, направленной на формирование всех компонентов творческой письменноречевои компетентности студентов: знаний, навыков и умений в письменной речи, методических умений и творческих способностей.
Основными методами исследования, использованными для выполнения данной работы, являются:
1. Изучение и анализ психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы по проблеме обучения иноязычной письменной речи.
2. Анализ учебно-методических пособий и учебников по практике письменной речи, изданных в нашей стране и за рубежом.
3. Обобщение опыта обучения письменной речи студентов языковых ВУЗов.
4. Беседа со студентами (в рамках экспериментального обучения).
5. Обучающий эксперимент.
6. Анализ результатов подготовки студентов к творческой письменной речи.
7. Анкетирование студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение письменной речи в языковом педагогическом ВУЗе должно представлять собой следующую последовательность обучающих и учебных действий: от репродуктивной и репродуктивно-продуктивной речи на I - II курсах до творческой продуктивно-репродуктивной и продуктивной речи на III - IV курсах.
2. Обучение творческой письменной речи с учетом личностной, коммуникативной и профессиональной направленности обучения, активизации мыслительной деятельности и развития творческих способностей дает возможность студентам пользоваться письменной речью для создания творческих произведений, таких как газетная (журнальная) статья, рассказ, путевые заметки, эссе и т. д.
3. Целью обучения письменной речи студентов III курса является формирование творческой письменноречевой компетентности, представляющей собой владение дискурсивной (филологические знания), письменноречевой (навыки и умения в письменной речи), личностной (творческие способности) и профессиональной (методические умения) компетенциями, необходимыми для создания творческого письменного высказывания.
4. Процесс формирования ТПРК может состоять из 4 модулей (фрагментов процесса обучения): 1) обучение планированию процесса создания творческого письменного высказывания; 2) обучение написанию путевых заметок; 3) обучение написанию рассказа; 4) обучение написанию статьи в композиционно-речевой форме «рассуждение - объяснение».
5. Исходя из условий обучения в ВУЗе, можно заключить, что третий курс является наиболее эффективным для формирования творческой письменноречевой компетентности студентов, поскольку к этому этапу обучения студенты обладают высоким уровнем развития психических процессов, знаниями, полученными на предшествующих этапах обучения (I - II курс) и приобретенными навыками и умениями.
6. Методика формирования ТПРК, разработанная на основе личностно- деятельностного подхода и теоретических положений, характеризующих этот подход (учет интересов, способностей, активности студентов, их возрастосообразных особенностей; речевая направленность и осознанность в обучении; необходимость развития творческих способностей студентов и создания условий для творческой речевой деятельности), обеспечивает высокоэффективное обучение творческой письменной речи студентов.
7. Обучение студентов как внутренней смысловой цельности текста, так и внешней композиционной оформленности, средствам текстовой связности, способам выражения субъективной модальности в тексте, а также средствам выражения, характерным для различных типов текста, обеспечивает формирование знаний у студентов о тексте и умений создавать текст -продукт письменной речи.
8. Наряду с такими композиционно-речевыми формами, как «описание», «повествование» и «рассуждение-убеждение», в обучение должна быть включена композиционно - речевая форма «рассуждение - объяснение», поскольку данный тип высказывания позволяет, с одной стороны, сформировать умения объяснять какой-либо процесс, находить причинно-следственные отношения и сравнивать, а, с другой стороны, это тот тип высказывания, в котором возможно проявление названных умений.
9. Система упражнений и приемов обучения творческой письменной речи, таких как «Мозговая атака», «Ассоциирование», «Интервью», «Анализ сочинений студентов», «Ведение художественного дневника» и других, направленных на формирование умений и навыков письменной речи, методических умений, а также направленных на развитие творческих способностей, обеспечивает формирование творческой письменноречевой компетентности студентов.
Научная новизна исследования заключается:
в определении творческой письменноречевой компетентности студентов, рассматриваемой как владение дискурсивной (филологические знания), письменноречевой (навыки и умения в письменной речи), личностной (творческие способности) и профессиональной (методические умения) компетенциями;
в описании процесса формирования ТПРК, включающего в себя такие модули, как обучение планированию процесса создания творческого письменного высказывания, обучение написанию путевых заметок, обучение написанию рассказа, обучение написанию статьи в композиционно-речевой форме «рассуждение - объяснение»;
в описании сущностных характеристик творческой письменной речи, которые заключаются в генерировании новых идей и образов, новокомбинировании языкового и речевого материала, использовании экспрессивных слов, разнообразных синтаксических конструкций и стилистических средств;
в определении критериев оценок за творческие письменные работы студентов (коммуникативная значимость, оригинальность идеи, информативность, композиционно-смысловая корректность, логичность, связность, субъективная модальность, выразительность, языковая правильность);
в описании приемов и упражнений для формирования умений и навыков творческой письменной речи и развития способностей студентов («Мозговая атака», «Ассоциирование», «Ведение художественного дневника» и др.);
в разработке программных требований к системному и последовательному обучению письменной речи и, в частности, в определении содержания обучения творческой письменной речи, включающего филологические знания, навыки и умения в письменной речи, методические умения, творческие способности и тексты - образцы.
Теоретическая значимость исследования состоит: разработке теоретических основ формирования ТПРК студентов с позиций личностно-деятельностного подхода к обучению, реализация которого предполагает необходимость учитывать интересы, способности, активность студентов, их возрастосообразные особенности, речевую направленность и осознанность в обучении.
в разработке концептуальных требований к отбору содержания обучения, отвечающего целям и задачам системного и последовательного формирования ТПРК студентов и включающего знания (о структуре и свойствах письменных текстов и др.), навыки и умения в письменной речи (писать орфографически правильно, связно, применять стилистические средства эмоционального воздействия на читателя и др.), методические умения (редактировать сочинения других студентов, составлять упражнения по заданной теме и др.), творческие способности (генерировать идеи, творчески решать проблемы путем новокомбинирования знакомого языкового и речевого материала с помощью мыслительных операций (сравнения, конкретизации, классификации и т. д.) и тексты — образцы;
в обосновании включения в содержание обучения письменной речи учебных (изложение), учебно-творческих (сочинение) и творческих (рассказ, статья и др.) видов письменных работ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система обучающих приемов и упражнений, и подготовлено методическое пособие по теории и практике творческой письменной речи на английском языке, которые могут быть использованы на занятиях по теории и практике творческой письменной речи на III курсе языкового педагогического ВУЗа и на лабораторных занятиях по методике преподавания иностранного языка.
Апробация работы: Основные положения исследования были изложены в материалах международной методической конференции "Integrating American Studies into the English Language Curriculum" (май 1999), в материалах международного методического семинара "American Studies through the Russian and American Eyes" (июнь 2000), в материалах конференции «Герценовские Чтения» (май 2002) и в опубликованной программе обучения "Теория и практика письменной речи" для языковых педагогических ВУЗов (2000).
Содержание комплексной программы обучения "Теория и практика письменной речи", а также результаты проведенного экспериментального обучения творческой письменной речи на III курсе, были заслушаны и одобрены на заседаниях кафедры английского языка и кафедры методики преподавания иностранных языков Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена.
По теме исследования опубликовано пять работ.
Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации. Работа содержит 167 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав и заключения. В конце работы приводится библиография из 201 названия, в том числе 26 на иностранных языках, и приложения (93 страницы).
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяются цели, задачи, методы, формулируется гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также дается информация об апробации основных положений диссертационного исследования.
Первая глава посвящена изложению теоретических основ обучения письменной речи. В частности, раскрываются особенности письменной речи, выявляется специфика порождения письменной речи, дается психологическая характеристика творческой речи, определяются этапы творческого процесса применительно к письменной речевой деятельности, дается характеристика текста как продукта письменной речи и определяется подход к обучению письменной речи.
Во второй главе исследуются условия обучения студентов III курса, дается анализ современных программ обучения, определяется последовательность этапов обучения письменной речи в ВУЗе, дается характеристика содержания обучения творческой письменной речи, описывается технология обучения, раскрывается система контроля сформированности умений в творческой письменной речи, предлагается комплекс упражнений для обучения письменной речи студентов III курса, излагаются результаты экспериментального обучения творческой письменной речи.
В заключении приводятся основные результаты исследования, и подводится итог проведенной теоретической и экспериментальной работы.
Приложение включает в себя программу обучения письменной речи, план-памятку "Процесс создания творческого письменного произведения", материалы предэкспериментального и постэкспериментального срезов и пособие "Creative Writing" по обучению творческой письменной речи на английском языке студентов III курса языкового педагогического ВУЗа.
Психолингвистические особенности письменной речи
Письменная речь не есть материализованное в графическую форму устное сообщение. "В письменной речи мы имеем совсем новое психологическое образование, отличающееся от устной речи как по своему происхождению, так и по структурным и функциональным особенностям" (ЛурияА.Р., 1959,с.543).
Анализ психолингвистической и методической литературы по письменной речи, а также литературы по теории коммуникации позволил определить психолингвистическую характеристику письменной речи.
Формальной стороной письменной речи служат графемы - знаки низшего порядка, создающиеся рукомоторным механизмом и воспринимающиеся посредством зрительного канала (Демьяненко М. Я., 1976, с. 158). Графемы делятся на сегментные (буквы, буквосочетания), морфемные (корень, аффиксы, флексия) и суперсегментные (пунктуация). Содержание письменного сообщения передается знаками высшего порядка -морфемами и лексемами. "В начертательной системе различают основные средства выражения (алфавит, знаки препинания, абзац, пробел) и второстепенные (курсив, разрядка, подчеркивание, знаки параграфов, размер и цвет букв). Первые отражают предметно-логическое содержание, вторые придают сообщению оценочно-стилистическую окраску" (там же).
Орфографическая система английского языка, т. е. система правил написания слов и их форм, строится по фонетическому, морфологическому и, в основном, по традиционному (историческому) принципу. Практически, это означает то, что написание многих слов языка отличается от их произношения. Известно, что письменная речь - это вид речевой деятельности. Все виды речевой деятельности подразделяются на продуктивные (экспрессивные), в которых выражаются, "формулируются мысли для других" (Зимняя И. А., 1978, с. 28) и на рецептивные, в которых мысль воспринимается и понимается. "В экспрессивных видах речевой деятельности [говорение, письмо] индивид идет от содержания, смысла к языковым средствам его выражения, в рецептивных [слушание, чтение] — от языковых средств к содержанию, смыслу, заключенному в них " (Шатилов С. Ф., 1986, с. 20).
Здесь следует уточнить понятия "письмо" и "письменная речь".
Некоторые методисты различают понятия "письмо" и "письменная речь" как, соответственно, "способ общения" и "процесс общения" (Медведева Т. В., 1965, с.З) или как "навыки каллиграфии и орфографии в написании слов" и "умение сочетать эти слова для выражения мыслей" (Демьяненко М. Я., 1976, с. 152). Эти формулировки, как замечает Е. И. Пассов, неправомерны, в силу того, что письмо является также процессом как и письменная речь, а сочетание слов в настоящей письменной речи не является простой фиксацией устной речи (Пассов, Е. И., 1977, с. 204 - 205). Добавим, что письмо было изначально создано как средство общения, а не как каллиграфия ради ее самой. Исходя из всего выше сказанного, мы, вслед за Е. И. Пассовым, утверждаем, что понятие письма как деятельности по выражению мыслей в письменной форме отождествляется с понятием письменная речь, учитывая, что она осуществляется на двух уровнях: уровень А - графически и орфографически грамотная фиксация собственно устной речи при сохранении ее особенностей, уровень Б - продуцирование письменной речи со всеми присущими ей особенностями.
С позиции теории коммуникации письменная речь может быть представлена как процесс передачи информации. Так же как и в устной речи, в процессе передачи информации выделяют следующие звенья коммуникативной цепи: передатчик на одном конце информационного канала, приемник на другом конце и канал связи между ними. В отличие от устной речи на письме мысли оформляются с помощью языковых средств в графический код и передаются по каналу связи. Промежуток между отправлением информации и ее получением имеет намного большую протяженность во времени, нежели в процессе устной коммуникации. Приняв информацию, читающий распознает закодированные мысли и понимает ее, т. е. декодирует информацию. А. И. Смирницкий подчеркивает, что "акт речи завершается здесь тогда, когда написанное прочитывается" (Смирницкий А. И., 1957, с.11).
Письменная речь, в отличие от устной, характеризуется отсутствием обратной связи в момент протекания действия. Другими словами, как отмечают исследователи В. А. Артемов и Л. С. Выготский (Артемов В. А., 1969, Выготский Л. С, 1996), наблюдается отсутствие общей ситуации для пишущего и того, кому адресована речь. Помимо того, что пишущий не имеет возможности использовать интонацию, жесты, мимику и другие экстралингвистические средства, присущие устной речи, он не может видеть реакцию читателя и определить степень понимания сообщения читателем. Значит, правильность восприятия письменного текста зависит от того, насколько ясно текст изложен (Рубинштейн, 1989, с. 454). При нечетком, неясном изложении возникает "эффект возвратного прочтения" (Берман И. М., 1969, с. 99 - 105). Следовательно, речь отправителя должна быть, во-первых, развернутой и четкой, т.е. в ней должны использоваться выражения в тех значениях (лексических и грамматических), которые бы полностью соответствовали передаваемому смыслу (Мучник Б. С, 1988, с. 44). Во-вторых, речь должна быть ориентирована на определенную читательскую аудиторию (ее возраст, осведомленность в той или иной области и т. д.). Таким образом, характерные для любой речевой деятельности черты — структурность и целенаправленность — приобретают в письменной речи особую значимость. Тот факт, что письменная речь должна отличаться "полнотой и конкретностью", "смысловой насыщенностью" (Линов Р. М., 1956, с.5) и "связностью" (Смирницкий А. И., 1957, с. 9), побуждает пишущего применять сложные синтаксические конструкции и средства связи, не характерные для устной речи, следовать нормам литературного языка (нормам грамматики и стилистики). Например, в письменной речи английского языка, в отличие от устной, употребляются абсолютные конструкции, сложноподчиненные предложения с местоимениями who, which, that (non-restricted relative clauses) (Gleason, H. A. 1965; Gatherer, W. A., 1980, с 66).
Овладение такими свойствами письменной речи как развернутость, связность, структурная сложность "формирует умение преднамеренного изложения своей мысли" (Маркова А. К., 1974, с. 22), способствуя, таким образом, осознанному осуществлению речевой деятельности.
Письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение, в том числе и для формирования мышления (Лурия А. Р., 1998, с. 224). Это подтверждается тем фактом, что в отличие от устного высказывания, при котором внешняя и внутренняя речь протекают в сознании говорящего почти синхронно, при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю, подготавливая последнюю (Кацнельсон С. Д., 1972; Соколов А. Н., 1968; Ахутина Т. В., 1975). Именно внутренняя речь связывает внешнюю речь и мышление, и, в итоге, излагаются результаты процесса мышления. В процессе самой записи текста мысли и языковые средства их выражения могут уточняться и корректироваться (Жинкин Н. И., 1962, с. 325). Благодаря возможности обдумывания и коррекции в письменной речи, письменная речь способствует улучшению качества содержания и формы речевого продукта.
Наиболее ярко особые черты письменной речи проявляются в самом процессе ее порождения. Проанализируем, как рассматривается процесс порождения речи в научной литературе.
Исследуя процесс порождения речи в обобщенном виде, А. А. Леонтьев выделяет несколько фаз, охватывающих внеязыковые мотивационные факторы (мотив, цель высказывания, оценка речевой ситуации), внутренние действия перехода с невербального кода образов к речевой вербальной программе и внешнюю реализацию этой программы (Леонтьев А. А., 1974, с.83).
И. А. Зимняя выделяет всего три фазы порождения речи и дает этим фазам соответствующие названия: первая - побудительно-мотивационная, вторая - аналитико-синтетическая, третья - исполнительная (Зимняя И. А., 1970, с.7), а также выделяет следующие уровни порождения речи: побуждающий, смыслообразующий, формулирующий и реализующий (Зимняя И. А., 1978, с.77).
На первой фазе порождения речи (побуждающий уровень), наряду с мотивом и намерением, возникает и общий замысел высказывания, реализующийся на последующих этапах.
Вторая фаза (смыслообразующий и формулирующий уровень) включает в себя выбор и организацию средств и способов для осуществления речевых действий, и, в целом, представляет собой процесс программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности, лексическое, артикуляционное и грамматическое структурирование высказывания (Зимняя И. А., 1978, с. 78). Именно на этой фазе во внутренней речи создается "речевая установка", которая вызывает возбуждение соответствующих речевых стереотипов: слухо-звуковых и речедвигательных при порождении устного сообщения и в добавлении к вышеперечисленным зрительно-графических и рукомоторных при порождении письменного сообщения. В зависимости от ситуации и индивидуальных представлений о ней каждого конкретного человека, внешняя речь в нашем сознании схематизируется, редуцируется иногда даже до отдельного слова и объединяется в семантические комплексы. В свою очередь, при изложении мыслей закодированная предметная ситуация развертывается в новую форму в зависимости от цели, обстоятельств и индивидуальных особенностей говорящего (пишущего) (Лурия, А. Р., 1998, с.304-305).
Третья исполнительная фаза (реализующий уровень) - это сочетание действий оформления и умственных операций. По мнению И. А. Зимней, механизм экстериоризации мысли в речи (действия оформления) состоит из действия произношения (для устной речи), внутреннего структурного грамматического оформления в соответствии с нормами данного языка, а также умственных операций сравнения, выбора, составления из частей целого, замены, принятия решений и других (Зимняя И. А., 1978, с. 140).
На базе исследований Н. И. Жинкина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии и других (Жинкин Н. И., 1958; Выготский Л. С, 1996; Лурия, А. Р., 1998) в области порождения речи К. А. Лазаренко разработала модель порождения письменного сообщения (Лазаренко К. А., 1975, с. 15).
Характеристика условий обучения студентов III курса творческой письменной речи в языковом педагогическом ВУЗе
В целях построения методики обучения творческой письменной речи на III курсе считаем необходимым рассмотреть условия обучения студентов в языковом педагогическом ВУЗе. Под условиями мы понимаем возрастные и психологические особенности студентов, требования программы образовательного учреждения, полученные знания и приобретенные умения на предшествующих этапах обучения и объем часов.
"Психологическое развитие личности студента - диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой" (Педагогика и психология высшей школы, 1998, с. 293).
На третьем году обучения в ВУЗе в большей мере проявляется индивидуальность студентов, развиваются профессиональные способности, увеличивается интерес студентов к своей будущей профессии. "Третий курс - начало специализации, ... дальнейшее развитие и углубление профессиональных интересов студентов.... Отныне формы становления личности в ВУЗе в основных чертах определяются фактором специализации" (там же, с.292 - 293).
Психологами установлено, что в возрасте 18-20 лет отмечается наивысшая скорость оперативной памяти, переключения внимания и решения вербально-логических задач (там же, с.277). Исследуя возрастные способности взрослых людей ученые заметили, что "именно на этот год (19 лет) приходится оптимум почти всех изученных характеристик не только для интеллектуального развития, но и психофизиологических особенностей индивида (психомоторики, динамичности и торможения, теплообразования, насыщения крови кислородом и т.д.)" (Развитие психофизиологических функций взрослых людей, 1972, с. 10)..
Другие исследователи психологических и психофизиологических особенностей студентов выделяют также высокую потребность в достижениях, потребность в общении и активности (Психологические и психофизиологические особенности студентов, 1977, с. 243-244).
Сочетание интереса и деятельностного отношения к миру и интереса к собственной личности характеризует студента этого возраста. Типичными чертами личности, которые характеризуют поведение молодежи в этом возрасте, являются убежденность, способность к увлечению, оптимизм, коллективизм, самостоятельность. В этот период происходит изменение мотивации выполнения учебных действий студентами, а также интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией учебной деятельности. Все перечисленные особенности позволяют выделять этот возраст «в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» (Педагогика и психология высшей школы, 1998, с. 277).
Возраст студентов третьего курса (20 - 25 лет) - это сензитивный период для творческого профессионального мышления (там же, с. 517), а значит, и одно из условий успешного формирования умений и навыков творческой письменной речи.
Причиной, позволяющей отнести обучение творческой письменной речи на III курс, является также и требование Государственного Образовательного Стандарта Высшего Профессионального Образования и других образовательных документов, формировать умение практического владения письменной речевой деятельностью.
Перейдем к анализу учебной программы как составной части обучения.
В настоящее время преподаватели иностранного языка педагогического ВУЗа могут руководствоваться тремя образовательными документами: "Государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования", 2000 г., "Квалификационная характеристика выпускника государственного педагогического университета (бакалавра, магистра) по специальности "Иностранные языки", ("Профессионограмма учителя"), 1996 г., и "Программа педагогических институтов" сборник №1 "Практика устной и письменной речи", 1982 г. В данных документах ставятся следующие цели: формирование предметно-специальной, профессионально-педагогической и социокультурной компетенции (Квалификационная характеристика..., 1996), а также обеспечение знания норм изучаемого языка и реализация этих норм во всех видах речевой деятельности применительно к различным функциональным стилям (Государственные образовательные стандарты..., 2000). Программы предъявляют высокие требования к языковой, общелингвистической, профессионально-ориентированной и культурно-эстетической подготовке выпускников ВУЗов. Отмечается также необходимость создания условий для проявления активности студентов в овладении профессиональной деятельностью и формирования таких важных (в том числе и профессиональных) качеств как интеллигентность, самостоятельность и инициативность.
В педагогическом ВУЗе кроме формирования у студентов собственно-коммуникативных умений подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает и формирование коммуникативно-обучающих умений (Скалчинская Н. М.,1985; Шевяков В. Н., 1985).
Применительно к обучению письменной речи это означает формирование умения практического владения письменной речевой деятельностью и умения обучать учащихся письменной речевой деятельности. Обучающие (методические) умения включают в себя умения исправлять речевые и языковые ошибки, рецензировать письменные работы, самостоятельно составлять упражнения и задания по письменной речи и другие. Формирование методических умений должно способствовать формированию готовности студентов к профессиональной деятельности.
Программа педагогического ВУЗа указывает также на потребность в подготовке специалистов, способных к творческой деятельности. В то же время, на необходимость развития творческих способностей студентов указывает и тот факт, что от способностей зависит "успешность обучения какой-либо деятельности, совершенствование в ней" (Платонов К. К., 1986, с. 227) и значимость результата творческого процесса.
Итак, в указанных выше программах ставятся общие цели обучения иностранному языку и, в том числе, письменной речи на иностранном языке, ставятся задачи, выдвигаются требования к уровню знаний. К сожалению, не содержатся в данных программах требования к умениям и навыкам письменной речи по курсам, не предложена последовательная, поэтапная система обучения.
Методисты, проводившие исследования в области иноязычной письменной речи, разрабатывали методику обучения письменной речи только по отдельным видам письменной речи. В частности, обучению сочинению-описанию и сочинению-повествованию на начальном этапе посвящены работы Л. В. Каплич, 1996, Э. П. Калининой 1979; сочинению-рассуждению на старших курсах - работы М. Н. Захаренковой,1975, А. И. Янисив 1988; реферированию и рецензированию - работы Л. К. Заевой, 1977, Л. Г. Антоновой, 1998; орфографии - В. И. Балинской, 1967, Н. А. Абрамовой, 1998; грамматической стилистике - С.Г. Филатова, 1996 и других. Отсюда следует, что проблема этапизации, т. е. четкого, последовательного распределения материала по курсам, так и остается нерешенной.
Методические исследования по обучению основам иноязычной письменной речи на 1 курсе языкового педагогического ВУЗа (Долгина О. А., 1982 (2)), а также по обучению краткому изложению на английском языке для студентов младших курсов (Долгина О. А., Шин И. А., 1986), разработаны на основе функционально-речевого принципа, который позволяет подготовить студентов к дальнейшему обучению творческой письменной речи. Считаем, что результаты этих исследований нужно использовать в обучении письменной речи на начальном этапе (I - II курс).
Анализ научного исследования М. Г. Гец, посвященного обучению студентов творческой письменной речи в контексте межкультурной коммуникации (Гец М. Г., 2003), показал важность учета психологических особенностей письменной речи в обучении, в частности, этапов продуцирования письменных текстов. Данная работа успешно решает задачи обучения сочинениям и эссе с учетом их жанровых и социокультурных отличий в русской/белорусской и английской культурах. Однако эффективность заявленного в теме диссертационного исследования обучения «творческой письменной речи» без развития творческих способностей студентов можно подвергнуть сомнению.
Заслуживает отдельного внимания диссертационное исследование И. Г. Ульяновой "Совершенствование умений письменной речи на иностранном языке у студентов III курса языковых ВУЗов" (на материале испанского языка), так как в нем автор делает попытку разработать систему обучения письменной речи в языковом ВУЗе (Ульянова И. Г., 1997). Заслуга автора состоит в том, что в исследовании обозначены многие, существенные для обучения письменной речи, навыки и умения. Так, в этой работе все основные умения письменной речи были разделены на два типа:
1) репродуктивно-продуктивные умения,
2) продуктивно-репродуктивные и продуктивные (там же, с.65-67).
Помимо описания умений и навыков, И. Г. Ульянова предлагает систему упражнений для их совершенствования.
Однако формировать на III курсе некоторые предложенные И. Г. Ульяновой навыки и умения, на наш взгляд, не эффективно. Например, формирование умения излагать иноязычный текст исследователь относит на начальный этап обучения в языковом ВУЗе. Далее, согласно методической системе И. Г. Ульяновой, формирование умения репродуцировать текст продолжается и на третьем курсе. Мы считаем достаточным формирование этого умения в течение двух лет. В то же время формирование умения писать сочинения-убеждения, отнесенное И. Г. Ульяновой на III курс, мы считаем правомерным отнести на IV курс. Написание сочинения-убеждения достаточно сложное умение, поэтому оно не может быть сформировано на III курсе. Следует также отметить недостаточность упражнений на развитие творческих способностей и методических умений и отсутствие методики обучения написанию творческих видов работ (рассказы, эссе, статьи и др.), широко применяемых в странах изучаемого языка.
Проведение и анализ результатов экспериментального обучения студентов III курса творческой письменной речи
Экспериментальная проверка разработанной системы обучения творческой письменной речи студентов III курса была проведена на базе факультета иностранных языков Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена в период с сентября 1999 по май 2000 года со студентами, обучавшихся в двух группах на III курсе. В процессе исследования определялась эффективность предложенной нами методики обучения творческой письменной речи на III курсе языкового педагогического ВУЗа.
Для сравнения использовались данные, полученнные в двух других группах, обучавшихся по действующей методике. Обучение в экспериментальных группах проводилось автором исследования. В контрольных группах - преподавателями кафедры английского языка РГПУ им. А. И. Герцена. Всего в эксперименте было задействовано 35 студентов.
Эксперимент проводился по методу параллельных групп (Штульман Э.А., 1976, с. 78). Студенты экспериментальных и контрольных групп находились в равных условиях: все студенты находились на одном и том же курсе обучения иностранному языку и продолжительность сроков обучения для всех групп была 2 семестра (учебный год). Одинаковым был так же и объем учебного материала. Эксперимент состоял из 3 этапов. Первый этап был представлен предэкспериментальным срезом, в рамках которого были проведены констатирующий и диагностирующий срезы. Вторым этапом явился обучающий эксперимент. Третьим этапом стал постэкспериментальный контрольный срез, в рамках которого были проведены констатирующий и диагностирующий срезы.
В процессе проведения эксперимента применялись следующие методы экспериментального исследования:
Беседа
Анкетирование
Анализ результатов бесед и анкетирования
Анализ письменных работ студентов
Обработка полученных данных
В рамках констатирующего предэкспериментального среза была проведена беседа со студентами (см. Приложение, с. 191), направленная на выявление мотивации студентов к изучению творческой письменной речи, к написанию письменных работ. Как мы уже писали, письменная речь обязательно должна быть мотивированной. Для понимания направленности студентов на изучение письменной речи большое значение имеет определение мотивов, обуславливающих и стимулирующих этот вид человеческой деятельности.
Результаты проведенной беседы показали, что основными мотивами изучения творческой письменной речи являются совершенствование собственной речи, возможность самовыражения, раскрытия своего мыслительно-речевого потенциала, выражения своего мнения и другие. В целом, была выявлена большая мотивация студентов к изучению творческой письменной речи (см. Приложение, с. 196 - 198).
Целью диагностирующего предэкспериментального среза явилось определение исходного уровня владения студентами III курса творческой письменной речью. Для предэкспериментального диагностирующего среза все студенты выполнили следующие виды работ.
1. Рассказ с элементами описания.
2. Путевые заметки.
3. Статья в композиционно-речевой форме рассуждения-объяснения.
4. Написание начала рассказа.
5. Проверка данной преподавателем письменной работы (сочинения). В рамках задания "написать рассказ с элементами описания", студентам была дана тема "Last Sunday in the Park" ("В прошлое воскресенье в парке") и была сформулирована задача: написать рассказ, включив в него элементы описания на одну из следующих тем:
1) описание природы,
2) описание погоды,
3) описание людей.
Таким образом, в своем письменном высказывании, студентам нужно было употребить две композиционно-речевые формы — «повествование» и «описание». На написание работы отводилось аудиторное время — два академических часа.
Письменная работа "Путевые заметки" также включала в себя две композиционно-речевые формы - «описание» и «повествование», с акцентом на первую форму - «описание». Студентам была поставлена задача написать свои путевые заметки о реальной или воображаемой поездке в страну изучаемого языка - Великобританию или США на основе использования страноведческого материала. На написание работы отводилось аудиторное время - два академических часа.
Для написания статьи в композиционно-речевой форме «рассуждение - объяснение» студентам была предложена одна тема: "How to Make Your Guests Take their Ease" ("Как сделать так, чтобы Ваши гости чувствовали себя как дома"). Работу студенты писали дома, во внеаудиторное время. Срок выполнения ограничивался одной неделей. Объем текста - 300-400 знаков.
Для написания к тексту начала, студентам был предложен рассказ С. Ликока "Чувство юмора" (S. Leacock, Sense of Humour), в котором был опущен первый абзац. Задача студентов состояла в том, чтобы написать начало данного рассказа, которое должно состоять из нескольких предложений. На работу отводилось 20 минут аудиторного времени.
Проверка письменной работы включала в себя задание проверить и проанализировать в письменном виде сочинение, написанное в композиционно-речевой форме «рассуждение-объяснение».
Студентам было предложено сочинение, написанное одной студенткой несколько лет назад на первых занятиях у автора исследования. Сочинение имеет название "How to Study Well". На проверку сочинения отводилось 25 минут аудиторного времени.
Содержание первого вида письменной работы ("Написание рассказа с элементами описания") выявило умение студентов писать коммуникативно значимо и оригинально. Работы студентов оценивались по критериям «коммуникативная значимость» и "оригинальность идеи". (Описание этих критериев, а также других ниженазванных критериев см. на с. 95-97).
Способ изложения мыслей данного вида письменной работы позволил сделать вывод об умении студентов писать связно и выразительно, об умении выражать личностное отношение автора к предмету высказывания, а также об умении соблюдать композиционно-смысловую корректность. Работы студентов оценивались по критериям: "композиционно-смысловая корректность", "связность", "субъективная модальность" и "выразительность".
Следует отметить, что использование речевых средств в предложении, не придающих тексту выразительности, а также некорректное использование средств связи в предложениях текста, приводило либо к неточной передаче смыслового содержания, либо к его искажению.
Добавим также, что по критерию "композиционно-смысловая корректность" рассматриваемая работа - "Рассказ с элементами описания" -считалась выполнена корректно, если в ней присутствовала как сюжетная линия, характеризующая композиционно-речевую форму «повествование», так и элементы описания, по одной из заданных тем.
Содержание второго вида письменных работ ("Написание путевых заметок") выявило умение студентов писать коммуникативно значимо, оригинально и информативно. Работы студентов оценивались по критериям: «коммуникативная значимость», "оригинальность идеи" и "информативность".
Способ изложения мыслей данного вида работ позволил сделать вывод об умении студентов писать связно, выразительно и адекватно выражать свое отношение к предмету высказывания. Способ изложения "Путевых заметок" оценивался по критериям "связность", "выразительность" и "субъективная модальность".
Содержание третьего вида работ "Написание статьи в композиционно-речевой форме «рассуждение-объяснение», выявило умение студентов писать коммуникативно значимо, оригинально и информативно. Работы студентов оценивались по критериям: «коммуникативная значимость», "оригинальность идеи" и "информативность".
Способ изложения мыслей выявил умения студентов писать логично, выразительно и соблюдать композиционно-смысловую корректность. Работы студентов оценивались по критериям: "композиционно-смысловая корректность", "логичность" и "выразительность".
Отметим, что статья в форме «рассуждение-объяснение» по критерию "композиционно-смысловая корректность" оценивалась с точки зрения наличия/отсутствия в ней четкой структуры, характерной для данной композиционно-речевой формы (четко абзацированного вступления с предложением, вводящим тему, основной части и заключения - фразы (фраз), обеспечивающей корректное завершение высказывания).
Содержание четвертого вида работ "Написание начала рассказа" выявило умение студентов писать оригинально и логично. Работы оценивались по критериям "оригинальность идеи" и "логичность".
Помимо указанных критериев, все перечисленные виды работ оценивались также и по критерию «языковая правильность». По данному критерию письменные работы оценивались с точки зрения наличия/отсутствия в них лексико-грамматических и орфографических ошибок. За работы по критерию «языковая правильность» выставлялась отдельная (вторая) оценка. Мы учитывали языковую правильность работ, но не представили здесь результаты, поскольку, как показал анализ работ, написанных студентами в рамках предэкспериментального среза и постэкспериментального среза, результаты по данному критерию были примерно одинаковыми у студентов экспериментальных и контрольных групп.
