Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы совершенствования навыков правописания 11
1. Лингвистические основы исследуемой проблемы (теория и практика обучения орфографии и пунктуации; текст как объект лингвистики) 11
2. Психолого-педагогические основы исследуемой проблемы 35
3. Методические основы исследуемой проблемы 56
Выводы по I главе 85
Глава II. Система работы по совершенствованию навыков правописания 87
1. Характеристика современного состояния методики орфографии и пунктуации в вузе (по данным констатирующего эксперимента) 87
2. Дидактический материал для работы по орфографии и пунктуации в вузе 106
3. Система тренировочных упражнений, их типы и виды 131
Выводы по II главе 156
Глава III. Анализ эффективности предложенной методики 158
1. Содержание экспериментального обучения: методы, приемы и формы совершенствования навыков правописания 158
2. Результаты контрольного эксперимента 224
Выводы по III главе 227
Заключение 229
- Лингвистические основы исследуемой проблемы (теория и практика обучения орфографии и пунктуации; текст как объект лингвистики)
- Характеристика современного состояния методики орфографии и пунктуации в вузе (по данным констатирующего эксперимента)
- Содержание экспериментального обучения: методы, приемы и формы совершенствования навыков правописания
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследование посвящено совершенствованию правописных (орфографических и пунктуационных) навыков студентов I—II курсов, обучающихся на педагогическом факультете, где изучение русского языка предусмотрено учебным планом и образовательной программой.
Уровень функциональной грамотности, то есть развития навыков правописания студентов младших курсов вуза, как свидетельствует анализ письменных работ, недостаточно высок. Отсюда возникает необходимость дальнейшего совершенствования орфографических и пунктуационных навыков на уровне высшего педагогического образования.
Орфографическая и пунктуационная грамотность студентов педагогического факультета, как показывают многолетние наблюдения, еще далека от должного уровня, хотя в высших педагогических заведениях русский язык изучается основательно, особенно в теоретическом плане. При этом замечено, что пунктуационная грамотность студентов вуза значительно ниже орфографической.
Одной из основных причин такого положения является несовершенство методики обучения орфографии и пунктуации в системе высшего образования. И если проблеме орфографической грамотности посвящены отдельные диссертационные исследования (Н.Н. Алгазина, Л.Н. Живикина, Т.И. Мишина, О.Н. Нагаева, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, О.А. Скрябина, Е.Г. Шатова и др.), то проблема совершенствования пунктуационных навыков в вузе не только не исследована в трудах ученых и методистов, но и не названа никем ни в монографических исследованиях, ни на диссертационном уровне. Полное отсутствие работ по указанной проблеме явилось одним из условий выбора темы исследования.
Объектом исследования является процесс совершенствования орфографических и пунктуационных навыков в высших педагогических учебных заведениях (содержание, методические средства, формы организации учебного материала, система упражнений и последовательность их выполнения).
Предмет исследования - разработка методической системы совершенствования грамотности студентов вуза, направленной на совершенствование орфографических и пунктуационных навыков и сознательное пользование ими в естественных речевых ситуациях.
Гипотеза исследования. При разработке рабочей гипотезы мы исходили из суждения Г.Н. Приступы о том, что становление навыков правописания (орфографии и пунктуации) проходит три основных этапа: 1) формирование навыков на первом этапе, при ознакомлении с орфографическими и пунктуационными правилами и первоначальном закреплении их в V-ГХ классах; 2) развитие навыков в процессе дальнейших упражнений в этих классах; 3) совершенствование орфографических и пунктуационных навыков на I—II курсах педагогического факультета вуза, доведение их до наиболее высокого уровня, когда студенты овладевают орфографией и пунктуацией в творческих упражнениях и работах, а также в естественных речевых ситуациях при письме.
При этом в высших педагогических учебных заведениях речь уже идет не о традиционно понимаемом повторении (на уже изученном дидактическом материале и прежними методами), а о дальнейшем совершенствовании правописных навыков, основы которых закладываются в средней школе.
В качестве рабочей гипотезы, на основе которой проводилось исследование, было предположение о том, что разработка методики грамотного письма в высшей педагогической школе возможна при определенных условиях. Основными из них являются следующие:
1) совершенствование правописных (орфографических и пунктуационных) навыков должно опираться на принципы орфографии и пунктуации как особых систем, базироваться на изучении теоретических понятий (орфограмма, пунктограмма, орфографическое и пунктуационное поле и др.);
2) для работы над орфографией и пунктуацией на завершающем этапе высшего педагогического образования следует использовать новый и более сложный дидактический материал, чем в средних и старших классах школы; преобладающей единицей этого материала следует выбрать связный текст (художественный, научно-популярный, публицистический и др.) в качестве опоры на коммуникативную направленность обучения грамотному письму в профессионально ориентированной аудитории;
3) обучение правописанию (орфографии и пунктуации) следует проводить с использованием специально разработанных систем упражнений различных типов и видов, расположенных в определенной последовательности.
Цель настоящего исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы совершенствования орфографических и пунктуационных навыков у студентов педагогического факультета.
Поставленная цель, объект, предмет и исходная гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:
1) установить лингвистические, психологические, дидактические и методические основы совершенствования навыков правописания на завершающем этапе высшего педагогического образования;
2) сформулировать принципы и описать методы отбора дидактического материала на этапе совершенствования правописных навыков; структурировать дидактический материал, руководствуясь уточненными принципами и критериями отбора учебного материала по орфографии и пунктуации; указать источники отбора этого материала;
3) провести анализ современного состояния грамотности студентов педагогического факультета вуза, выявить типы орфографических и пунктуационных ошибок и их методические причины;
4) дать типологию тренировочных упражнений разного уровня сложности, определить рациональную последовательность их выполнения, создать на их основе системы упражнений, способствующие повышению грамотности;
5) разработать методику совершенствования правописных навыков на завершающем этапе высшего педагогического образования; с этой целью прежде всего отобрать: дидактический материал, эффективные типы и последовательность тренировочных упражнений, наиболее рациональные формы, методы и приемы обучения в вузе; проанализировать и описать целесообразные методические пути реализации принципов совершенствования орфографических и пунктуационных навыков;
6) проверить и оценить эффективность разработанной методической системы в ходе обучающего и контрольного экспериментов, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.
Методологическую основу исследования составляют базовые лингвистические подходы к характеристике таких явлений, как «орфография», «пунктуация» (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, А.В. Дудников, А.И. Вла-сенков, М.Р. Львов, Г.Н. Приступа, Г.П. Фирсов, М.М. Разумовская, А.Ф. Ло-мизов, Н.С. Валгина, В.Ф. Иванова, Д.Э. Розенталь, А.Б. Шапиро и др.), психологические основы работы по совершенствованию грамотности (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др.) общедидактические и методические принципы, методы и приемы совершенствования орфографических и пунктуационных навыков (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.И. Капи-нос, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, Г.Н. Приступа, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, М.Н. Скаткин и др.).
Для решения задач исследования использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы с целью установления теоретических основ исследования, целенаправленное педагогическое наблюдение за студентами факультета педагогики и психологии вуза, изучение продуктов деятельности обучающихся, качественно-количественная интерпретация показателей орфографической и пунктуационной грамотности студентов в результате введения в учебный процесс предложенной методики: изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; обработка и анализ результатов проведенных экспериментов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (с 2001 по 2005 годы) в учебных группах 1-Й курсов факуль тета педагогики и психологии, имеющих в учебных планах специальный практикум по орфографии и пунктуации.
На первом этапе (2001-2002 годы) была изучена психологическая, дидактическая, педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме диссертации, определены теоретические основы исследования, его цели и задачи, подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, разработана методика обучающего эксперимента.
Второй этап (2002-2003 годы) включал постановку и проведение обучающего эксперимента по разработанной автором методике, статистическую обработку полученных результатов, внедрение специальной системы упражнений, направленной на совершенствование орфографических и пунктуационных навыков на завершающем этапе высшего педагогического образования в практику учебной деятельности студентов и в работу преподавателей вуза.
Третий этап (2003-2005 годы) содержал продолжение обучающего эксперимента на факультете педагогики и психологии, проверку полученных результатов путем контрольного эксперимента, обобщение результатов исследования, методическую интерпретацию и описание основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система совершенствования орфографических и пунктуационных навыков студентов педагогического факультета, включающая:
1) уточненные и научно обоснованные специфические для методики обучения орфографии и пунктуации принципы, методы и приемы работы на завершающем этапе высшего педагогического образования;
2) определяющий содержание обучения дидактический материал, специально отобранный на основе уточненных и методически обоснованных принципов и критериев: частотности, соответствия учебным целям, новизны и повышенной степени сложности, учета типичных ошибок, отражения взаимо-смешиваемых единиц, всестороннего охвата всех основных случаев на данное правило, различной функциональной принадлежности, стилистической тональности и ритмомелодической оформленности, профессиональной направленности, текстовой ориентированности;
3) разработанную автором типологию тренировочных упражнений: определены и описаны основные их типы и виды, классифицированные по различным признакам; установлена рациональная последовательность их выполнения; создана специальная система упражнений, способствующих повышению грамотности студентов высших педагогических учебных заведений;
4) предложенную автором методику совершенствования навыков правописания, эффективность которой проверена экспериментально;
5) исследованные эмпирическим путем эффективные формы работы по совершенствованию навыков правописания на завершающем этапе высшего педагогического образования: практическое занятие, консультация, индивидуальная работа, зачет, экспресс-контроль, контрольная работа, спецпрактикум, факультатив.
Кроме того, предпринята попытка классифицировать тренировочные упражнения с учетом принципов орфографии (морфологического, фонетического, традиционно-исторического, дифференцирующего) и пунктуации (семантического, структурного и интонационного); разработанные на этой основе упражнения внедрены в практику преподавания в высшем педагогическом учебном заведении.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем сформулированы лингвистические, психологические, дидактические и методические основы совершенствования навыков правописания (орфографии и пунктуации) на завершающем этапе высшего педагогического образования; разработана методика совершенствования правописных навыков в вузе на уровне осознания студентами теоретических понятий орфографии и пунктуации как особых систем: а) текстоориентированный дидактический материал по орфографии и пунктуации; б) система орфографических и пунктуационных упражнений в аспекте реализации принципов орфографии и пунктуации и рациональная последовательность их выполнения (от пропедевти ческих до продуктивных); в) оптимальные формы, методы и приемы обучения правописанию.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что содержащийся в нем конкретный материал может быть использован: 1) в организации учебного процесса по совершенствованию орфографических и пунктуационных навыков студентов педагогического факультета университета; 2) при составлении учебных программ и написании учебников по русскому языку для педвузов; 3) при подготовке учебных и методических пособий, создании дидактических материалов по орфографии и пунктуации (тематические списки слов орфографического минимума, связные тексты, схемы, сопоставительно-обобщающие таблицы и др.); 4) при разработке спец-курсов и спецсеминаров по русскому языку и методике его преподавания, а также для повышения эффективности спецпрактикумов и факультативов по \ орфографии и пунктуации в высших педагогических учебных заведениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В высших педагогических учебных заведениях необходима специальная методика, способствующая повышению грамотности студентов на уровне осознания теоретических понятий при систематическом изучении лингвистических дисциплин.
2. На завершающем этапе высшего педагогического образования осуществ ляется дальнейшее совершенствование навыков правописания, основы которых были заложены в средней школе.
3. Для работы над орфографией и пунктуацией в высшем учебном заведении следует использовать новый и более сложный текстоориентированный дидактический материал, чем в средних классах школы, отобранный в соответствии с уточненными критериями.
4. Работа по совершенствованию навыков правописания должна опи- раться в каждом конкретном случае выбора орфограммы или постановки знаков препинания на определенные принципы орфографии и пунктуации как особых систем.
5. Повышение грамотности по специально разработанному тематическому плану с учетом реализации принципов орфографии и пунктуации следует проводить на основе системы тренировочных упражнений, расположенных в определенной последовательности.
6. Совершенствование навыков правописания следует осуществлять рациональными методами, приемами (лингвистический анализ, грамматическое моделирование, сопоставительно-обобщающие таблицы) и в формах работы по орфографии и пунктуации (экспресс-контроль, спецпрактикум, углубленное изучение), эффективность которых на завершающем этапе высшего педагогического образования подтверждена положительными результатами экспериментального обучения студентов вуза.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечивается опорой на данные таких наук, как лингвистика, психолингвистика, психология, педагогика и методика обучения русскому языку, выбором и использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования, а также подтверждается положительными результатами проведенных срезовых, обучающих и контрольных экспериментов.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась в виде докладов на методических заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы (2002 год), на внутривузовских и межвузовских региональных научно-практических конференциях педвузов г. Рязани, Москвы, Самары, Мичуринска, Абакана (2003-2005 годы), а также отражены в публикациях автора исследования.
Лингвистические основы исследуемой проблемы (теория и практика обучения орфографии и пунктуации; текст как объект лингвистики)
В основе русского правописания лежат законы русского языка и правила правописания, носящие в определенной степени условный характер. Эти правила отражают живую речь и вытекают из языковых закономерностей. Проблемы овладения грамотным письмом стали предметом исследования многих русских ученых (5, 28, 56, 67,68,105,153,184,190,208,210,246,254,279,291). В гостру сі дах обстоятельно исследованы вопросы о специфике русской орфографии и пунк туации как особых систем, об их сути, о свойствах и принципах правописания. Актуальная задача современного исследования состоит в том, чтобы из полученных данных о свойствах русского правописания и закономерностях его усвоения сделать соответствующие методические выводы, необходимые для более эффективного рассмотрения теории и практики обучения орфографии и пунктуации на завершающем этапе высшего образования. По мнению большинства специалистов, русская орфография должна отве чать трем основным требованиям - быть доступной, общеобязательной и едино I образной. Эти требования вытекают как из свойств русской орфографии, так и из социальной функции письма. Свойства и принципы русской орфографии. В подавляющем большинстве случаев выбор орфографических средств отражения языковых значений диктуется законами самого языка. Обусловленность правописания законами языка как одно из основных свойств русского правописания возникает на основе положений этих законов. Таким образом, язык, будучи по своему содержанию социальным явлені нием, отражает прежде всего изменения, происходящие в обществе на кон кретном этапе. Тем не менее эти изменения происходят не так быстро, как в языке. Орфография медленно отражает изменения, происходящие в посте пенно развивающемся языке, и прежде всего изменения в его фонетическом, грамматическом строе, словаре и др.
Другое важное свойство русской орфографии - наличие в ней традиционных (или традиционно-исторических) написаний — формируется на основании указанного процесса.
Содержание этих свойств русского правописания подробно раскрыто в книге Н.С. Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» (210).
По мнению Г.Н. Приступы (197), главной особенностью русской орфографии является системность, поскольку орфография представляет собой совокупность взаимосвязанных правил, или особую систему.
В русской орфографии, как уже сказано, имеется много орфограмм, сохранившихся в современном письме по традиции, т.е. в некоторой степени условно. Отсюда следует другое свойство русского правописания - условность. Написания условного характера (например, написания с заглавной и строчной букв, дефисные написания и др.) не имеют опоры в языковых законах прошлого и так же, как традиционные, не опираются на законы современного языка.
Еще одним свойством русской орфографии, наиболее важным с точки зрения методики правописания, является наличие взаимосмешиваемых написаний , парность или смешиваемость большинства русских орфограмм (приставки пре- и при-, з- и с- в приставках на -з, -а и -о в корнях, н и нн в различных частях речи, частицы не и ни, -тся и -ться в глаголах и др.). Именно существующие парные, или смешиваемые, орфограммы создают проблему в обучении правописанию и являются главной трудностью усвоения русской орфографии.
Таким образом, основными свойствами русского правописания являются следующие: обусловленность большинства написаний законами русского языка; наличие в нем традиционных написаний; условность многих орфограмм и всего письма в целом; системность; парность большинства написаний. Основными положениями, раскрывающими природу русской орфографии и лежащими в основе методики обучения правописанию, являются принципы русской орфографии. А.И. Моисеев в книге «Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография» определил принципы как «основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение правил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии -единообразного написания слов» (167, с. 229).
Характеристика современного состояния методики орфографии и пунктуации в вузе (по данным констатирующего эксперимента)
Обучение языку, а следовательно, орфографии и пунктуации, опирается на общедидактические и частнометодические принципы (259). Дальнейшая разработка принципов методики русского языка, их состава и содержания связана с именами известных методистов - Е.А. Бариновой, Л.Ф. Баженковой, В.Н. Лебедева, Б.А. Ахмедова, А.В. Дудникова, А.В. Текучева, Е.В. Архипова и др.
Орфография и пунктуация представляют собой особые системы, имеющие свое содержание, свою логику и усвоение их должно основываться на специфике этих систем. Эти принципы сформулированы в работах известных лингвистов и методистов М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, В.А. Добро-мыслова, А.В. Текучева, Н.Н. Алгазиной, Г.Н. Приступы, М.Т. Баранова, М.М. Разумовской (методика орфографии), СИ. Абакумова, А.В. Дудникова, А.Ф. Ломизова, И.А. Фигуровского, Г.П. Фирсова, М.Р. Львова, Г.И. Блинова, Г.Н. Приступы, Н.И. Демидовой и др. (методика пунктуации).
Принципы методики орфографии. Разделом методики преподавания русского языка, в котором анализируется процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков, является методика орфографии.
В становлении и развитии методики орфографии принимали участие видные ученые-методисты (М.В. Ушаков, Н.С. Рождественский, В.А. Добро-мыслов, А.В. Текучев, Н.Н. Алгазина, Г.Н. Приступа, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), известные русские лингвисты (И.А. Бодуэн де Куртене, В.А. Богородицкий, А.И. Томсон, Я.К. Грот, Р.Ф. Брандт, СП. Обнорский, Д.Н. Ушаков, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздев, Л.В. Щерба и др.), а также учителя русского языка. Сторонниками Московской фонологической школы разрабатывалась фонематическая (или морфематическая) теория орфографии на основе главного фонематического принципа русской орфографии; Ленинградская же фонология разрабатывала морфологическую теорию орфографии на основе главного морфологического принципа русской орфографии. Принципиальное различие заключается в том, что в соответствии с фонематической орфогра фией перевод речи в письменную осуществляется от звука к фонеме, от фонемы в морфеме - к букве; в соответствии с морфологической орфографией -от фонемы прямо к букве.
Формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания, является основной целью обучения школьников. Различают два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущего (292).
Под абсолютной орфографической грамотностью понимают умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами (Правила русской орфографии и пунктуации. М., 1956), а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами.
Относительная орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, в том числе и слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку.
В средней и высшей школах ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность. Основная цель формирования относительной орфографической грамотности в средней школе достигается посредством реализации следующих частных целей: 1) знакомство школьников с основными орфографическими понятиями; 2) на основе этих понятий формирование у них орфографических умений; 3) обучение написанию слов с непроверяемыми орфограммами; 4) формирование у учащихся потребности и умения пользоваться орфографическим словарем; 5) создание необходимых условий (предпосылок) обучения школьников орфографии.
Орфография имеет свою систему понятий и принципов и представляет самостоятельный раздел в науке о языке. В школьной практике принято параллельное рассредоточенное ознакомление с орфографическим материалом при изучении фонетического, словообразовательного и морфологического материала. Большинством ученых (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская и др.) признается, что такое распределение орфографии в школьном курсе русского языка в целом обеспечивает понимание учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также постепенность и длительность (в течение всех лет обучения в школе) работы по формированию у школьников относительной орфографической грамотности.
В I—VII классах орфография изучается, а повторяется и обобщается в VTII-IX классах. В качестве отдельного самостоятельного раздела материал по орфографии в школе не выделяется, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию и опирается на него. В качестве основных орфографических тем следует назвать следующие: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных - звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных; чередование гласных в корне слова; употребление прописных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др.
Содержание экспериментального обучения: методы, приемы и формы совершенствования навыков правописания
1. Выбирать и обосновывать эффективные и рациональные способы работы над орфограммами и пунктограммами, определять этапы работы; мотивировать предлагаемые приемы учебной деятельности (таблицы, алгоритмы, учебные карточки), вырабатывать «теоретический» способ действия.
2. Подбирать дидактические материалы к занятию, соответствующие изучаемым темам.
3. Самостоятельно составлять варианты учебно-методических заданий, обосновывать их целесообразность, последовательность их применения.
4. Органически сочетать работу по орфографии и пунктуации и различные виды языкового разбора (орфографический, пунктуационный, синтаксический, морфемный и др.).
С целью усвоения норм устной и письменной речи на занятиях организуется работа по культуре речи: орфоэпические пятиминутки, грамматическое конструирование и моделирование, редактирование с целью совершен 161
ствования написанного. Типовые задания предусматривают работу по развитию связной речи студентов, которая основывается на полученных в школе знаниях о тексте и лексико-грамматических средствах выражения связности в нем: моделирование текста по предложенным блокам слов, синонимическим рядам, текстам-образцам; конструирование микротекстов на определенную грамматическую тему и др.
В целях организации самостоятельной работы в аудитории и дома используются такие формы, как составление опорных конспектов, обобщенно-сопоставительных таблиц, моделирование грамматического материала, самодиктанты, взаиморецензирование, само- и взаимопроверка. Во время занятий и при подготовке к ним (консультации) преподавателем оказывается методическая помощь.
Вся лингвометодическая работа проводится с двоякой целью: обеспечить формирование правописной грамотности студентов и создать психологическую готовность к профессиональному самоанализу.
Задания включают в себя:
1. Проверку домашнего задания (фронтальную или выборочную) путем взаимопроверки.
2. Обобщение и систематизацию орфографических и пунктуационных правил на основе теории. Анализ отобранного студентами дидактического материала.
3. Проведение студентами фрагментов занятия (опроса, тренировочных упражнений, различных видов диктантов).
4. Тренировочные упражнения (система и последовательность выполнения).
5. Работу над методическим комментарием.
6. Комплексный анализ предложения.
7. Контрольную работу (экспресс-задание) и ее проверку.
8. Подведение итогов контрольной работы и занятия.
Контрольная работа является завершающим этапом повторения и изучения каждой темы.
Обязательный этап подготовки студента к занятию - его работа над индивидуальными ошибками, допущенными в домашнем задании, в тренировочных упражнениях, в контрольной работе, в специальной тетради учета индивидуальных ошибок, в отдельных случаях рекомендуется и групповая работа над ошибками (а также работа в микрогруппах).
