Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвометодические и психолого-педагогические основы совершенствования слухо-произносительных навыков на базе внешнего сандхи стр.10
1.1 . Лингвистические основы обучения произношению иностранных студентов-филологов с учетом внешнего сандхи . стр. 10
1.2. Психолого-педагогические основы обучения устной речи на базе внешнего сандхи стр.49
1.3.Уровень сформированности коммуникативных навыков и умений у иностранных студентов-
филологов (по данным констатирующего эксперимента стр.61
Выводы по главе 1 стр.80
ГЛАВА 2. Система работы по совершенствованию слухо-произносительных навыков на основе внешнего сандхи стр. 82
2.1 .Принципы экспериментального обучения на основе внешнего сандхи стр.82
2.2.Методы и приемы обучения русскому произношению на основе внешнего сандхи .
Комплекс упражнений стр.97
2.3.Экспериментальная проверка эффективности методов совершенствования слухо-произносительных навыков на основе внешнего сандхи стр. 120
Выводы по главе 2 стр.139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ стр.141
БИБЛИОГРАФИЯ , стр. 143
ПРИЛОЖЕНИЕ стр.155\
- Лингвистические основы обучения произношению иностранных студентов-филологов с учетом внешнего сандхи
- Психолого-педагогические основы обучения устной речи на базе внешнего сандхи
- .Принципы экспериментального обучения на основе внешнего сандхи
Введение к работе
Современный этап развития методической науки характеризуется интенсивной разработкой новых технологий обучения неродному языку, поиском новых принципов и созданием новых концепций обучения для более эффективного овладения иностранным языком.
Иностранные студенты-русисты в университетском образовании наряду с теоретическими дисциплинами на протяжении всего срока обучения осваивают и практический курс русского языка. Специфика этого курса для студентов-иностранцев, обучающихся в вузах России, обусловлена тем, что для них это язык страны, в которой они живут несколько лет; язык, на котором ведется преподавание; и, кроме того, русский язык для многих из них - будущая профессия.
При подготовке иностранных студентов-филологов особое значение приобретает овладение языковой компетенцией, т.е. теоретико-лингвистическими знаниями. Усвоение учащимися системы русского языка имеет для них двустороннюю значимость: с одной стороны, важно овладеть теоретическими понятиями, без чего вряд ли можно говорить всерьез о совершенствовании подготовки филологов; с другой стороны, развить слухо-произносительные навыки и умения с ориентацией на речевую деятельность, близкую к носителям языка.
Главным методическим принципом, отражающим практические цели обучения иностранным языкам, является коммуникативно-деятельностный подход к обучению, основные положения которого разработаны М.Н.Вяіотневьім, Г.А.Золотовой, Г А.Китайгородской, А.А.Леонтьевым, Е.И.Пассовым, С Ф.Шатиловым и др. Формируемая у студентов-иностранцев коммуникативная компетенция позволяет использовать язык творчески, целенаправленно и, что особенно важно, нормативно. Эти качества речи приобретаются студентами не на начальном и среднем этапах обучения, а при достаточно высоком уровне владения языковыми средствами
При обучении иностранцев русскому произношению в их речи допускается аппроксимация, правда, не нарушающая процесса коммуникации. Многие российские и зарубежные ученые-методисты считают, что абсолютной правильности в произношении достичь невозможно, так как абсолютная правильность в принципе абстрактна. Это, безусловно, пессимистический взгляд на положение вещей, но зато дает право преподавателю-фонетисту на творческий эксперимент и разработку занятий, которые позволяют стремиться к идеалу - обучению безакцентному произношению.
Экспериментально-теоретическая фонетика развивается интенсивно, использование результатов ее исследований благотворно влияет на поиски новых путей в методике преподавания практической фонетики. В последнее время все больше теоретических работ посвящается внешнему сандхи. Однако в методике преподавания русского языка как иностранного этот материал представлен фрагментарно, вне условий речевой коммуникации, что свидетельствует о разрыве, существующем между теоретическими исследованиями и их применением на практике. Представляется важным преодоление этого разрыва.
Актуальность исследования определяется целым рядом факторов. Спонтанная речь характеризуется тем, что слово меняет свой звуковой облик во фразе, в словосочетании. Решение конкретной методической задачи преподавания практической фонетики иностранным филологам-русистам диктует необходимость выделения словосочетания как единицы обучения, систематизации и классификации всех фонетических явлений на стыке слов в словосочетании, сравнение с фонетическими явлениями в слове, учет стилей произнесения и норм русского литературного языка. Это дает возможность совершенствовать слухо-произносительные навыки и умения на новой теоретической базе, в основу которой положены фонетические явления, связанные с внешним сандхи.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования коммуникативных навыков и умений при обучении русскому произношению иностранных филологов-русистов на основе внешнего сандхи; повышение компетенции учащихся в области звуковой стороны изучаемого языка: расширение и углубление знаний о фонетической системе русского языка; развитие профессиональной компетенции: усвоение основ методики, необходимых для работы не только над своим произношением, но и над произношением своих будущих учеников.
Объектом исследования является учебная деятельность студентов-иностранцев, будущих учителей русского языка, в связи с их изучением русской фонетики.
Предмет исследования - зависимость качества произносительных навыков и умений от понимания проявлений внешнего сандхи.
Гипотезу исследования составляет положение о том, что целенаправленное обучение иностранных студентов-филологов коммуникативно ориентированным навыкам и умениям при совершенствовании русского произношения на продвинутом этапе обучения оказывается результативным при выполнении следующих условий: сознательное овладение учащимися системными понятиями, связанными с внешним сандхи; учебный материал отбирается и организуется в соответствии с функциональным подходом к учебному процессу; в основу занятий по практической фонетике положен комплекс упражнений, который учитывает закономерности фонетических процессов, связанных с внешним сандхи, их взаимосвязь и взаимообусловленность в потоке речи. - в разработанный комплекс упражнений включаются языковые, условно- коммуникативные и подлинно-коммуникативные упражнения.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач: разработка способов толкования фонетических явлений на стыке слов в словосочетании; проведение сопоставительного анализа фонетических явлений и буквосочетаний в слове и на стыке двух слов, и создание на этой основе учебно-ориентированной таблицы «От буквы к звуку». разработка комплекса упражнений для совершенствования речевых навыков и умений владения фонетическими средствами на основе внешнего сандхи; экспериментальная проверка рациональности и эффективности разработанной методики.
В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ лингвистической, методической, педагогической, психолингвистической и психологической литературы по проблемам исследования; эмпирические: изучение опыта работы по практической фонетике на основе анализа существующих программ и учебных пособий для студентов-иностранцев; экспериментальные: проведение всех видов экспериментов (констатирующего, обучающего и контрольного); статические: статическая обработка полученных материалов.
Эксперименты проводились в однородных и смешанных по национальному признаку группах иностранных студентов-филологов в РГПУ им. А.И.Герцена.
Данные констатирующего эксперимента позволили установить уровень сформированности у иностранных студентов слухо-произносительных навыков и умений на основе внешнего сандхи на стыке слов в словосочетании.
Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о необходимости формирования и расширения теоретических знаний по фонетике и дальнейшего совершенствования слухо-произносительных навыков и умений, а также сформулировать гипотезу исследования.
В ходе обучающего эксперимента осуществлялось обучение произношению на основе внешнего сандхи по экспериментальной программе. Кроме того, были проведены контрольные срезы, позволившие подтвердить целесообразность предложенной методики обучения произношению на основе внешнего сандхи, а также установить значительный рост уровня сформированности языковой, коммуникативной и профессиональной компетенции у учащихся экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами.
Научная новизна исследования заключается: в теоретическом обосновании и представлении в методических целях внешнего сандхи как комплекса фонетических процессов на стыке слов в словосочетании; в разработке лингвометодических основ совершенствования русского произношения у иностранных студентов-филологов, близкого к носителям языка, на основе внешнего сандхи; в представлении научно обоснованного комплекса упражнений, направленного на развитие практических навыков и умений восприятия и воспроизведения потока речи,
Практическая значимость данного исследования состоит в следующем: в создании эффективной системы тренировочных упражнений, направленных » на совершенствование произношения на основе внешнего сандхи, в разработке учебно-ориентированной таблицы «От буквы к звуку» (см. Приложение); в использовании выводов, практических рекомендаций, разработанной системы занятий по практической фонетике для совершенствования курса лекций по методике русского языка как иностранного; для проведения занятий по фонетике в группах иностранных студентов продвинутого этапа обучения; для создания пособий и учебных материалов по аспекту практической фонетики.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде научных докладов на Проблемной группе кафедры русского языка как иностранного (для студентов), в УДН им.П.Лумумбы, на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И.Герцена, на международной конференции в Висконсинском университете {США), на межвузовской конференции «Пушкинские чтения-98» и в ряде публикаций по теме исследования.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается вузовской методикой преподавания русского языка как иностранного; подтверждается проведенными экспериментальными работами и практическими итогами внедрения результатов исследования в практику обучения иностранных студентов-филологов в РГПУ им.А.И.Герцена.
На защиту выносятся следующие положения: - Основой развития умений точного восприятия и воспроизведения потока речи является методичес^" целесообразная и научно обоснованная интерпретация і ~ явлений на стыке слов в словосочетании - внешне^
Создание учебной модели и использование ее в процессе обучения русскому произношению иностранных студентов-филологов формирует основу для усвоения иностранцами особенностей русской устной речи. Для более рационального и эффективного совершенствования слухо-произносительных навыков и умений на основе внешнего сандхи у иностранных учащихся продвинутого этапа обучения учебный материал должен быть оптимизирован на базе коммуникативно-деятельностного подхода, с учетом психолингвистических и экстралингвистических факторов, что позволяет формировать и совершенствовать языковую, коммуникативную и профессиональную компетенцию.
Главным условием совершенствования процесса обучения на основе внешнего сандхи студентов-иностранцев является использование специально разработанной системы занятий и комплекса упражнений.
Объем и структура работы.
Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии приложения.
Лингвистические основы обучения произношению иностранных студентов-филологов с учетом внешнего сандхи
Обучение произношению - это необходимое и важнейшее условие развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Без овладения произношением невозможно обучение ни аудированию, ни чтению, ни говорению и даже обучение письменной речи. «Добиваясь хорошего произношения на иностранном языке, преподаватель в первую очередь преследует общелингвистические цели, поскольку в овладении механизмами звучащей речи - ключ к овладению всеми богатствами чужого языка» (Л.В.Бондарко, 1987, с.4). Именно поэтому методика преподавания фонетики нерусским занимает свою определенную нишу в общей методике преподавания русского языка как иностранного.
Научную основу обучения русскому языку как иностранному составляют теоретические и экспериментальные данные лингвистики, которая является одной из важнейших базовых наук методики. Среди общедидактических принципов ведущим считается принцип интегрированного подхода к обучению, при котором обеспечивается тесная взаимосвязь теоретических дисциплин с практическим курсом. В лингв одидактике он реализуется как признак сочетания лингвистической компетенции и формирования на ее основе коммуникативных умений и навыков. На необходимость овладения лингвистической теорией неоднократно указывали выдающиеся и русские, и зарубежные лингвисты, психологи и педагоги. Л.С.Выготский, занимаясь психологическими исследованиями основ усвоения иностранного языка, отмечал, что при его изучении «раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием чужой речью» (Выготский, 1956, с.453). Идеи Л.С.Выготского в дальнейшем разрабатывали И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев и многие другие психолингвисты. В одной из своих последних работ А.А.Леонтьев выразил сожаление, что при разработке принципов коммуникативности «...выпала вся проблематика обучения языку как таковому - не языковым средствам порождения конкретных высказываний, а именно системе языка, выступающей как система ориентиров или ориентировочная основа в процессе речи на иностранном языке». Е.И.Пассов, анализируя принципы современной методики обучения иностранным языкам, главным считает «принцип сознательности», трактуя его как постижение теории языка и умение на практике применить ее. О.Д.Митрофанова и И.Г.Костомаров в монографии, посвященной методике преподавания русского как иностранного, утверждают: «Коммуникативность органически связывает развитие навыков и умений с теоретическим осмыслением языкового материала». (О.Д.Митрофанова, И.Г.Костомаров, 1990, с. 11).
Ф.Деннингхауз в своем эссе «Эволюция, смена эпох и непрерывность в истории обучения иностранным языкам» пишет: «Овладение языком означает: общую лингвистическую компетенцию... и коммуникативную компетенцию», (с.60). У.Немзер считает, что «пробелы в знаниях учащихся об иностранном языке... не могут обеспечить коммуникации»(УМемзер, 1989, с. 132). В последнее время западные ученые увлекаются созданием лингвистических и лингвометодических моделей, которые можно было бы экстраполировать на методику обучения любому иностранному языку. В частности Ян ван Эк, работая при поддержке Совета Европы, разрабатывает методическую теорию, пригодную для всех языков, адекватную интересам различных национальных, возрастных, профессиональных групп обучаемых. Он считает, что коммуникативная компетенция складывается из нескольких компонентов, называя социолингвистический, дискурсионный, стратегический, социокультурный. Однако, на первое место он безоговорочно ставит лингвистический компонент. Еще один голландский исследователь, ван Дейк, разрабатывая когнитивный подход овладения иностранным языком, ставит во главу угла лингвистическую компетенцию и подчеркивает, что необходимо создать в сознании учащихся «ментальный эквивалент системы изучаемого языка» на основе теоретических знаний о языке.
Психолого-педагогические основы обучения устной речи на базе внешнего сандхи
Поиск и создание оптимальных и наиболее эффективных методов обучения русскому произношению иностранных учащихся выдвигает необходимость опираться не только на достижения экспериментально 50 фонетических исследований, но и обязательно учитывать психологические особенности усвоения изучаемого материала. Процесс обучения иностранному языку и процесс овладения иностранным языком - это две стороны сложного психологического явления, и без четкого представления психологических закономерностей, управляющих учебной работой, нельзя представить себе современную методику. В своей практической работе преподавателю иностранного языка, в частности русского как иностранного, необходимо быть в курсе психологических исследований и тех фундаментальных концепций, которые положены в основу современной психолингвистики. Отечественная психология и психолингвистика накопили богатейший багаж авторитетных теоретических построений в области речевой деятельности, нашедших свое отражение в трудах наших соотечественников: Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Н.И.Жинкина, Б.В.Беляева, П.Я.Гальперина, В.В.Артемова, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и многих других. Опыт зарубежных ученых, таких как Б.Л.Уорф, Дж.Миллер, Э.Сепир . также нельзя оставлять без внимания. Одной из самых популярных теорий является концепция Б.В.Беляева, изложенная в работе «Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком». Он пишет: «Обучаясь языку, учащиеся по сути дела должны обучаться мышлению на этом языке. Владеть языком в качестве средства общения всегда значит мыслить на этом языке». И далее: «Мышление на иностранном языке характеризуется специфическими особенностями и обладает некоторым своеобразием сравнительно с мышлением на родном языке, вследствие чего и преподавателям языка надлежит специально заботиться о том, чтобы вместе с усвоением многоязычных средств общения у учащихся формировалось и несколько иное мышление». С этим трудно не согласиться. Действительно, многие иностранные студенты-филологи стремятся не только овладеть русской речью, но и понять русский менталитет.
Однако А.А.Леонтьев считает, что концепция «мышления на иностранном языке» серьезно упрощает взаимодействие и соотношение процесса мышления и процесса речевого общения. «Речь не есть простая вербализация, подыскивание и наклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям; это творческая интеллектуальная деятельность, включенная в общую систему психической и иной деятельности человека». (Леонтьев А.А., 1998, с.118),
В разрешении проблемы порождения и понимания речи важную роль играют значение и смысл. Значение - это объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, которая стоит за словом. Смысл - это индивидуальное значение слова, которое связано с личностным субъективным опытом говорящего и конкретной ситуацией общения. Смысл соотносится с мыслью, значение - с результатом речерождения. (И.Я.Горелое, К.Л.Седов, 1998, с.71-72). Превращение мысли в слово осуществляется, согласно концепции Выготского, во внутренней речи. Единицы мысли и единицы речи не совпадают. В дальнейшем теоретические поиски в этом направлении продолжил Н.И.Жинкин. Согласно его концепции основным компонентом мышления, имеющим невербальную природу, является универсально-предметный код, сокращенно УПК. Это особый язык интеллекта, язык схем, образов, на котором и происходит перекодировка с УПК на вербальный язык.
Принципы экспериментального обучения на основе внешнего сандхи
Среди основополагающих методических категорий, определяющих пути и способы обучения и овладения языком, важнейшим понятием является «подход к обучению», который определяет стратегию обучения языку и выбор современных методов обучения.
В настоящее время в качестве теоретической базы построения системы обучения русскому языку как иностранному служит коммуникативно-деятельностный подход или личностно-деятельностный. Основы этого подходы были заложены работами С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, И.А.Зимней. «Система обучения с позиции личностно-деятельного подхода предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося...» (Методика, 1990, с. 19). Методическим содержанием коммуникативно-деятельного подхода являются:
- равноправное сотрудничество между преподавателем и учащимся,
- использование коллективных форм обучения;
- решение проблемных задач. Коммуникативно-деятельный подход и определяет принципы обучения.
«Принципы обучения -- это система исходных, основных требований к обучению и его компонентам - целям, содержанию, формам, методам, средствам обучения, выполнение которых обеспечивает эффективность обучения». (Методика, 1990 с.28).
Работа над произношением - это одна из цепочек в системе обучения русскому языку как иностранному и регулируется принципами, как обучение любому другому предмету. Статус методического понятия «принцип обучения» носит неоднозначный характер: в научной литературе называется различное количество методических принципов, их значение определяется по-разному, приоритет отдается то одним, то другим принципам. Но, как пишет Г.И.Рожкова, это легко объяснимо тем, что «путь тренировки зависит не только от конкретной цели обучения, но и в значительной степени и от специфики отобранного материала». (Рожкова Г.И., с. 5) Слишком многие факторы должны быть учтены, и в каждом случае необходимо по-разному распределять акценты, чтобы методика отвечала требованиям обучающихся (Ф.Лейзингер).
В данном исследовании базовые положения будут исходить из содержания трех видов принципов; об ще дидактических,
частнодидактических (лингводидактических) и специфических. Различные по рангу, они определяют все стороны учебного процесса.
Традиционно признается, что в экспериментальной методике особую значимость имеют следующие общедидактические принципы: принцип научности, принцип сознательности и систематичности, принцип связи теории с практикой.
Они проанализированы и последовательно изложены как база собственных теоретических концепций во многих научно-методических работах, в частности в исследовании М.И.Васильевой. Принцип научности в соответствии с требованиями современной дидактики определяет тот факт, что содержание обучения должно соответствовать и основополагаться на научные знания и объективно отражать современное состояние науки. И российские, и западные ученые-методисты неоднократно подчеркивают в своих работах, что учебные языковые знания должны быть адекватны знаниям научным (Сапистра И.Д., БимИЛ ФЛейзгшгер, Эберкромбы Д.). Экспериментально-теоретическая фонетика развивается интенсивно и использование ее данных в методике преподавания русского как иностранного позволяет установить правильное, неискаженное раскрытие сущности изучаемых явлений и их признаков. Однако надо заметить, что перенесение результатов научных исследований в учебную аудиторию не является еще залогом успеха.
Принцип научности не должен вступать в противоречие с принципом доступности. С одной стороны, для студентов-филологов русский язык - их будущая специальность, и они в конечном итоге должны уметь творчески подходить к процессу речевого порождения, т.е. знать закономерности языка и уметь ими пользоваться, что возможно только на основе глубоких лингвистических знаний. С другой стороны, трудности овладения неродным языком вызывают необходимость описывать языковые явления по-особому, не так, как для преподавания носителям языка. Материал, которым располагает наука, должен быть интерпретирован в учебных целях. О.Г.Митрофанова в связи с этим пишет, что для методики необходим не только отбор, но и «определенное преобразование» научных данных. Научные сведения должны быть педагогически ориентированы.
