Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы совершенствования лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей
1.1. Системный подход к рассмотрению лексических единиц в лингвистике и психолингвистике 14
1.2. Лингво-психологические аспекты семантических полей 24
1.3. Системные связи семантического поля 34
1.4. Лингводидактические аспекты системных группировок. Обучающая модель семантического поля 47
1.5. Лексический навык. Компоненты лексического навыка 64
1.6. Методико-технологические аспекты совершенствования лексических навыков 73
1.7. Выводы по первой главе 86
Глава 2. Методика совершенствования лексических навыков на основе семантических полей
2.1. Анализ учебных пособий для студентов третьего курса языкового вуза. Способы презентации семантических полей. Упражнения для работы с семантическими полями 89
2.2. Комплекс упражнений, направленный на совершенствование лексических навыков студентов на основе семантических полей 116
2.3. Экспериментальная проверка методики совершенствования лексических навыков на основе семантических полей 135
2.4. Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиографический список 158
Приложения 172
- Системный подход к рассмотрению лексических единиц в лингвистике и психолингвистике
- Лингво-психологические аспекты семантических полей
- Анализ учебных пособий для студентов третьего курса языкового вуза. Способы презентации семантических полей. Упражнения для работы с семантическими полями
Введение к работе
Данное исследование посвящено решению проблем, связанных с совершенствованием лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей.
Актуальность исследования определяется рядом факторов.
Во-первых, в последнее десятилетие в методике преподавания иностранных языков значительное внимание уделяется лексическому компоненту языковой компетенции. Это связано с переосмыслением природы языка и роли в нем лексических единиц. Так, некоторые современные лингвисты (Nattinger, De Carrico 1992; Lewis 1997) отвергают структурный подход к рассмотрению языковых единиц, в соответствии с которым лексика лишь служит наполнителем грамматических структур и ее усвоение не требует особых усилий. В публикациях последних лет возрос интерес к языковым единицам, называемым в разных работах лексическими единицами (lexical units), лексическими фразами (lexical phrases), готовыми единицами (prefabricated units), composite forms (сложными составными формами), словесными единствами разной длины (multi-word chunks) (Crystal 1995, p. 163; Lewis 1997, p. 15). Ряд исследователей доказывает, что речепроизводство является не синтаксическим процессом, управляемым правилами, а, напротив, представляет собой поиск крупных блоков фраз в памяти (Lewis 1997; Nattinger, De Carrico 1992).
Важно отметить, что в настоящее время в центре внимания лингвистов находятся преимущественно семантические и прагматические аспекты изучения лексических единиц, поскольку они позволяют наиболее точно представить взаимосвязь элементов языка и их функционирование в различных видах речевой деятельности индивида.
Для методики преподавания иностранных языков особое значение имеет и тот факт, что в современной лингвистике язык рассматривается не как абстрактная сущность, а как отражение картины мира, в центре которой на-
4 ходится языковая личность и ее креативная деятельность. Таким образом, в настоящее время наблюдается «переход лингвистики от «имманентной», ориентированной на изучение языка «в самом себе и для себя», к лингвистике антропоцентрической, задачей которой является изучение языка в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, его духовно-практической деятельностью» (Вендина 1995, с. 15).
В последнее время изменяется и лексикографическая практика, то есть создается большое количество одноязычных словарей, в которых декларируются новые принципы презентации лексики, а именно:
принцип опоры на огромные корпуса языкового материала, обрабатываемого при помощи мощных компьютеров (The Collins Birmingham University International Language Database COBUILD - 20 миллионов слов; Bank of English - 250 миллионов слов; The Longman/Lancaster English Language Corpus - 30 миллионов слов, The British National Corpus - 100 миллионов слов);
принцип использования ограниченного количества лексики для определения значений всего словарного состава (например, специальный словарь из высокочастотной лексики в 2000 слов использовался для определения значений лексических единиц в словарях издательства Longman);
принцип отражения в словарях норм как устной, так и письменной речи, как американского, так и британского вариантов произношения.
Необходимо отметить, что широкое распространение в современной лексикографии находят словари-тезаурусы, построенные не на основе традиционной алфавитной презентации лексики, а на основе объединения слов, словосочетаний, фразеологизмов вокруг ключевых понятий (Longman Lexicon of Contemporary English, Longman Language Activator 1999, Oxford Concise Thesaurus 1997).
Однако очевидно, что наличие самых совершенных словарей не может гарантировать существенного качественного и количественного обогащения словарного запаса учащихся разных возрастных категории без создания на-
5 учно обоснованной методики формирования и совершенствования лексических навыков в различных видах речевой деятельности.
В методике преподавания иностранных языков имеется значительное количество работ, посвященных обучению лексике. В центре внимания исследователей находятся психологические аспекты усвоения иноязычной лексики (Беляев 1965; Артемов 1966; Зимняя 1991); процессы формирования лексических навыков в аудировании, говорении, чтении и письме (Шатилов 1972; Кондратьева 1974; Добрякова 1980; Бухбиндер 1986; Бурлаков 1988; Пассов 1989; Коростелев 1990; Perm 1990; Баграмова 1993; Родионова 1998; Шамов 2000; Литвинова 2001). Совершенствование лексической стороны речевой деятельности студентов отражено в исследованиях Е. С. Бутаковой 1986; А. А. Богатова 1989; А. П. Сливкова 1998; Лимовой 2000 и других ученых. Значительное количество работ, посвященных лексическому компоненту языковой компетенции, появилось в зарубежной методике преподавания иностранных языков. Наиболее известны в этой области следующие исследования: Меага Р 1983, 1987; Carter 1987; Wallace 1992; Lewis 1997; Мс Carthy, O'Dell, Shaw 1997; Nation and Newton 1997.
В вышеуказанных работах рассматриваются пути решения проблем, связанных с правильным раскрытием значений лексики, с ее методической типологией, то есть классификацией лексических единиц в зависимости от трудностей их усвоения; с отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального лексического запаса, с количественным и качественным обогащением лексического запаса студентов, с разработкой комплексов лексических упражнений, направленных на формирование и совершенствование лексических навыков в различных видах речевой деятельности.
В последние годы появилось и значительное количество публикаций, посвященных стратегиям (когнитивным, коммуникативным и др.), которые использует индивид в процессе усвоения разнообразных лексических единиц (Медведева 1999; Parrot 1993; Ellis 1994; Schmitt 1997).
В методике преподавания иностранных языков (преимущественно русского языка как иностранного) имеются исследования, посвященные совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи студентов на основе системных группировок (тематических и лексико-семантических групп, словообразовательных гнезд, ассоциативно-семантических и функционально-семантических полей). В качестве примеров можно привести работы Л. И. Король 1983; О. П. Щепетовой 1987; И. Б. Игнатовой 1988; Е. Н. Ворониной 1989; А. П. Сливкова 1998.
Однако анализ этих работ показал, что в них не представлено такое системное объединение лексических единиц, подлежащих усвоению студентами, которое учитывало бы все наиболее существенные семантические связи языковой системы (гиперо-гипонимические, антонимические, синонимические, деривационные), включало бы наряду с отдельными словами также словосочетания и фразеологизмы, отражало бы разницу в значениях между лексическими единицами в системном объединении и примеры их употребления в предложениях.
К тому же, несмотря на наличие исследований, посвященных системной презентации лексики и организации тренировки ее использования в речевой деятельности, практика преподавания практического курса английского языка, беседы с преподавателями, результаты диагностирующих и контрольных срезов показывают, что у студентов в недостаточной степени сформированы навыки оперирования сложной в семантическом отношении лексикой, входящей в системные объединения лексических единиц, причем наибольшие трудности студенты испытывают при использовании такой лексики в продуктивных видах речевой деятельности. При продуцировании собственных высказываний студенты затрудняются в выборе точной лексической единицы для выражения мысли, допускают ошибки в сочетаемости слов, речь студентов во многом лишена красочности и выразительности, также значительный процент студентов не справляется с современными тес-
7 тами (CAE, CPE, TOEFL), определенная часть заданий которых построена на
основе знания тончайших нюансов значений слов.
Все указанные выше факторы свидетельствуют о необходимости количественного обогащения словарного запаса студентов и качественного совершенствования их лексических навыков в различных видах речевой деятельности, о важности разработки методики, которая бы позволила синтезировать программный лексический материал и целый пласт трудной в семантическом отношении лексики, объединенной семантическим сходством и различием, владение которой на высоком уровне и характеризует приближение коммуникативной компетенции студентов к компетенции образованных носителей языка.
Мы полагаем, что такой методикой может стать методика совершенствования лексических навыков студентов языкового вуза на основе семантических полей. Мы считаем, что ее реализация возможна на третьем-пятом курсах языкового вуза.
Выбор третьего курса языкового вуза объясняется его спецификой. Известно, что на первом и втором курсах в соответствии с программными требованиями ставятся преимущественно задачи выработки фонетических, лексических и грамматических навыков студентов в различных видах речевой деятельности, в этот период речь студентов во многом носит репродуктивный характер, поэтому английский язык еще не может служить подлинным средством общения. На третьем курсе начинается совершенствование всех видов речевой деятельности студентов, причем в качестве одной из основных задач третьего курса выступает расширение и обогащение активного и пассивного словаря студентов, его функционально-стилистическая дифференциация, именно в этот период речь из репродуктивной постепенно перерастает в продуктивную, что дает студентам возможность творчески использовать усвоенный ими материал для точного, образного выражения мыслей (Методика работы над практическим курсом английского языка 1984, с. 54 - 60).
8 Гипотеза исследования заключается в том, что совершенствование
лексических навыков студентов языкового вуза возможно за счет объединения известных студентам и новых для них лексических единиц в системные семантические группировки - семантические поля и использования их для количественного и качественного обогащения словарного запаса студентов, обеспечивающего, во-первых, точность выбора тон или иной лексической единицы для выражения мыслей, во-вторых, правильную сочетаемость лексических единиц в соответствии с языковой нормой, в-третьих, безошибочное употребление лексики семантических полей в различных контекстах, в-четвертых, «осознанность», автоматизирован ность, прочность и гибкость навыков студентов, в-пятых, увеличение активного словарного запаса студентов.
Объектом исследования является лексика, подлежащая усвоению на третьем курсе языкового вуза; лексические единицы, объединенные семантическим сходством и различием, а также лексические навыки студентов в продуктивных видах речевой деятельности.
Предметом исследования является методика совершенствования продуктивных лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей.
Целью нашей работы является разработка методики совершенствования лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей.
В соответствии с данной целью в исследовании поставлены следующие задачи:
выяснить сущность понятия «семантическое поле» в рамках системного подхода к изучению лексических единиц и описать основные типы связей семантического поля;
создать на основе «лингвистической модели семантического поля» «обучающую модель семантического поля», т.е. выделить в семантическом поле наиболее важные для изучения системные связи между лексически-
9 ми единицами и отобрать лексику, входящую в состав поля, с учетом методической целесообразности;
дать анализ различных точек зрения на сущность лексического навыка, на компоненты лексического навыка, его качества и этапы формирования;
определить понятие «совершенствование лексического навыка», выделить объекты совершенствования и установить этапы совершенствования лексических навыков на основе семантических полей;
определить принципы и научный подход, в соответствии с которым может осуществляться совершенствование лексических навыков;
разработать комплекс упражнений для совершенствования лексических навыков студентов 3-го курса и экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ лингвистических исследований, посвященных описанию системных группировок;
анализ психологической и методической литературы, в которой освещаются понятия «навык», «лексический навык», этапы формирования и совершенствования лексических навыков;
обобщение опыта обучения студентов 3-го курса языкового вуза;
проведение экспериментального обучения, включающего предэкспери-ментальное, поисковое и собственно-экспериментальное обучение.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Совершенствование лексических навыков студентов 3-го курса языкового вуза возможно на основе «обучающей модели семантического поля», выступающей в качестве единицы организации лексического материала и представляющей собой совокупность лексических единиц, которые имеют интегральный семантический признак. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (гиперо-гипонимических, синонимических, антонимических, деривационных) и син-
10 тагматических (синтаксических и лексических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.
Использование семантико-полевого принципа организации лексических единиц (при ведущей роли тематического принципа) является необходимым для системной презентации лексического материала на средней и старшей ступени обучения в языковом вузе.
Для освоения лексики семантических полей необходимы особые приемы, заключающиеся в объяснении различий в значениях лексических единиц семантических полей в предложениях, а также особые упражнения для усвоения синтаксической и лексической сочетаемости лексических единиц семантических полей, употребления точной лексической единицы «обучающей модели семантического поля» в предложениях и текстах, трансформации текстов по определенной проблеме при помощи лексических единиц семантических полей, использовании лексики семантических полей в диалогической и монологической речи, ролевых играх, дискуссиях и интервью.
Представленная в диссертации технология обучения, включающая «обучающие модели семантических полей», приемы и упражнения для их освоения обеспечивает, во-первых, количественное обогащение активного словарного запаса студентов; во-вторых, качественное совершенствование таких операций лексического навыка как выбор точной лексической единицы в контексте и сочетаемость лексических единиц в соответствии с нормами языка и речи, а также таких качеств навыка как «осознанность» выполнения операции, т.е. операции выбора точной лексической единицы из семантического поля, прочность н гибкость.
Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов на основе «обучающих моделей семантических полей», а именно: объединении лексического мате-
риала в блоки лексических единиц на основе парадигматических и синтагматических связей с учетом методической целесообразности, включении в этот блок дефиниций лексических единиц и примеров их употребления в предложениях и разработке технологии обучения, под которой мы понимаем особый комплекс приемов для освоения лексики семантических полей. Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
обосновании лингводидактических аспектов семантических полей, т.е. в раскрытии лингводидактического потенциала семантико-полевого принципа организации лексического материала для системной презентации лексических единиц и эффективного овладения сложной в семантическом отношении лексикой;
разработке методической концепции использования «обучающей модели семантического поля» для поэтапного совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов, включающего этап системной презентации лексических единиц семантических полей, этап системного усвоения лексики и этап активизации лексических единиц «обучающих моделей семантических полей» в речи.
Практическая значимость исследования состоит в разработке на основе обучающей модели семантического поля комплекса упражнений для совершенствования лексических навыков студентов 3-го курса, который может быть использован на языковых факультетах вузов в дополнение к уже существующим комплексам упражнений, разработанным на основе тематического принципа организации лексического материала.
Содержание работы изложено на 171 странице основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 176 наименований, в том числе 41 на иностранных языках, и 17 приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, выделяются объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цели и задачи работы, положения, выносимые на защиту,
12 а также определяются методы исследования, теоретическая и практическая
значимость работы.
В первой главе раскрывается сущность понятия «семантическое поле» в лингвистике; рассматривается структура внутреннего лексикона человека с позиций психолингвистики и определяются основные виды связей между лексическими единицами в сознании человека; уточняются основные системные связи между лексическими единицами в абстрактной языковой системе и выделяются те из них, которые могут быть отражены в «обучающей модели семантического поля»; обосновывается целесообразность опоры на тематический и семантико-полевой принципы организации лексического материала в процессе совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов; анализируются точки зрения на сущность лексических навыков, на компонентный состав продуктивных лексических навыков, определяется понятие «совершенствование лексических навыков» в продуктивных видах речевой деятельности.
Во второй главе содержится анализ действующих учебных пособий, использующихся на третьем курсе языкового вуза, с позиций презентации в этих пособиях системных объединений лексических единиц и организации работы с ними в процессе формирования и совершенствования лексических навыков студентов; описывается предлагаемый автором способ презентации студентам фрагментов семантических полей и комплекс языковых, условно-речевых и речевых упражнений, соответствующих этапам совершенствования лексических навыков; излагается ход экспериментального обучения на третьем курсе языкового факультета педагогического вуза и анализируются результаты эксперимента.
В заключении формулируются выводы исследования.
В приложении представлены материалы констатирующего, поискового и обучающего экспериментов; данные статистической обработки результатов экспериментов, образцы ответов студентов, а также фрагмент пособия с ком-
13 плексом упражнений, направленных на совершенствование лексических навыков студентов 3-го курса языкового вуза на основе семантических полей.
Системный подход к рассмотрению лексических единиц в лингвистике и психолингвистике
Известно, что в современной науке утвердился системный подход к рассмотрению различных объектов. Система (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение) представляет собой «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (БЭС 1997, с. 1102). Таким образом, системный подход в науке направлен на раскрытие целостности определенных объектов, на выявление разнообразных связей между их элементами и на выяснение характера функционирования систем и их взаимодействия с окружающей средой.
Лексический состав языка имеет следующие характерные системообразующие черты (Уфимцева 1962, с. 59 - 73; Шмелев 1973, с. 119; Виноградов 1986, с. 22; Денисов 1993, с. 108; Никитин 1997, с. 404 - 406; Языкознание. БЭС. 1998, с. 258; 452-454):
1. Слова распределяются по лексико-семантическим и лексико-грамматическим группировкам.
2. В основе различных типов лексико-семантических и лексико-грамматических группировок находятся семантические (содержательные) взаимоотношения слов (синонимические, антонимические, гиперо-гипонимические и т.д.).
3. В лексике взаимодействуют элементы словопроизводства, полнозначные и служебные слова, конкретная и абстрактная, мотивированная и немотивированная лексика.
4. Лексика представляет собой подвижную систему элементов, что проявляется в появлении неологизмов, вытеснении устаревших слов, семантических сдвигах внутри тех или иных групп слов, изменениях в стилистической стратификации словаря, постепенном изменении лексической и синтаксической сочетаемости лексических единиц.
5. Слово как система внутренне связанных значений понимается лишь в контексте всей системы языка.
Идея о том, что все слова в языке находятся в определенной зависимости друг от друга, входят в разнообразные системные группировки, находит подтверждение в трудах многих лингвистов: Л. М. Васильева 1971; Г. С. Щура 1974; Ю. С. Степанова 1975; Ю. Н. Караулова 1976; А. М. Кузнецова 1980; В. Г. Гака 2002.
Обзор работ этих ученых позволяет выделить следующие системные лексические группировки: синонимические ряды, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда, тематические и лексико-семантические группы, различные полевые объединения, такие как ассоциативные, семантические, функционально-семантические поля.
Все вышеперечисленные ученые подчеркивают важность изучения лексических единиц в рамках системы. Так, Ю.С. Степанов отмечает, что «наличие внутренней системности в лексике очевидно: не будь ее, мы не смогли бы легко и быстро отыскивать в памяти нужные слова, ведь словарь (активный и пассивный) современного культурного человека содержит до 70-80 тысяч слов бытового обихода, круга литературного чтения и терминов, и от 4 - 5 до 20 тысяч фразеологических единиц» (Степанов 1975, с.27).
Лингво-психологические аспекты семантических полей
Помимо того, что лексика входит в различные системные группировки в рамках языковой системы, в нейрофизиологии и психолингвистике также имеются доказательства системной организации внутреннего лексикона человека, причем большинство исследователей подчеркивает тот факт, что слова во внутреннем лексиконе объединены семантическими связями.
Примером этому могут служить эксперименты, проводившиеся А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой, Е.Н. Соколовым и другими учеными-нейрофизиологами (Лурия и Виноградова 1971, с. 27-63).
Данные эксперименты были связаны с изучением компонентов ориентировочных рефлексов испытуемых на введение определенных стимулов (зрительных и слуховых). В одном из экспериментов тестовым словом служило слово здание, которое подкреплялось болевым раздражителем (там же, с. 52-58).
Далее измерялась степень семантической близости ряда слов к исходному слову. В качестве таких слов были выбраны: строение, помещение, дом, жилище, изба, хата, юрта, музей, театр, крыша, крыльцо. Контрольным послужило слово знание, созвучное тестовому слову, но не имеющее с ним семантической близости.
В результате эксперимента оказалось, что реакция на слово здание (специфическая реакция сужения сосудов руки и головы) возникает при предъявлении группы слов строение, помещение, дом, жилище, причем интенсивность специфической реакции на эти слова падает.
Слова изба, юрта вызвали еще меньшую реакцию, которая постепенно теряет характер специфической и приобретает черты ориентировочной.
Следующая группа слов музей, театр, хата вызывает только ориентировочную реакцию - наблюдается сужение сосудов руки при расширении сосудов головы. Последнее же слово, лишь фонетически связанное с исходным, не вызвав никакой реакции. Данный эксперимент убедительно показывает, что слова в памяти испытуемых связаны преимущественно семантически, причем всю серию предъявленных слов можно поставить в ряд по степени убывающей семантической близости к исходному слову. Таким образом, одна группа слов относится к семантическому ядру и вызывает специфическую сосудистую реакцию, а другая - «к семантической периферии», поскольку вызывает неспецифическую, «ориентировочную» реакцию (там же, с.ЗО; 52-54).
Анализ учебных пособий для студентов третьего курса языкового вуза. Способы презентации семантических полей. Упражнения для работы с семантическими полями
Современное употребление термина «семантическое поле» восходит к Г. Ипсену, который определял его как «совокупность слов, обладающих общим значением» (цит. по Щур 1974, с.22). Г. Ипсен основывал свое исследование на изучении смысловых связей в наименовании металлов. Ученый полаг&і, что слова, обозначающие металлы, «как в мозаике, соединяются друг с другом, каждое ограничивая другое, образуя тем самым все вместе смысловое единство более высокого порядка» (там же, с.22).
Таким образом, Г. Ипсен рассматривает лишь одну сторону семантического поля, то есть гиперо-гипонимическую структуру, или общность равнозначных слов в пределах одного родового понятия. Со времени появления первой трактовки семантического поля как группы наименований металлов лингвистика достигла значительных успехов в уточнении самого термина «семантическое поле», в описании семантических связей между его элементами, в определении состава отдельных семантических полей. Преимущественное развитие теория семантического поля получила в трудах Й. Трира 1931; Лайонса 1996, А.А. Уфимцевой 1961; Г.С. Щура 1974; Ю.Н. Караулова 1976; В.В. Морковкина 1977; A.M. Кузнецова 1980; П.Н. Денисова 1993; С.Г. Шафикова 1996 и других.
Обзор работ ученых позволяет сделать вывод о том, что одним из наиболее распространенных определений семантических полей является следующее: «Поле - совокупность языковых (главным образом лексических) единиц, объединенных общностью содержания (иногда также общностью формальных показателей) и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений. Для семантического поля постулируется наличие общего (интегрального) семантического признака, объединяющего все единицы поля и обычно выражаемого лексемой с обобщенным значением (архилексемой), например, признак «перемещение в пространстве» в семантическом поле глаголов движения: "идти", "бежать", "ехать", "плыть", "лететь" и тлі., и наличие частных (дифференциальных) признаков (от одного и более), по которым единицы поля отличаются друг от друга, напр. "скорость", "способ", "среда" передвижения» (Языкознание. БЭС. 1998, с.380).
Однако данное определение не в полной мере отражает все существенные характеристики семантического поля, которые могут быть использованы при трансформации лингвистического семантического поля в учебных целях. На основании данного определения мы можем установить только одну существенную характеристику поля, а именно: поле представляет собой совокупность элементов, связанных между собой семантической общностью.
Изучение вышеуказанных источников показало, что к важным характеристикам семантического поля также нужно отнести следующие:
1) обширность;
2) специфическую полевую структуру, в которой выделяется центральная часть (ядро) и периферия (ближе к центру расположены более частотные лексические единицы);
3) наличие составных частей - лексико-семантических групп;
4) наличие в составе семантического поля слов разных частей речи и фразеологизмов;
5) специфичность полей в разных языках.
Последняя характеристика представляется нам особенно важной, так как в современных исследованиях и лингвистов, и психолингвистов установлено, что у каждого народа формируется свой образ мира, и важнейшую роль в этом формировании играет язык. В связи с этим справедливой нам представляется мысль А.А. Леонтьева о том, что «в основе мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем» (Леонтьев 2001, с. 117). В связи с этим ученый делает вывод о том, что «сознание человека всегда этнически обусловлено и видение мира одним народом нельзя простым «перекодированием» перевести на язык культуры другого народа» (там же, с. 117).
