Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные эпистемологические принципы исследования 17
1.1. Прототип (оригинал) и модель 17
1.2. Межпарадигмальность в обучении филологов математике и информатике 19
1.3. Межпарадигмально-семиотический подход в обучении филологов математике и информатике 22
1.3.1. Вводные замечания 22
1.3.2. Уровни сознания и речемыслительная деятельность человека 22
1.3.3. Семиотика естественного языка и искусственного языка (ИЯ) компьютера 26
1.3.3.1. Лингвистический знак в парадигме филологического образования 26
1.3.3.2. Знак искусственного языка, используемый в математике и информатике 30
1.3.4. Речемыслительный коммуникативный процесс при межпарадигмалъном обучении филологов математике и информатике 33
1.3.4.1. Порождение, прием и расшифровка сообщения в ходе обучения филологов математике и информатике 35
1.3.4.2. Психолого-педагогические аспекты трех смыслов сообщения 39
1.3.5. Нечетко -множественная природа гуманитарной парадигмы обучения и четко множественные основы дисциплины «Математика и информатика» 42
1.3.5.1. Доказательство и убеждение в условиях межпарадигмальности 46
1.4. Общие выводы по 1-ой главе 47
Глава 2. Эмпирические и теоретические основания методической теории обучения филологов математике и информатике .49
2.1. Поисковый и констатирующий эксперимент. Обобщение коллективного и персонального опыта 49
2.1.1. Вводные замечания 49
2.1.2. Выявление психологической установки учащихся-филологов на изучение оснований математики и информатики 51
2.1.2.1. Эксперименты с бакалаврами первого курса перед изучением дисциплины «Математика и информатика» 51
2.1.2.2. Эксперименты со студентами старших курсов, магистрантами и аспирантами, ранее изучавшими дисциплину «Математика и информатика» 55
2.1.3. Опытработы отделений математической лингвистики 68
2.1.4. Анализ теоретических исследований, учебных пособий и современных государственных образовательных стандартов . 70
2.1.5. Заключительные замечания 74
2.2. Принципы построения методической теории 75
2.2.1. Вводные положения 75
2.2.2. Базовые принципы построения методической теории обучения филологов математике и информатике 80
2.2.3. Семиотический подход в методологии науки 83
2.2.4. Реализация базового семиотического принципа (БП4) в условиях межпарадигмалъной дидактики 89
2.2.4.1. Два примера семиотического взаимодействия математической, информационной и филологической парадигм 89
2.2.4.2. Итоговые замечания 98
2.2.5. Межпарадигмальная рефлексия 98
2.3. Концептуальный каркас методической теории и модель методической системы 100
2.4. Общие выводы по 2-ой главе 105
Глава 3. Межпарадигмальные и семиотические основы проектирования содержания и методического обеспечения обучения филологов математике и информатике 106
3.1. Вводные замечания 106
3.2. Проектирование содержания обучения 106
3.2.1. Язык математики 106
3.2.2. Направления в обосновании математики и критерии отбора содержания дисциплины «Математика и информатика» для филологов 109
3.2.3. Применение математического аппарата в информатке и филологии 112
3.2.4. Соотношение формальных языков и филологической аксиологии в дисциплине "Математика и информатика" и связанных с ней спецкурсах и факультативах 126
3.2.5. Принципы моделирования содержания дисциплины «Математика и информатика», читаемой в филологической аудитории . 129
3.2.6. Моделирование содержания раздела «Основания языка математики и информатики» 133
3.2.6.1. Содержание раздела «Основания языка математики и информатики (алгебра логики, теория множеств, отношения, отображения, исчисления высказываний)» 134
3.3. Методы обучения филологов математике и информатике 135
3.3.1. Исходные положения 135
3.3.2. Семиотико-синтаксический метод 138
3.3.2.1. Аксиоматический дидактический прием 138
3.3.2.2. Парадигматический дидактический прием 138
3.3.2.3. Дидактический прием погружения 139
3.3.2.4. Дидактический прием формирования научной догадки 140
3.3.3. Семиотико - семантический метод 143
3.3.4. О прагматике в семиотическом подходе 148
3.4. Общие выводы по 3-й главе 150
Глава 4. Формирующий этап педагогического эксперимента и прогноз дальнейшего развития обучения филологов математике и информатике 153
4.1. Вводные замечания 153
4.2. Поисковый и констатирующий эксперименты 154
4.3. Формирующий этап педагогического эксперимента 154
4.3.1. Анализ типов психолого-педагогического отношения студентов-филологов к изучению математики и информатики. 154
4.3.2. Анализ контрольных работ и корректировка содержания обучения филологов математике и информатике 158
4.3.3. Результаты обучения студентов-филологов разделу «Основания математики и информатики» в рамках Болонского процесса 160
4.3.4. Проверка улучшения качества некоторых функций мышления у студентов-филологов прослушавших раздел «Основания языка математики и информатики 162
4.4. Прогноз дальнейших исследований, коррекция методов и содержания дисциплины «Математика и информатика» 173
4.4.1. Развитие содержания раздела "Теоретические основы математики и информатики" 173
4.4.2. Развитие методов обучения для раздела "Теоретические основы математики и информатики 174
4.4.2.1. Генетический дидактический прием 175
4.4.3. Перспективы развития методов обучения прикладной информатике и ослабление межпарадигмально-семиотического конфликта 176
4.4.3.1. Алгоритмизация и программирование как дидактический прием 177
4.4.3.2. ДПР демонстрационных примеров 177
4.4.3.3. Аксиологическая интерпретация дидактического приема демонстрационных примеров и приема алгоритмизации и программирования 178
4.4.4. Перспективы развития методических приемов обучения освоению филологами компьютерных сред 182
4.4.4.1. Дидактический прием изучения языка компьютерного интерфейса 183
4.4.4.2. Дидактический прием многоплановой обработки профессионального текста. 185
4.5. Общие выводы по 4-ой главе 186
Заключение 190
Список литературы 201
Список основных сокращений 228
Приложения 231
- Уровни сознания и речемыслительная деятельность человека
- Анализ теоретических исследований, учебных пособий и современных государственных образовательных стандартов
- Принципы моделирования содержания дисциплины «Математика и информатика», читаемой в филологической аудитории
- Аксиологическая интерпретация дидактического приема демонстрационных примеров и приема алгоритмизации и программирования
Уровни сознания и речемыслительная деятельность человека
Сознание человека является той основной средой, в которой формируются и реализуются семиотические объекты и коммуникативные процессы в естественных и искусственных языках. Поэтому необходимо определить ту концептуальную схему сознания, на которую мы будем опираться в данной работе.
Нейро-физиологические, психолингвистические и патолого-лингвистические исследования конца XX и начала XXI вв. (Ахутина, 1989; Симонов, 1987, с. 195 - 197; Пашковский, Пиотровская, Пиотровский, 1991, с. 18; Индивидуальный мозг, 1993; Психологическая энциклопедия, 2003; Piotrowska W., Piotrowska X, 2004, с. 133 -140; Пиотровский, Романов, Спивак, Пиотровская и др., 2005, с. 3 -8; Piotrowska X, Piotrowski R. и др., 2006, с. 5-13) показали, что речемыслительную деятельность человека целесообразно рассматривать в русле схемы сознания, включающей:
- имплицитно-аморфное подсознание, которое представляет собой множество неосознаваемых, с большим трудом вербализуемых и коммуницируемых процессов, слабо участвующих в логико-рационалистиче ской деятельности сознания;
- эксплицитно-языковое базовое сознание, представляющее сумму тех психических процессов сознания, которые активно участвуют в осмыслении человеком внешнего мира и своего собственного бытия; эти процессы хорошо вербализуются и коммунициируются;
- сверхсознание, объединяющее не всегда сразу вербализуемые, коммуницируемые и контролируемые базовым сознанием психические процессы; результаты работы сверхсознания часто реализуются в виде творческого озарения (инсайта), который может оформляться либо средствами естественного, либо искусственного языков (рис. 1.3).
Человек хранит в памяти и передает информацию о предметах окружающего мира с помощью материальных, чувственно воспринимаемых и удобных для него в общении и хранении объектов-заменителей. Эти объекты-заменители выступают при общении людей (равно как при человеко-машинной коммуникации) в качестве сигналов. Они могут иметь различную природу: звуковую, графическую, световую и т.д. Связь между исходным объектом и сигналом-заменителем устанавливается человеком в основном в его базовом сознании, при использовании установки подсознания. Эта ситуация, издавна интересовавшая специалистов из разных областей знаний - математиков, логиков, философов, психологов и лингвистов, по-разному описывалась в разных научных школах и направлениях (Semiotik, Vol 1, Vol 1, 1998; Vol З, 2003; Vol 4, 2004). Следует особо подчеркнуть, что, несмотря на различия в психолого-семиотической терминологии и её расшифровках, практически все авторы признают существование трех основных базовых компонентов знаковой ситуации (см. рис. 1.4), равно как и трёх её структурно-функциональных аспектов - синтаксиса (синтактики по другой терминологии), семантики и прагматики.
Исходя из этого положения, при изучении междисциплинарных проблем и в частности при решении задач преодоления межпарадигмальных барьеров между гуманитарными и естественными и точными науками, целесообразно работать с этими научными дисциплинами в рамках единой методологии и терминологии. Выбрав такой путь, будем рассматривать интересующие нас области знаний - педагогику, психологию, математику, информатику, и филологию - в качестве информационно-знаковых образований, каждое из которых имеет свой синтаксис, семантику и прагматику. Однако прежде чем пытаться построить единую методологию и методику семиотического обучения филологов основам математики и информатики необходимо рассмотреть те особенности информационно-семиотического подходов, которые присущи филологии, с одной стороны, и математике вместе с информатикой, с другой.
Все существующие семиотические концепции практически исходят из двух исходных схем - «треугольника» Ч.Пирса и схемы Ф. де Соссюра и его последователей - неососсюрианцев (рис. 1.5). Принципиальное их различие состоит в том, что Ф. Де Соссюр в едином механизме мыслительной интерпретации связи объекта и его заменителя, который был назван Пирсом (1983) интерпретантощ выделил две составляющие - означаемое и означающее, подчеркнув при этом идеальный (мыслительный, т.е. относящийся в основном к базовому сознанию) характер этих компонентов. Сочетание означаемого и означающего было обозначено Ф.де Соссюром (Larsen, 1998; Saussure, 2002, с. 329; Chingareva-Slavine, 2003, с. 25 - 27;) термином знак.
Математики, логики и представители естественных наук, работающие с искусственными языками (ИЯ), в которых означающее и означаемое находятся в отношении симметрии и чаще всего образуют не нарушаемое единство, предпочитают пользоваться треугольником Пирса и его вариантами (Мельников 1978, с. 223, Моррис, 1983, Nauta 1972, с. 26 и ел., Фреге, 1977 и др.). Лингвисты и отчасти психологи, ориентирующиеся на естественный язык (ЕЯ), в котором отношение между означаемым и означающим находится в состоянии сложнейшей подвижной асимметрии, ориентируются на соссюрианскую схему (Ельмслев, 1960; Pottier, 1974,1976; Кепеци, 1977; Пиотровский, 2004).
Поскольку наша работа выполнена в русле психолого-педагогической и лингвистической проблематики, мы, естественно, будем исходить из более удобной для наших целей неососсюрианской модели лингвистического знака (ЛЗ), - см. Пиотровский, 1999, с. 43-62; Зайцева 2003. ЛЗ рассматривается как двустороннее единство означаемого и означающего и является связующим звеном в сознании человека между сигналом и референтом (см. рис. 1.6). Означающее (нижняя часть знака) является психическим отражением сигнала-заменителя. Означаемое - это содержательная сторона знака, или в терминологии психологов гештальт-образ, замещающий в сознании человека референт, т.е. сам объект. Означаемое имеет сложное строение и включает три компонента: денотат, десигнат и коннотат.
Анализ теоретических исследований, учебных пособий и современных государственных образовательных стандартов
Как уже было сказано, эмпирические основания настоящей работы должны включать уже известные элементы научного знания, полученные предшественниками. В нашем случае эти знания охватывают, во-первых, теоретическую информацию о соотношении парадигм математики и информатики, с одной стороны, и филологии, с другой. Во-вторых, эти знания включают результаты анализа более чем пятидесятилетнего опыта обучения математике и информатике в гуманитарных аудиториях.
Интерес к соотношению математической и филологической парадигм отмечен еще в начале прошлого века эпохальными работами академика А.А.Маркова старшего (1913), а затем важным для своего времени сочинением В.Ф. Чистякова и Б.К. Крамаренко (1929). Наиболее интенсивно эта проблематика стала разрабатываться, начиная с конца 50-х гг. в связи с развитием инженерной лингвистики, охватывающей работы по автоматическому анализу и синтезу устной речи, машинному переводу, информационному поиску, машинной дешифровке секретных текстов и определению авторства анонимных текстов. Здесь можно выделить три типа работ.
1. Исследования, композиционно и концептуально подчинённые математической парадигме. В них практически оставляется без внимания коммуникативно-семиотическая специфика гуманитарных наук и ЕЯ, который рассматривается как особый вид сложного исчисления. Используя хронологический критерий, отметим следующие фундаментальные работы: Кемени, Снелл, Томпсон 1963; Хомский, 1966, с. 121 - 230; Гладкий, Мельчук, 1969; Лекомцев, 1983; Тузов, 1984; Altmann, Hammerl, 1989; Altmann, Zorning 1992; отчасти Шихеев, 2003.
2. Среди сочинений, исходящих из парадигм языкознания, поэтики, музыковедения и других гуманитарных наук упомянем такие работы как Guiraud, 1954; Колмогоров, 1963; Muller, 1968; Ермоленко, 1970; Кауфман, 1970; Marcus, 1970; Boroda, 1992, с. 15 - 82 и др.). В этих работах математический материал даётся конспективно в виде отдельных, вырванных из общей математической парадигмы утверждений без их вывода и обоснования.
3. Наибольший для нас интерес представляют работы, в которых делаются попытки найти компромисс между парадигмами математики и информатики, с одной стороны и филологии, с другой. К ним в первую очередь относятся фундаментальные сочинения Г.Хердана (Herdan, 1956, 1960, 1964, 1966), а также такие работы как Бектаев, Пиотровский, 1973, 1974; Яглом иЯглом, 1973 (главы I, II и III, 3); Hoffmann, Piotrowski, 1979; Piotrowski., Lesohin., Lukjanenkov, 1990; Baayen, 2001; Vermeulen, Copestake, 2001; Hubey, 2002a, 2002b. Именно эти исследования служат теоретическим фундаментом и отправным пунктом при применении инновационного моделирования (ср. 3.2.2.3.2) в качестве технологического приёма ослабления межпарадигмальной конфронтации в обучении математике и информатике в филологической аудитории.
Вслед за теоретическими исследованиями межпарадигмальной конфронтации в последние десятилетия за рубежом и у нас в стране стали появляться работы, рассматривавшие вопросы обучения математике и информатике в гуманитарной и в частности в филологической аудитории. Их можно объединить в несколько групп.
Первую группу образуют классические учебники по математике и по информатике, в которых, хотя и декларируется их адресованность учащимся-гуманитариям, в действительности гуманитарная адаптация либо отсутствует, либо сведена до минимума. Такие учебные пособия имплицитно ориентируются на т.н. агрессивное введение математического или информационного материала без учёта профессиональной подготовки и интересов аудитории. Чаще всего они перегружены традиционным математическим материалом. Разделы, представляющие особый интерес для гуманитариев, как энтропия и информация, корреляционный анализ, нечёткие множества либо отсутствуют вовсе, либо изложены скороговоркой без указания на то, как они могут быть использованы в работе гуманитария. Типичными примерами таких работ являются сочинения Г.Альтманна (Altmann, 1995) и учебное пособие М.В.Воронова и Г.П.Мещеряковой (2002). Однако было бы неправильным полностью отрицать полезность таких работ для обучения математике и информатике в филологической аудитории. Так, в книге Ю.А. Шихановича (1965, 2005) учащемуся-нематематику предлагается овладеть языком основных математических понятий и методов, с тем, чтобы самостоятельно применять математические результаты к исследуемому кругу явлений и самостоятельно читать литературу по приложениям математики в гуманитарных областях. Материал этой книги преподаватель, работая с филологами, может с успехом использовать для сопоставления организации языка математики со строением ЕЯ. Полезна также книга Г.Альтманна (Altmann, 1995), содержащая большое число задач с их решениями, относящихся к тем разделам математики, которые представляют наибольший интерес для филологов. К сожалению аналогичных работ в области информатики пока нет.
Вторую группу составляют учебники по математике и информатике, в которых даётся описание языка математики (для информатики такое описание чаще всего отсутствует) и делаются попытки как-то связать эти описания с работой в гуманитарных областях. Примерами таких работ являются учебник "Математика и информатика" (Будаев, Стефанова, 2001) и "Математический язык в задачах" под ред. А.Б. Михайлова и др. (2001), а также учебное пособие Е.В.Шикина и Г.Е.ІІІИКИНОЙ (1999).
Первый учебник снабжён тремя приложениями, посвященными применениям математики в музыке, лингвистике и психологии. Первое приложение дает конспективное описание матричной и статистической методики для определения авторства и датировки музыкального произведения. Во втором приложении приводятся элементарные приёмы "математизированного" синтаксического анализа, не имеющего серьёзной разрешающей силы при решении профессиональных лингвистических задач. В третьем приложении авторы ограничиваются советами общего характера по применению в психологии некоторых математических технологий. Во втором учебном пособии делается попытка преодолеть "отторгающее предубеждение" (Шикин, Шикина, 1999, с. 3) гуманитариев по отношению к математике путём введения остроумных комментариев, цитат и анекдотов по поводу математики вообще и отдельных её разделов, принадлежащих поэтам, драматургам, прозаикам, философам. Возможности приложение математической технологии к решению гуманитарных задач в книге не раскрываются.
Третья группа включает учебные пособия по структурной, прикладной и математической лингвистике, а также по основам информатики и вычислительной техники для гуманитарных специальностей. См. работы М.М Лесохина и др. (1982), А.Цеттерштайн (Zetterstein, 1989, р. 745 - 751), М.А.Марусенко (1990), А.В. и И.И. Зубовых (1993, 2004), П.И.Сердюкова (1997), Л.А.Корнеева и др. (1998), Л.Н. Беляевой (2001). К ним примыкают сочинения по математической поэтике (Marcus 1970) и музыковедению (Boroda, 1992, с. 15 - 81). В таких сочинениях чаще всего отсутствует систематическое описание основ математики и информатики. Вместе с тем в них проводится серьезный анализ отдельных проблем, возникающих на стыке нескольких научных дисциплин, в первую очередь -математики, информатики, филологии и методики обучения различным гуманитарным дисциплинам.
Учебных пособий, в которых даётся более или менее систематическое изложение основ современной математики вместе с использованием их при решении серьёзных филологических задач, сравнительно мало. Среди отечественных работ отвечающих этим требованиям укажем на книгу "Математическая лингвистика" (Пиотровский и др., 1977), рекомендованную Министерством просвещения в качестве пособия для студентов педагогических институтов.
Если обратиться к программам обязательных дисциплин, факультативов и спецкурсов, читаемых филологам различных вузов, то для нас могут представлять интерес программы по направлениям 540300 и 520500 за 2000г., для бакалавриата ЕН.Ф.01 и ЕН.Ф. и магистерские программы за 2002г. по направлениям 511213 и 5118009 (см. Приложение 3.1-3.4). Анализ содержания указанных программ показывает, что они имеют общий характер и не раскрывают специфики межпарадигмальных отношений между материалом математики и информатики, которым должен овладеть филолог, и его основной профессиональной подготовкой.
Принципы моделирования содержания дисциплины «Математика и информатика», читаемой в филологической аудитории
Как было сказано выше (см. 3.1.0, 3.1.1, 3.1.3), соотношение часов, отводимых на лекции, практические и лабораторные занятия по дисциплине «Математика и информатика» могут быть различными в зависимости от конкретной специализации того или иного отделения гуманитарного (в том числе филологического) факультета или института и исходным образовательным уровнем учащихся.
Однако основным условием успешной реализации этих дисциплин является такое усвоение содержащегося в них материала, при котором гуманитарии (в нашем случае филологи) должны приобрести не только необходимые базовые знания {компетенции) в области современной математики и информатики, но также творческие умения {компетентность) в использовании этих знаний для осознанного решения сложных задач в выбранной ими профессиональной деятельности (Компетентностный подход, 2004, с. 6 - 11). Это относится не только к таким базовым сферам филологии как обучение языку и литературе, редакторско-переводческой деятельности, научно-исследовательской работе в области литературоведения и языкознания. Оно касается также и таких бурно развивающихся в последнее время ее отраслей как анализ текста в интересах психологии и психиатрии, криминалистики, определения авторства анонимных и псевдо анонимных сочинений (Хетсо, 1986), дешифровки секретных сообщений, автоматической переработки письменного текста, а также автоматического распознавания и синтеза устной речи.
Без приобретения указанных знаний и умений в области современной математики и информатики филолог как, впрочем, любой гуманитарий ориентирован лишь на овладение компетенцией (чаще всего неполное) в своей основной специальности. Это значит, что такой специалист обучен слепому, в лучшем случае слабо избирательному, усвоению отдельных разрозненных знаний. Не овладев современными эпистемологическими средствами группировки и экспериментирования с этими фактами, основы которых должны быть заложены в дисциплине «Математика и информатика», а также не научившись достаточно строго анализировать результаты такой группировки и экспериментирования, такой специалист не приобрёл общей компетентности в рамках выбранной им специальности. Это значит, что он лишён возможности выделить в массе разнородных фактов сущностный инвариант, необходимый для эффективного решения задач, предусмотренных такими ключевыми видами компетентности как общекультурная компетентность (познания в области национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные компоненты жизни человечества и отдельных народов), учебно-познавательная компетентность (элементов логической, методологической, общеучебной деятельности, целеполагание, планирование), информационная компетентность (см. Хуторской 2003, с. 111 - 118; ср. также Грес, 2005, с. 6 - 7; Холтыгин, Сотникова, 2003, с. 6 - 7; Жолков, 2002, с.4, 11-13; Приложение 1).
Филолог, не овладевший общеобразовательной компетентностью, способен в лучшем случае выдвигать интуитивные гипотезы и предположения по поводу собранного им материала. Между тем весь ход развития гуманитарного знания показывает, что компетентный специалист-гуманитарий XXI в., подобно специалистам других современных естественных и общественных наук, должен работать в русле доказательно-экспериментальной методологии. Это требует создания единой образовательной среды. Одним из условий ее построения является такое инновационное моделирование в учебном процессе, которое состоит в извлечении с помощью жестких средств ИЯ из мягкой системы ЕЯ и текстов структурно-синергетических лингвистических инвариантов. Такие инварианты скрыты обычно от прямого наблюдения и не могут быть выявлены традиционными филологическими приёмами прямого наблюдения (ср. 4.4.3.3). А это становится возможным только при условии необходимых для усвоения филологами базовых сведений по математике и информатике.
Всё сказанное носит пока достаточно общий характер. Чтобы конкретизировать эти рассуждения относительно базовой информационно-математической подготовки филологов необходимо, во-первых, определить оптимальную схему построения базового раздела дисциплины «Математика и информатика», а, во-вторых, описать их методическое обеспечение (Пиотровская 2005д).
Аксиологическая интерпретация дидактического приема демонстрационных примеров и приема алгоритмизации и программирования
Как уже говорилось, важным фактором, повышающим мотивацию филологов при усвоении теоретических основ математики и информатики и особенно технологий прикладной информатики, является ослабление межпарадигмального конфликта между математикой и информатикой, с одной стороны, и филологией, с другой. Поэтому применение ДПр демонстрационных примеров и ДПр алгоритмизации и программирования, а также других методов обучения прикладной информатике должно получать по возможности аксиологическую интерпретацию (ср. 2.2.4.1).
Проиллюстрируем эту задачу на конкретном примере. Один из классических разделов прикладной информатики посвящен разбору и реализации основных приёмов сортировки, которые играют ключевую роль при решении задач автоматической переработки текста (АПТ). В рамках этого раздела целесообразно рассмотреть алгоритм обменной сортировки, в ходе которой необходимо упорядочить по некоторому критерию элементы, образующие заданный массив. Если речь идёт о массиве чисел, которые необходимо расставить в порядке их возрастания, то используется т.н. метод пузырька, опирающийся на сравнение двух соседних чисел (Кнут, 1978, с. 130 - 136).
Указанный процесс расстановки чисел важен с точки зрения усвоения учащимися принципа автоматической сортировки и не представляет сам по себе непосредственного аксиологического интереса для филолога. Однако он является базовым демонстрационным примером для организации сортировок элементов ЕЯ-текста (букв, слогов, словоупотреблений, словосочетаний и т.п.). Так, освоив под руководством преподавателя метод пузырька, студент-филолог сможет самостоятельно применить его, усложняя имеющуюся стандартную программу, для построения алфавитного словника большого по объёму текста. Здесь метод пузырька может последовательно применяться к буквам словоупотреблений (с/у), находящихся в первой, затем во второй, третьей и т.д. позициях словоупотреблений текста. При этом критерием, по которому будет осуществляться такое сравнение, является положение сравниваемых букв в соответствующем алфавите и их местоположения в кодировочной таблице.
Еще более привлекательным для филолога является применение метода пузырька при сортировке с/у по алфавиту их концов. Так формируются т.н. обратные словники, широко используемые при изучении морфологии ЕЯ (Обратный словарь, 1974). В тех случаях, когда каждый элемент текста получает частотную характеристику, с помощью описанной сортировки строятся частотные списки слогов, словоформ и словосочетаний (Алексеев 2001, с. 5 - 11, 125 и ел.). Эти списки являются необходимым инструментальным средством при дешифровке секретных сообщений (Kozaczuk, 1979, с. 33 - 35, 369 и ел.) и текстов, написанных на мёртвых языках (Савенкова, 1996), при оптимизации обучения иностранным языкам (Алексеев, и др. 1974, с. 195 и ел.), при изучении языка и стиля авторов художественных произведений и определении авторства анонимных и псевдоанонимных произведений (Марусенко, 1990; Marusenko и др., 2004; Зайцева, Пиотровская, 2004, с. 169 - 171). Программа-исполнитель помогает обучаемому отслеживать процесс работы каждого нового варианта базового алгоритма.
Аксиологическая интерпретация ДПр демонстрационных примеров и ДПр алгоритмизации и программирования не должна, разумеется, ограничиваться единичным примером приложения конкретной сортировки к решению лексикологических заданий. Такой интерпретации может быть подвергнут широкий круг задач по организации информационных моделей данных. Современному филологу всё чаще приходится решать свои профессиональные задачи с помощью вычислительной техники, а в отдельных случаях участвовать в разработке баз данных и сценариев (табл. 3.5 - 3.6). Поэтому он должен иметь представление не только об архитектуре компьютера, но и об основных структурах данных и алгоритмах, применяемых при обработке символьной информации. Одновременно, для решения этого широкого круга задач потребуется поддержка специалистов в области филологии. Они, в свою очередь, должны будут обладать элементарными умениями в моделировании лингвистических объектов с помощью приёмов дискретной математики. Данные табл. 4.5 показывают, что к основным алгоритмам, которые должны изучать филологи в разделе "Основы алгоритмизации и программирования", относятся алгоритмы сортировок и поиска, а основными структурами данных - стеки, списки и строки.
Похожие диссертации на Методическая теория математической и информационной подготовки студентов-филологов на основе межпарадигмально-семиотического подхода
