Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы совершенствования иноязычных лексических навыков студентов языковых факультетов на основе (база) семантических полей 12
1.1. Лексические единицы в лингвистике и психо-лингивистике. Системный подход в обучении лексике иностранного языка 12
1.2. Лингводидактические аспекты семантических полей 27
1.3. Лексический навык, его компоненты, основные качества и этапы совершенствования 40
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ПЕРВОЙ 61
ГЛАВА II. Методика совершенствования лексических навыков говорения студентов языкового вуза на основе семантических полей 64
2.1. Анализ учебных пособий для студентов языковых вузов в аспекте презентации системных групп 64
2.2. Комплекс упражнений, направленный на совершенствование продуктивных лексических навыков студентов 87
2.3. Апробация эффективности методики и комплекса упражнений в экспериментальном и опытном обучении 101
2.3.1. Констатирующий эксперимент 101
2.3.2. Поисковый эксперимент 106
2.3.3. Обучающий эксперимент 110
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
- Лексические единицы в лингвистике и психо-лингивистике. Системный подход в обучении лексике иностранного языка
- Анализ учебных пособий для студентов языковых вузов в аспекте презентации системных групп
- Комплекс упражнений, направленный на совершенствование продуктивных лексических навыков студентов
Введение к работе
Актуальность исследования определяется рядом факторов.
В методике преподавания иностранных языков в последнее десятилетие значительное внимание уделяется лексическому компоненту языковой компетенции, что объясняется переосмыслением природы языка и роли в нем лексических единиц. Так, некоторые современные лингвисты (Nattinger, De Carrico 1992; Lewis 1997) отвергают структурный подход к рассмотрению языковых единиц, в соответствии с которым лексика лишь служит наполнителем грамматических структур и ее усвоение не требует особых усилий. В публикациях последних лет возрос интерес к языковым единицам, называемым в разных работах лексическими единицами (lexical units), лексическими фразами (lexical phrases), готовыми единицами (prefabricated units), (сложными составными формами) composite forms, словесными единствами разной длины (multi-word chunks) (Crystal 1995, p. 163; Lewis 1997, p. 15). Ряд исследователей доказывает, что речепроизводство является не синтаксическим процессом, управляемым правилами, а, напротив, представляет собой поиск крупных блоков фраз в памяти (Lewis 1997; Nattinger, De Carrico 1992).
В настоящее время в центре внимания лингвистов находятся преимущественно семантические и прагматические аспекты изучения лексических единиц, поскольку они позволяют наиболее точно представить взаимосвязь элементов языка и их функционирование в различных видах речевой деятельности индивида. Особое значение имеет и тот факт, что в современной лингвистике язык рассматривается не как абстрактная сущность, а как отражение картины мира, в центре которой находятся языковая личность и ее креативная деятельность. Таким образом, в настоящее время наблюдается «переход лингвистики от «имманентной», ориентированной на изучение языка «в самом себе и для себя», к лингвистике антропоцентрической, задачей которой является изучение языка в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, его духовно-практической деятельностью» (Вендина
1995, с. 15). Изменилась и лексикографическая практика, то есть создается большое количество одноязычных словарей, в которых декларируются новые принципы презентации лексики, а именно:
принцип опоры на огромные корпуса языкового материала, обрабатываемого при помощи мощных компьютеров (The Collins Birmingham University International Language Database COBUILD - 20 миллионов слов; Bank of English - 250 миллионов слов; The Longman/Lancaster English Language Corpus - 30 миллионов слов, The British National Corpus - 100 миллионов слов);
принцип использования ограниченного количества лексики для определения значений всего словарного состава (например, специальный словарь из высокочастотной лексики использовался для определения значений лексических единиц в словарях издательства Longman);
принцип отражения в словарях норм как устной, так и письменной речи, как американского, так и британского вариантов произношения.
Широкое распространение в современной лексикографии находят словари-тезаурусы, построенные не на основе традиционной алфавитной презентации лексики, а на основе объединения слов, словосочетаний, фразеологизмов вокруг ключевых понятий (Longman Lexicon of Contemporary English, Longman Language Activator 1999, Oxford Concise Thesaurus 1997). Однако следует отметить, что наличие самых совершенных словарей не может гарантировать существенного качественного и количественного обогащения словарного запаса учащихся разных возрастных категорий без создания научно обоснованной методики формирования и совершенствования лексических навыков в различных видах речевой деятельности.
В теории и практике обучения иностранным языком имеется значительное количество работ, посвященных обучению лексике. В центре внимания исследователей находятся психологические аспекты усвоения иноязычной лексики (Беляев 1965; Артемов 1966; Зимняя 1991); процессы формирования лексических навыков в аудировании, говорении, чтении и письме (Ша-
6 типов 1972; Кондратьева 1974; Добрякова 1980; Бухбиндер 1986; Бурлаков 1988; Пассов 1989; Коростелев 1990; Perm 1990; Баграмова 1993; Родионова 1998; Шамов 2004; Литвинова 2001). Совершенствование лексической стороны речевой деятельности учащихся мы находим в исследованиях Е. С. Бута-ковой 1986; А. А. Богатова 1989; А. П. Сливкова 1998; Лимовой 2004 и других ученых. Значительное количество работ, посвященных лексическому компоненту языковой компетенции, появилось в зарубежной методике преподавания иностранных языков. Наиболее известны в этой области следующие исследования: Меага Р 1983, 1987; Carter 1987; Wallace 1992; Lewis 1997; Мс Carthy, O'Dell, Shaw 1997; Nation and Newton 1997.
В названных работах рассматриваются пути решения проблем, связанных с правильным раскрытием значений лексики, с ее методической типологией, то есть классификацией лексических единиц в зависимости от трудностей их усвоения; с отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального лексического запаса, с количественным и качественным обогащением лексического запаса учащихся, с разработкой комплексов лексических упражнений, направленных на формирование и совершенствование лексических навыков в различных видах речевой деятельности.
В последние годы появилось и значительное количество публикаций, посвященных стратегиям (когнитивным, коммуникативным и др.), которые использует индивид в процессе усвоения разнообразных лексических единиц (Медведева 1999; Parrot 1993; Ellis 1994; Schmitt 1997).
В методике преподавания русского языка как иностранного имеются исследования, посвященные совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи учащихся на основе системных группировок (тематических и лексико-семантических групп, словообразовательных гнезд, ассоциативно-семантических и функционально-семантических полей). В качестве примеров можно привести работы Л. И. Король 1983; О. П. Щепетовой 1987; И. Б. Игнатовой 1988; Е. Н. Ворониной 1989; А. П. Сливкова 1998. Анализ этих работ показал, что в них не представлено такое системное объединение
лексических единиц, подлежащих усвоению учащимися, которое учитывало бы все наиболее существенные семантические связи языковой системы (ги-перо-гипонимические, антонимические, синонимические, деривационные), включало бы наряду с отдельными словами также словосочетания и фразеологизмы, отражало бы разницу в значениях между лексическими единицами в системном объединении и примеры их употребления в предложениях.
К тому же, несмотря на наличие исследований, посвященных системной презентации лексики и организации тренировки ее использования в речевой деятельности, практика преподавания практического английского языка, беседы с преподавателями, результаты диагностирующих и контрольных срезов показывают, что у студентов языковых факультетов в недостаточной степени сформированы навыки оперирования сложной в семантическом отношении лексикой, входящей в системные объединения лексических единиц, причем наибольшие трудности они испытывают при использовании такой лексики в продуктивных видах речевой деятельности. При продуцировании собственных высказываний студенты затрудняются в выборе точной лексической единицы для выражения мысли, допускают ошибки в сочетаемости слов, их речь во многом лишена красочности и выразительности, также значительный процент студентов не справляется с современными тестами (САЕ, CPE, TOEFL), определенная часть заданий которых построена на основе знания тончайших нюансов значений слов.
Приведенные выше факторы свидетельствуют о необходимости количественного обогащения словарного запаса студентов и качественного совершенствования их лексических навыков в различных видах речевой деятельности, о важности разработки методики, которая бы позволила синтезировать программный лексический материал и целый пласт трудной в семантическом отношении лексики, объединенной семантическим сходством и различием, владение которой на высоком уровне и характеризует приближение коммуникативной компетенции обучающихся к компетенции образованных носителей языка. На наш взгляд, такой методикой могла бы стать мето-
дика совершенствования продуктивных лексических навыков студентов на основе семантических полей.
Целью нашей работы является разработка научно-обоснованной методики совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых вузов на основе семантических полей.
Объектом исследования является лексика, подлежащая усвоению и лексические единицы, объединенные семантическим сходством и различием, а также лексические навыки обучающихся в продуктивных видах речевой деятельности.
Предметом исследования является методика совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых факультетов на основе семантических полей.
Гипотеза исследования заключается в том, что совершенствование лексических навыков студентов возможно за счет объединения известных и новых для них лексических единиц в системные семантические группировки ~ семантические поля и использования их для количественного и качественного обогащения словарного запаса, обеспечивающего, во-первых, точность выбора той или иной лексической единицы для выражения мыслей, во-вторых, правильную сочетаемость лексических единиц в соответствии с языковой нормой, в-третьих, безошибочное употребление лексики семантических полей в различных контекстах, в-четвертых, «осознанность», автомати-зированность, прочность и гибкость лексических навыков студентов, в-пятых, увеличение их активного словарного запаса.
В соответствии с данной целью в исследовании поставлены следующие задачи:
выяснить сущность понятия «семантическое поле» в рамках системного подхода к изучению лексических единиц и описать основные типы связей семантического поля;
создать на основе «лингвистической модели семантического поля» «обучающую модель семантического поля», т.е. выделить в семантическом
поле наиболее важные для изучения системные связи между лексическими единицами и отобрать лексику, входящую в состав поля, с учетом ее методической целесообразности;
дать анализ различных точек зрения на сущность лексического навыка, на компоненты лексического навыка, его качества и этапов их формирования;
определить понятие «совершенствование лексического навыка», выделить объекты совершенствования и установить этапы совершенствования лексических навыков на основе семантических полей;
определить принципы и научный подход, в соответствии с которым может осуществляться совершенствование продуктивных лексических навыков;
разработать комплекс упражнений для совершенствования лексических навыков и экспериментально проверить его эффективность.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ лингвистических исследований, посвященных описанию системных группировок;
анализ психологической и методической литературы, в которой освещаются понятия «навык», «лексический навык», этапы формирования и совершенствования лексических навыков;
обобщение опыта обучения лексической стороне речи;
проведение экспериментального обучения, включающего предэкспе-риментальное, поисковое и собственно-экспериментальное обучение.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совершенствование лексических навыков студентов языковых вузов возможно на основе «обучающей модели семантического поля», выступающей в качестве единицы организации лексического материала и представляющей собой совокупность лексических единиц, которые имеют интегральный семантический признак. В «обучающую модель семантического поля»,
которая объединяет лексику на основе парадигматических (синонимических, антонимических, деривационных и синтагматических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.
Использование семантико-полевого принципа организации лексических единиц (при ведущей роли тематического принципа) является необходимым для системной презентации лексического материала на средней и старшей ступени их обучения в языковом вузе.
Для освоения лексики семантических полей необходимы особые приемы, заключающиеся в объяснении различий в значениях лексических единиц семантических полей в предложениях, а также особые упражнения для усвоения синтаксической и лексической сочетаемости лексических единиц семантических полей, употребления точной лексической единицы «обучающей модели семантического поля» в предложениях и текстах, трансформации текстов по определенной проблеме при помощи лексических единиц семантических полей, использовании лексики семантических полей в диалогической и монологической речи, ролевых играх, дискуссиях и интервью.
Представленная в диссертации технология обучения, включающая «обучающие модели семантических полей», приемы и упражнения для их освоения, обеспечивает, во-первых, количественное обогащение активного словарного запаса студентов; во-вторых, качественное совершенствование таких операций лексического навыка, как выбор точной лексической единицы в контексте и сочетаемость лексических единиц в соответствии с нормами языка и речи, а также таких качеств навыка, как «осознанность» выполнения операции, т.е. операции выбора точной лексической единицы из семантического поля, прочность и гибкость.
Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых вузов на основе
II «обучающих моделей семантических полей», а именно: объединении лексического материала в блоки лексических единиц на основе парадигматических и синтагматических связей с учетом методической целесообразности, включении в этот блок дефиниций лексических единиц и примеров их употребления в предложениях и разработке технологии обучения, под которой мы понимаем особый комплекс приемов для освоения лексики семантических полей.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
обосновании лингводидактических аспектов семантических полей, т.е. в раскрытии лингводидактического потенциала семантико-полевого принципа организации лексического материала для системной презентации лексических единиц и эффективного овладения сложной в семантическом отношении лексикой;
разработке методической концепции использования «обучающей модели семантического поля» для поэтапного совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых вузов, включающего этап системной презентации лексических единиц семантических полей, этап системного усвоения лексики и этап активизации лексических единиц «обучающих моделей семантических полей» в речи.
Практическая значимость исследования состоит в разработке на основе обучающей модели семантического поля комплекса упражнений для совершенствования продуктивных лексических навыков студентов, который может быть использован на языковых факультетах вузов в дополнение к уже существующим комплексам упражнений, разработанным на основе тематического принципа организации лексического материала.
Лексические единицы в лингвистике и психо-лингивистике. Системный подход в обучении лексике иностранного языка
В современной науке утвердился системный подход к рассмотрению различных объектов. Система (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение) представляет собой «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (БЭС 1997, с. 1102). Таким образом, системный подход в науке направлен на раскрытие целостности определенных объектов, на выявление разнообразных связей между их элементами и на выяснение характера функционирования систем и их взаимодействия с окружающей средой.
Состав лексики любого языка имеет следующие характерные системообразующие черты (Уфимцева 1962, с. 59 - 73; Шмелев 1973, с. 119; Виноградов 1986, с. 22; Денисов 1993, с. 108; Никитин 1997, с. 404 - 406; Языкознание. БЭС. 1998, с. 258; 452-454):
1. Слова распределяются по лексико-семантическим и лексико-грамматическим группировкам.
2. В основе различных типов лексико-семантических и лексико-грамматических группировок находятся семантические (содержательные) взаимоотношения слов (синонимические, антонимические, гиперо-гипонимические и т.д.).
3. В лексике взаимодействуют элементы словопроизводства, полно-значные и служебные слова, конкретная и абстрактная, мотивированная и немотивированная лексика.
4. Лексика представляет собой подвижную систему элементов, что проявляется в появлении неологизмов, вытеснении устаревших слов, семантических сдвигах внутри тех или иных групп слов, изменениях в стилистиче 13
ской статификации словаря, постепенном изменении лексической и синтаксической сочетаемости лексических единиц.
5. Слово как система внутренне связанных значений понимается лишь в контексте всей системы языка.
Аналогичное мнение о том, что все слова в языке находятся в определенной зависимости друг от друга, что они входят в разнообразные системные группировки, мы находим в трудах многих лингвистов: Л.М.Васильева 1971; Г.С.Щура 1974; Ю.С.Степанова 1975; Ю.Н.Караулова 1976; А.М.Кузнецова 1980; В.Г.Гака 2002. Эти ученые выделяют следующие системные лексические группировки: синонимические ряды, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда, тематические и лексико-семантические группы, различные полевые объединения, такие, как ассоциативные, семантические, функционально-семантические поля. Они подчеркивают важность изучения лексических единиц в рамках системы. Так, Ю.С.Степанов отмечает, что «наличие внутренней системности в лексике очевидно: не будь ее, мы не смогли бы легко и быстро отыскивать в памяти нужные слова, ведь словарь (активный и пассивный) современного культурного человека содержит до 70-80 тысяч слов бытового обихода, круга литературного чтения и терминов, и от 4 - 5 до 20 тысяч фразеологических единиц» (Степанов 1975, с.27).
В нейрофизиологии и психолингвистике также имеются доказательства системной организации внутреннего лексикона человека, причем большинство ученых подчеркивает тот факт, что слова во внутреннем лексиконе объединены семантическими связями.
Эксперименты, проводившиеся А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой, Е.Н.Соколовым и другими учеными-нейрофизиологами (Лурия и Виноградова 1971, с. 27-63) были связаны с изучением компонентов ориентировочных рефлексов испытуемых на введение определенных стимулов (зрительных и слуховых). В одном из экспериментов тестовым словом служило слово здание, которое подкреплялось болевым раздражителем (там. лее, с. 52-58). Далее измерялась степень семантической близости ряда слов к исходному слову. В качестве таких слов были выбраны: строение, помещение, дом, жилище, изба, хата, юрта, музей, театр, крыша, крыльцо. Контрольным послужило слово знание, созвучное тестовому слову, но не имеющее с ним семантической близости. Эксперимент показал, что реакция на слово здание (специфическая реакция сужения сосудов руки и головы) возникает при предъявлении группы слов строение, помещение, дом, жилище, причем интенсивность специфической реакции на эти слова падает.
Слова изба, юрта вызвали еще меньшую реакцию, которая постепенно теряет характер специфической и приобретает черты ориентировочной.
Данный эксперимент убедительно показывает, что слова в памяти испытуемых связаны преимущественно семантически, причем всю серию предъявленных слов можно поставить в ряд по степени убывающей семантической близости к исходному слову. Таким образом, одна группа слов относится к семантическому ядру и вызывает специфическую сосудистую реакцию, а другая - «к семантической периферии», поскольку вызывает неспецифическую, «ориентировочную» реакцию (там же, с.30; 52-54).
Анализ учебных пособий для студентов языковых вузов в аспекте презентации системных групп
Совершенствование лексических навыков студентов на основе семантических полей может осуществляться на практических занятиях по иностранному языку (в рамках практического английского языка). Совершенствование лексических навыков студентов на основе семантических полей соответствует профессиональным целям практического иностранного языка, а именно (см. Методика работы над практическим курсом английского языка 1984, с. 10):
- формированию у студентов умения сопоставлять системы изучаемого и родного языков;
- формированию у студентов понимания того, что всякий язык, родной или иностранный, - это, прежде всего, определенная, в целом стройная система закономерностей, сложившихся в процессе своего длительного развития.
Разработка и реализация методики совершенствования лексических навыков студентов третьего курса в на основе семантических полей возможны, на наш взгляд, поскольку данный курс является переходным от младших курсов к старшим, где значительное внимание уделяется автоматизации владения языковым материалом, когда студенты овладевают основными функциональными стилями речи и когда речь студентов постепенно перерастает из репродуктивной в продуктивную (там же, с. 184). В этой связи значительное внимание может уделяться работе с системными группировками (лекси-ко-семантическими и тематическими группами, семантическими полями) с целью количественного обогащения словарного запаса студентов и качественного совершенствования лексических навыков студентов.
Проанализируем способы презентации системных группировок (фрагментов семантических полей) в учебных пособиях для языкового факультета в методических целях.
Учебное пособие Дащенко Н.А. Varieties of English 1999 предназначено для студентов I - курсов языковых факультетов вузов гуманитарного профиля. Данное пособие представляет для нас значительный интерес, поскольку его текстовый материал, упражнения и задания позволяют осуществить максимально возможное совмещение речевой практики и процесса целенаправленной активизации языкового материала (Varieties of English 1999, с.З). Восемь уроков пособия включают раздел Word Study (изучение слов), направленный на расширение и закрепление словарного запаса. Раздел содержит справочный материал в подробных систематизированных таблицах Semantic Fields (семантические поля), а также Synonymous Pairs (синонимические пары) и упражнения на закрепление лексики из текстов, семантических полей и синонимических пар.
Указанный раздел содержит сложную в семантическом отношении лексику. Данная лексика включена в таблицы, построенные на основе компонентного анализа значений лексических единиц, то есть в значениях слов выделены характерные признаки, набор которых и составляет значение той или иной лексической единицы в составе поля. В качестве примера приведем таблицу слов с общим семантическим компонентом being surprised «быть удивленным» (там же, с. 72):
На наш взгляд, выбор слов, входящих в семантические поля, в данном учебном пособии неслучаен. Лексическая единица surprise и ее дериват surprisingly представлены в тексте, предшествующем разделу WORD STUDY: (Surprise flickered briefly on her face as she straightened up and moved forward to stand in the narrow aisle beside the boy, who looked up at her with a puzzled expression. My quick anger at the woman s undisguised prejudice was surprising tinctured by a certain admiration for her fearless, superior attitude; she was more than a match for them. . . с 65); следовательно, при помощи фрагмента семантического поля с центральной семой «being surprised» учащиеся получают возможность использовать в речи не одну лексическую единицу из данного семантического поля «surprise», а ту, которая точно соответствует тому или иному речевому контексту.
В данном разделе в состав таблиц включено восемнадцать слов из семантических полей и восемь слов из синонимических пар (to puzzle o baffle; distant - remote; strange - odd; open - overt).
Комплекс упражнений, направленный на совершенствование продуктивных лексических навыков студентов
Существенным недостатком таблиц, построенных на основе компонентного анализа, как нам представляется является то, что для их составления преподаватель должен проделать кропотливую работу по сравнению слов в толковых словарях и самостоятельному выделению их дифференциальных признаков (остается сомнительным тот факт, что в результате такой работы преподаватель-неноситель языка сможет достигнуть точности в выделении всех дифференциальных признаков значений лексических единиц из семантических полей). Таким образом, возможности использования таблиц, построенных на основе компонентного анализа значений слов, достаточно ограничены в процессе обучения сложной в семантическом отношении лексике. В связи с этим нам представляется необходимым рассмотреть иные возможности презентации студентам лексических единиц из семантических полей.
В другом учебном пособии Love and Marriage (Любовь и брак 2001) презентация лексики из семантических полей не на основе компонентного анализа лексических значений слов. Данное пособие может использоваться на факультетах и отделениях английского языка лингвистических вузов. В пособии представлены методически разработанные темы социального характера по проблемам семьи, воспитания молодого поколения, образования, положения женщины в обществе и. т. п. (Love and Marriage 2001, с.3-4). Лексика из семантических полей в нем представлена в разделе Word Selection (выбор слова), который следует за тематическим текстом и различными языковыми упражнениями, содержащими лексические единицы не из семантических полей, которые предназначены для языкового анализа в данном разделе (уточнение значения лексических единиц, перевод предложений с английского языка на русский, словообразование и т.д.). В данном разделе авторы предлагают студентам ознакомиться со значениями слов из семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примерами слов из семантических полей в предложениях (Love and Marriage 2001, c.l 16), например:
feeling (n) emotion (n) passion (n) sentiment (n) - общий семантический компонент feeling (чувство):
feeling refers to any of subjunctive reactions, pleasurable or unpleasurable, that one may have to a situation and usually connotes an absence of reasoning, e.g. I can t trust my feelings.
emotion implies a strong feeling with physical as well as mental manifestations. It is difficult to control, e.g. Her breast heaved with emotion.
passion refers to a , deeply felt, overpowering emotion, connoting especially sexual love and intense anger, a belief in an idea or principle, e.g. No passion so effectually robs the mind of all its powers of acting and reasoning as fear.
sentiment applies to a feeling, often a tender one, accompanied by some thought or reasoning, e.g. She disliked him. And he returned the sentiment.
Из фрагмента данного семантического поля видно, что значения лексических единиц, входящих в его состав, представлены не в форме таблицы (на основе компонентного анализа), а объяснены как в словарной статье. Каждое слово в семантическом поле отличается от других определенным признаком, указанным в дефиниции, поэтому разница в значениях между данными словами представляется нам однозначной.
На наш взгляд точные дефиниции лексических единиц из системных группировок могут быть предложены студентам на основе современных одноязычных толковых словарей, например, из толкового словаря Longman Language Activator 1999. Данные лексические единицы входят в семантическое поле со значением big «большой» (LLA 1999, р. 132): massive: extremely big and impressive, especially because it is solid and extremely heavy; colossal: extremely and surprisingly big; great: a word used especially in literature meaning very big and impressive , gigantic: unusually big, in a way that you cannot ignore. Ценным в современных англоязычных словарях (как печатных, так и их электронных версиях), на наш взгляд, является то, что помимо точных дефиниций, значения слов, входящих в системные группировки, в них иллюстрируются при помощи изобразительной наглядности.
Помимо дефиниций и зрительной наглядности, которую преподаватель может использовать в том случае, если она позволяет четко представить значение лексических единиц из семантического поля, важно предлагать студентам примеры употребления лексических единиц в предложениях (как это сделано в пособиях Love and Marriage 2001 и The Words You Need 2004).
