Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ 12
1.1. Из истории орфоэпии 12
1.2. Характеристика орфоэпических норм в лингвистической литературе 29
1.3. Психолого-педагогические основы совершенствования орфоэпических навыков студентов педагогического факультета 54
ВЫВОДЫП0 1 ГЛАВЕ 63
ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОРФОЭПИЧЕСКИХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ВУЗА 65
2.1. Анализ речи учителей, учебных программ и учебных книг 65
2.2. Состояние уровня орфоэпической культуры студентов педагогического факультета (констатирующий эксперимент) 81
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 90
ГЛАВА 3. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОРФОЭПИЧЕСКИХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ВУЗА 92
3.1. Принципы и методы совершенствования орфоэпических на выков студентов педагогического факультета вуза 92
3.2. Отбор содержания орфоэпического материала 107
3.3.Система упражнений по совершенствованию орфоэпических навыков студентов педагогического факультета вуза 122
3.4. Результаты экспериментального обучения 158
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
ЛИТЕРАТУРА 167
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Из истории орфоэпии
- Анализ речи учителей, учебных программ и учебных книг
- Принципы и методы совершенствования орфоэпических на выков студентов педагогического факультета вуза
Введение к работе
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
Актуальность исследования. Совершенствование орфоэпической культуры студентов является одной из основных проблем, стоящих перед высшей школой. Речь, соответствующая орфоэпическим нормам, является не только непременной составляющей хорошо подготовленных специалистов, но и показателем высокой культуры мышления, а также общей культуры. "Орфоэпическая грамотность - это одно из свойств, придающих речи коммуникативное совершенство, обеспечивающих быстроту, лёгкость и эффективность устного общения между людьми" [23. С. 5].
Умение говорить орфоэпически грамотно - необходимое условие в жизни общества, особенно на современном этапе, когда возрастает роль звучащего слова, когда востребованность специалистов в значительной степени зависит от наличия у них грамотной речи. Общество, в котором свобода слова стала осознаваться как одна из высших ценностей, пришло к пониманию того, что владение родным языком, умение общаться, вести грамотный диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации - важные составляющие профессиональных умений в различных сферах деятельности. Всё это позволяет предъявлять повышенные требования к правильности звукового оформления произносимого учите л я изначальных классов.
Анализ программ и учебных пособий, результаты констатирующего эксперимента, а также многолетние наблюдения дают основания полагать, что обучение орфоэпии будущих учителей начальных классов носит стихийный, эпизодический характер. Наблюдения за речью сту- дентов педагогического факультета показали, что очень часто они допускают орфоэпические ошибки.
В методической литературе затрагиваются отдельные вопросы орфоэпии в связи с изучением современного русского языка и культуры речи, однако, чёткая система работы по совершенствованию орфоэпических навыков студентов педагогического факультета вуза не разработана, хотя ценность отдельных методических рекомендаций по проблеме несомненна.
Таким образом, все возрастающая значимость проблемы совершенствования орфоэпических навыков произношения, недостаточная её разработанность, практическая необходимость создания методической системы обучения орфоэпии в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов, продиктованная низким уровнем орфоэпической грамотности студентов педагогического факультета обусловили актуальность и значимость совершенствования орфоэпических навыков студентов педагогического факультета вуза.
Объектом исследования является процесс совершенствования орфоэпических навыков студентов педагогического факультета вуза (специально отобранное содержание, эффективные методические средства, система упражнений и рациональная последовательность их выполнения).
Предметом исследования стало определение научных основ системы обучения орфоэпии в вузе, направленной на совершенствование орфоэпических навыков и сознательное пользование ими в естественной речевой ситуации.
Цель настоящего исследования заключается в поиске наиболее эффективных методов и приемов обучения орфоэпии и разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики совер- шенствования орфоэпических навыков студентов педагогического факультета вуза.
Гипотеза исследования. При разработке рабочей гипотезы мы исходили из того, что становление орфоэпического навыка проходит три основных этапа: 1) формирование навыка на первом этапе - в начальных и средних классах; 2) развитие навыка в процессе дальнейшей работы в старших классах; 3) совершенствование орфоэпических навыков на I - II курсах педагогического факультета вуза, доведение их до наиболее высокого уровня, когда студенты овладевают орфоэпией в творческих упражнениях и заданиях, а значит, и в естественной речевой ситуации в процессе коммуникативной деятельности. При этом в высшем педагогическом учебном заведении речь идёт не о традиционно понимаемом повторении (на уже изученном дидактическом материале и прежними методами), а о дальнейшем совершенствовании орфоэпических навыков, основы которых зкладываются в средней школе.
В качестве рабочей гипотезы, на основе которой проводилось исследование, было взято предположение о том, что разработка методики орфоэпии в высших педагогических учебных заведениях возможна при определённых условиях.
Основными из них являются следующие: для работы над орфоэпией в вузе следует использовать новый и более сложный дидактический материал, чем в средней школе; основной единицей этого материала следует избрать связный текст как опору на коммуникативную направленность обучения орфоэпии в профессионально ориентированной аудитории; совершенствование орфоэпических навыков следует осуществлять методами и приёмами, способствующими совершенствованию орфоэпической грамотности студентов;
3) обучение орфоэпии должно проводиться с использованием специально разработанной системы орфоэпических упражнений различных типов и видов, расположенных в определённой последовательности.
Поставленная цель, предмет и исходная гипотеза исследования предполагали решение ряда основных задач:
Установить лингвистические, психологические и методические основы совершенствования орфоэпических навыков студентов педагогического факультета вуза.
Проанализировать уровень речевой культуры учителей начальных классов.
Рассмотреть действующие программы и учебные пособия по современному русскому языку и культуре речи на наличие в них орфоэпического материала и заданий для работы над произношением.
Провести анализ орфоэпической грамотности студентов педагогического факультета вуза, выявить типы орфоэпических ошибок и их причины,
Разработать типологию орфоэпических упражнений, определить рациональную последовательность их выполнения, создать на их основе методическую систему упражнений, способствующих совершенствованию орфоэпических навыков студентов.
Составить орфоэпический словарь-минимум для студентов педагогического факультета вуза.
Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.
Теоретическую основу исследования составили труды учёных в области лингвистики (Р.И. Аванесов, Л.В. Вербицкая, В.В. Виноградов, А.Х. Востоков, Б.Н. Головин, В.Г. Костомаров, В.М. Панов, Л.И. Скворцов, В.И. Чернышев, Л.В. Щерба и другие учёные), психоло- гии и педагогики (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, С.Ф. Иванова, А.А. Леонтьев, В.В. Морозов, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Н. Соколов, Л.А. Чистович).
Методологической основой явились актуальные положения теории о закономерностях усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), современные подходы к различным аспектам теории и практики обучения русскому языку, разработанные в трудах Т. А. Ладыженской, В.В. Львова, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы, А.В.Текучева.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы в аспекте исследуемой темы; анализ речи учителей, программ и учебных книг; педагогическое наблюдение за речью студентов, выявление типичных орфоэпических ошибок и методических причин их возникновения; анализ вузовской практики; проведение констатирующего и обучающего экспериментов; обработка результатов проведённых экспериментов.
Организация и этапы исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в течение пяти лет (с 1997 по 2002 гг.) в три этапа.
Первый этап (1997-1999 гг.) - изучение лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по теме диссертационного исследования, наблюдения за работой по орфоэпии на занятиях по современному русскому языку и культуре речи, строящихся в соответствии с программным материалом, проведение констатирующего эксперимента на первом курсе педагогического факультета Рязанского государственного педагогического университета для выяснения уровня знаний и умений студентов в области орфоэпии.
Второй этап (1999-2001 гг.) - разработка экспериментальной программы и проведение опытно-экспериментального обучения на базе первых курсов педагогического факультета Рязанского государственного педагогического университета, внедрение системы упражнений в работу преподавателей этого факультета РГПУ.
Третий этап (2001-2002 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, внедрение разработанной методики в практику преподавания русского языка и культуры речи на факультете, методическая интерпретация и описание основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
Разработана и рекомендована к применению методическая система, развивающая орфоэпическую грамотность студентов.
Выявлены методические причины и дана типология орфоэпических ошибок студентов.
Определён перечень теоретических знаний и практических умений и навыков, которыми должны овладеть студенты в ходе экспериментального обучения.
На основе уточнённых и обоснованных критериев отобран новый и более сложный дидактический материал.
Составлен орфоэпический словарь-минимум для студентов педагогического факультета вуза.
Практическая значимость исследования заключается в возможности повышения орфоэпической культуры студентов педагогического факультета; в использовании системы упражнений при совершенствовании учебных программ и занятий по современному русскому языку и культуре речи, при подготовке учебных и методических пособий, создании дидактических материалов по орфоэпии, для подготовки курсов и семинаров по выбору на педагогических факультетах высших учебных заведений.
Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается выбором теоретических основ и методов, соотносимых с его целями и задачами, подтверждается теоретической разработкой проблемы и данными применения предлагаемых рекомендаций в работе преподавателей русского языка педагогического факультета, а также положительными результатами контрольного тестирования.
На защиту выносятся следующие положения:
Высшему учебному педагогическому заведению необходима специальная методика, способствующая повышению орфоэпической грамотности студентов педагогического факультета.
Становление орфоэпического навыка проходит, как уже было сказано, три этапа: I) на первом этапе навык формируется (в начальных и средних классах); 2) на втором этапе навык развивается в процессе дальнейшей работы в старших классах; 3) на третьем этапе происходит совершенствование орфоэпического навыка на I - II курсах педагогического факультета вуза, доведение его до наиболее высокого уровня, когда студенты овладевают орфоэпией в творческих упражнениях и заданиях, а значит, и в естественной речевой ситуации в процессе коммуникативной деятельности.
В высшем педагогическом учебном заведении осуществляется не процесс повторения в традиционном понимании (на уже изученном дидактическом материале и прежними методами), а дальнейшее совершенствовании орфоэпических навыков, основы которых закладываются в средней школе.
В связи с этим для работы над орфоэпией в вузе должен использоваться новый и более сложный дидактический материал, чем в средней школе, отобранный в связи с предложенными нами критериями.
5. Совершенствование орфоэпических навыков студентов педагогического факультета должно проводиться с помощью специально разработанной системы упражнений.
6 Процесс совершенствования орфоэпической грамотности необходимо осуществлять различными приёмами и методами, эффективность которых подтверждается результатами экспериментального обучения студентов.
Основные положения диссертационного исследования прошли апробацию на Российской научно-методической конференции в 1998 году, на четвёртых Рязанских педагогических чтениях в 1999 году, на региональной научно-практической конференции в 2000 году, на IX межвузовской научно-методической конференции в 2002 году, при обсуждении на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного педагогического университета, а также отражены в четвёртом выпуске сборника "Вопросы методики русского языка" и в программе "Русский язык и культура речи".
Исходя из цели и задач исследования, нами определена структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложений.
Из истории орфоэпии
Орфоэпия как совокупность специфических норм устной речи, в частности система русского лингвистического произношения, складывалась исторически, вместе со становлением и развитием национального языка. Для того чтобы понимать то, что происходит в русском языке сегодня, чтобы правильно оценивать особенности современной русской орфоэпии, мы считаем необходимым рассмотреть этапы её развития. В области изучения, становления и изменения норм образцового произношения многое сделано такими крупными русскими исследователями, как Р.Ф. Брандт, Л.А. Булаховский, В.В. Виноградов, А.А. Панов, Е.Д. Поливанов, А.А. Шахматов, Д.Н. Ушаков и другими. При этом следует подчеркнуть, что в своих основных чертах орфоэпические нормы сохраняются в течение длительного времени; поскольку устойчивость языка является одной из его характерных особенностей [91].
Процесс изучения орфоэпических норм начинается с работ М.В. Ломоносова, убеждённого сторонника нормализации русского языка. М.В. Ломоносов проводит разграничение произношения "в обыкновенных разговорах" и "в чтении книг и предложении речей изустных" [77. С. 427]. В своей книге "Российская грамматика" он пишет: "Московское наречие не токмо для важности столичного города, но и для отменной своей красоты прочим справедливо предпочитается, а особливо выговором буквы о без ударения, как я, много приятнее [ха-рошо], [падобен], [галава]" [77]. Труды М.В. Ломоносова положили начало науке о русском литературном произношении. СП. Обнорский справедливо отмечал: "основной костяк выдвинутых Ломоносовым норм языка определил дальнейшие судьбы его развития, пережил эпоху творческой деятельности Пушкина и служил живой основой современного нашего языка" [95. С. 176].
В XVII в. на почве "московского говора" складываются основы литературного русского языка. Установившиеся в Москве нормы, в том числе нормы произносительные, передавались в другие культурные центры в качестве единого образца, постепенно усваиваясь там. "Московское произношение" было действительно живым произношением дворян. Как указывает Л.В. Щерба, они и не думали, что говорят на образцовом русском языке: этот язык вместе с произношением усваивался новым поколением совершенно бессознательно от предшествующего [161. С. 10], Н. Греч в "Практической русской грамматике" (1827) в разделе "Орфоэпия, или произношение слов" указывает в качестве нормы старомосковское произношение и пишет, что правила произношения в грамматике даются "по употреблению, существующему в наречии Великороссийском (т.е. господствующем в губерниях Московской и смежных с оною) и принятому образованными людьми во всей России"[4. С.53].
Перевод столицы в начале XVIII в. в Петербург произошёл тогда, когда русский литературный язык в основных фонетико-морфологических чертах уже сложился и потому не мог оказать на их формирование существенного влияния. Московское произношение в Петербурге подвергалось изменениям. Возникло противопоставление петербургского произношения московскому. Последнее не стало орфоэпической нормой, т.к. в новой столице в политическом и культурном отношениях преобладали москвичи, а для остального разнодиалектного населения московское наречие было образцовым. Однако многие его особенности оказывали и продолжают оказывать влияние на развитие русского литературного произношения. Ко второй половине XIX в. русское литературное произношение превращается "в одну общую систему со стилистически различающимися элементами" [3. С.43].
XIX век, принесший расцвет сравнительно-историческому методу в лингвистической науке, во многом отошёл от теоретических проблем орфоэпии, широко очерченных М.В. Ломоносовым. Начинается борьба за выправление колеблющихся норм литературного языка. С одной стороны, буржуазно-дворянская интеллигенция оказывала противодействие всему, что вело к нарушению старых, привычных норм, и противилась закреплению новых явлений, закономерно возникших в языке. С другой стороны, велась борьба против всего, что считалось неправильным, нарушавшим чистоту русской литературной речи, искажавшим орфоэпические нормы. Эта борьба проходила на страницах печати, в филологических журналах, в разного рода справочниках типа словариков В. До-лопчева, К. Зеленецкого, И. Огиенко.
Анализ речи учителей, учебных программ и учебных книг
Учитель начальных классов - первый, от кого ребёнок, ставший школьником, слышит слова о красоте русского языка, о том, как важно говорить правильно и выразительно. Учитель - первый, кто указывает маленькому школьнику на недостатки его речи, исправляет их, объясняет, как с ними бороться.
Эффективность учебно-воспитательных усилий педагога находится в прямой зависимости от того, как он владеет родной речью. При этом нельзя забывать, что одной из ведущих задач начальной школы является формирование речевых навыков учащихся, а это требует, чтобы сам учитель в совершенстве владел литературной речью.
Реальная школьная практика, наши наблюдения за речью учителей начальных классов и беседы с ними показывают, что многие педагоги не всегда придерживаются норм орфоэпии и соответственно, не исправляют произносительные ошибки в речи учащихся.
Анализ речи учителей начальных классов показал, что наиболее распространёнными являются речевые ошибки диалектного характера, связанные с влиянием местных говоров. Диалект не допустим в речи учителей, так как местные говоры обслуживают только обиходно-бытовое общение. Преодоление местных (диалектных) особенностей и распространение литературного языка - важная задача учителя начальных классов.
Чрезвычайно часто в речи учителей встречаются неправильные ударения. Конечно, учителя, который говорил бы: по ртфелъ, мага зин, - встретить трудно. Но не так редки учителя говорящие ба ловатъ (вместо баловать), до говор (вместо договор), ката лог (вместо катало г), красиве е (вместо краси see), средства (вместо ере детва). Часто на уроке можно услышать: "К следующему уроку повто рите..." (вместо повторите).
Своеобразной притчей во языцех в начальной школе стало произношение прилагательного строчная в терминологическом сочетании строчная буква. Больше половины учителей произносят данное прилагательное с ударением на первом слоге. Основной довод в пользу неверного произношения таков: "Это прилагательное образовано от существительного строчка, значит надо произносить строчная".
Между тем обращение к производящему слову не является главным аргументом в постановке правильного ударения: в русском языке ударение подвижное. Кроме того, данное прилагательное образовано не от слова строчка, а от производящей основы слова строка (с чередованием к/ч).
Наблюдения показали, что многие учителя неправильно ставят ударение в словах, входящих в состав произносительного минимума младших школьников. Печальное первенство среди имён существительных принадлежит словам щаве ль, свёкла, столя р, среди глаголов распространённой ошибкой является ударение в слове звони т и производных от него.
В речи учителей встречаются и произносительные ошибки. Наиболее типичными являются ошибки в словах с сочетанием чн. Многие учителя скворечник, скучно произносят с чн и, встречаясь с этими словами в упражнениях на уроке, не акцентируют на них внимания.
Затруднения вызывает также произношение согласных перед е в заимствованных словах. Около 30% учителей не видят разницы в произношении слов серей з и се рейс. Часто среди студентов заочного обучения (учителей начальных классов) можно услышать [дэ]кан, [сэ]ссия, [тэ]рмин (вместо [д э]кан, [с э]ссия, [т э]рмин).
Принципы и методы совершенствования орфоэпических на выков студентов педагогического факультета вуза
При выборе наиболее эффективных методов и приёмов, способствующих совершенствованию орфоэпических навыков студентов, мы исходили из принципов, лежащих в их основе.
Различают общедидактические принципы, приложимые ко всем учебным предметам, но реализуемые в каждом случае по-разному [143], и принципы методические, свойственные только данному предмету, реализуя которые в практике обучения можно предвидеть результат обучения [148].
Отбирая принципы обучения орфоэпической культуре студентов, мы исходили из положений, разработанных в трудах А.В. Текучева, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, Г.Н. Приступы.
К общедидактическим принципам обучения орфоэпической культуре студентов мы отнесли: принцип научности, принцип историзма, принцип сознательности, принцип доступности, принцип систематичности и системности, принцип активности, принцип наглядности, принцип связи обучения с жизнью, принцип связи теории с практикой, принцип взаимосвязи различных разделов курса современного русского языка, принцип прочности знаний студентов, принцип индивидуального подхода к студентам, принцип преемственности и последовательности.
Основываясь на теории о закономерностях усвоения родной речи Л.П. Федоренко, мы выделили и обосновали ряд методических принципов обучения орфоэпии: принцип коммуникативной значимости, принцип тренировки органов речи, принцип координации устной и письменной речи, принцип развития чувства языка, принцип убыстрения темпа обучения.
Рассмотрим подробнее названные методические принципы.
Принцип коммуникативной значимости. Обучение русскому языку на современном этапе носит коммуникативно направленный характер. Коммуникативная направленность обучения характеризуется тем, что "на первый план в качестве важной цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации" [25. С.З].
Реализация коммуникативных целей предполагает комплексное овладение всеми видами речи: чтением, говорением, письмом, аудированием - это необходимое условие общения.
Содержание и цели обучения, а также уровни знаний, умений и навыков определяются через языковую, лингвистическую и коммуникативную компетенции. Под компетенцией понимаются совокупность тех знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и которые обеспечивают овладение им" [25. С.4].
Языковую компетенцию составляют освоение орфоэпической системы, овладение нормами произношения и ударения. Уже в дошкольном возрасте дети практически владеют родным языком, поэтому языковую компетенцию нужно только совершенствовать и развивать. Эта задача решается в школе и в вузе с помощью работы по усвоению и закреплению орфоэпических норм в речи.
Лингвистическая компетенция представляет собой осмысление речевого опыта, знание основ науки, определённых понятий. Лингвистическая компетенция также включает в себя элементы науки об истории русского языка, "о том, как русский язык устроен и что в нём изменяется, какие ортологические аспекты в нём являются наиболее острыми" [157. С.З]. В связи с этим, считаем целесообразным, на занятиях по русскому языку и культуре речи рассмотреть изменения орфоэпических норм в их историческом развитии, а также познакомить студентов с трудами учёных лингвистов, занимающихся вопросами орфоэпии.
Коммуникативная компетенция включает в себя знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужой речи и порождения собственных высказываний: знание основных орфоэпических понятий, умения и навыки орфоэпического анализа текста, собственно коммуникативные умения.
Особенность коммуникативно направленного преподавания русского языка состоит в том, что на первый план выдвигается практическая цель - формирование навыков общения, путь к этой цели - практическое пользование языком.
Таким образом, для совершенствования навыков общения необходимо в процессе обучения создать такие условия, при которых возникает потребность в общении, где студенты могли бы реализовывать полученные знания по орфоэпии и закрепить навык орфоэпически грамотного говорения.
Принцип тренировки органов речи. Сформировать орфоэпически грамотную речь, только слушая преподавателя, невозможно. Овладение правильным произношением происходит путём систематических тренировок не только умственных, но и физических. Преподаватель должен организовать орфоэпическую работу студентов таким образом, чтобы приучать их органы речи "к производству непривычных им движений, ..., чтобы движения, представляющие собой на первых порах сознательные усилия, превратить в автоматические навыки" [8. С.21].
Принцип тренировки органов речи реализуется следующими путями: 1) упражнениями в различении на слух изучаемых орфоэпических правил; 2) многократное проговаривание трудных в орфоэпическом плане слов; 3) устные упражнениями в орфоэпическом разборе; 4) составление словосочетаний и предложений с включением в них слов с "трудным" произношением.
