Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические вопросы формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе интерактивного подхода 17
1.1. Психолого-педагогические и социальные характеристики процесса обучения иностранному языку студентов филологических специальностей педагогических вузов 17
1.2. Структура и содержание иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов - филологов 24
1.2.1. Определение иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в рамках компетентностного подхода в профессиональном образовании 24
1.2.2. Структурный компонент компетентности 41
1.2.3. Содержательный компонент компетентности 44
1.3. Интерактивный подход как методологическая основа формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов 54
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА 2. Методика формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов на основе интерактивного подхода 84
2.1. Отбор содержания обучения, направленного на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности 84
2.2. Комплекс приемов и упражнений для формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности 99
2.3. Экспериментальная апробация 115
Выводы по второй главе 152
Заключение 156
Список литературы 160
Приложения 175
- Структура и содержание иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов - филологов
- Определение иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в рамках компетентностного подхода в профессиональном образовании
- Интерактивный подход как методологическая основа формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов
- Комплекс приемов и упражнений для формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности
Структура и содержание иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов - филологов
Идея формирования различного рода компетентностей в процессе обучения студентов в вузе является одним из ответов системы образования на изменения социального заказа общества, что нашло отражение в нормативных образовательных документах. В «Концепции модернизации российского образования» знания, умения и навыки теряют приоритетность, на первый план выдвигается формирование жизненных ценностей, обеспечивающих успешную деятельность в социально-профессиональной сфере и умений применять полученные знания в практической деятельности. Это позволяет реализовать российскую языковую политику в соответствии с целями и требованиями международных стандартов и социальными нуждами государства и общества.
Проблема компетентности рассматривается многими исследователями: (Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Л.К. Гейхман, Ю.М. Жуков, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Е.В. Суворова, О.Б. Ховов, А.В. Хуторской и др.), которые определяют ее как «совокупность свойств личности и соотносят со знаниями, умениями, навыками, профессиональным мастерством, мотивированностью к самосовершенствованию и профессиональному росту» [Байденко 2004: 256].
Но анализ их работ позволяет заключить, что содержательно данные понятия до сих пор не определены. Следовательно, возможности реализации интерактивного подхода с целью формирования профессиональной компетентности в языковых вузах могут быть раскрыты только после того, как нами будут даны определения понятиям «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «иноязычная профессионально-ориентированная компетентность». В психолого-педагогической и учебно-методической литературе существует многообразие и неоднозначность толкований данных терминов.
В Большом Энциклопедическом словаре понятие «компетентность» трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [БЭС 1994: 557], в Словаре современного русского языка под «компетентностью» понимают «осведомленность, правомочность» [ССРЯ 1962: 85].
Словарь иностранных слов трактует понятие «компетентный» (от лат. competentis - соответствующий, способный) как «знающий, сведущий в определенной области, обладающий компетенцией» [СИС 1981: 342]. При этом компетентность подразумевает не только наличие профессиональных знаний и умений, а ряд личностных качеств, необходимых современному специалисту: способность самостоятельно принимать решения, творческое отношение к профессиональной деятельности, гибкость мышления, умение вести диалог и сотрудничать, потребность в постоянном самосовершенствовании не только в области специализации, но и в плане духовности.
Компетенция в переводе с латинского competentia (от competo -добиваюсь; соответствую, подхожу) означает «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [ССРЯ 1962: 85], «обладает познаниями и опытом» [СИС 1981: 341]. При этом в конструировании данного определения может учитываться позиция автора, цель и контекст использования определения [Stoof 2002: 350].
Чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании компетентностного образовании, мы будем отличать понятия «компетенция» и «компетентность». Но при формулировании данных понятий в рамках данного исследования мы будем учитывать практическую ориентированность, деятельностную и личностную направленность при формировании профессиональной компетентности, специфику предмета иностранный язык и особенности его преподавания студентам филологических специальностей.
Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования (performance-based education), целью которого была подготовка специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Вначале компетенции учащихся сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. При этом многие отечественные ученые, такие как П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, Е.А. Милерян и др. в исследованиях по проблемам формирования умений и навыков учащихся рассматривали их как сложные образования, включающие определенные качества личности. При этом такое понимание умений было несколько шире понятия «компетенция». В дальнейшем справедливая критика, заключающаяся в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников, привела к предложению различать два понятия: компетентность и компетенции (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности [Velde 1997: 30].
Определение иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в рамках компетентностного подхода в профессиональном образовании
Таким образом, мы можем отметить, что будущий учитель иностранного языка должен обладать теоретической и практической готовностью к осуществлению иноязычной педагогической деятельности. При этом теоретическая готовность раскрывается через совокупность психолого-педагогических и специальных умений и навыков, а практическая готовность проявляется в наличии у педагога предметных умений при преподавании иностранного языка.
В целом подход к исследованию и формированию профессиональной компетентности специалиста основан на теоретических идеях, разработанных в дидаскологической школе В.А. Сластенина, объединяющей много ученых и практиков (Г.И. Аксенова, И.Н. Андреева, Ю.В. Варданян, В.В. Грачев, Н.Г. Руденко, В.А. Ситаров, А.И. Шутенко и др.). Данная научная школа занимается обоснованием ряда продуктивных идей, связанных с формированием профессиональной компетентности педагога. Для выделения компонентного состава и содержания профессиональной компетентности использовано психологическое понимание сущности деятельности специалиста и ее внутреннего строения.
В кратком психологическом словаре понятие «деятельность» трактуется как «динамическая система взаимодействия субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [КПС 1995: 84]. В.В. Давыдов справедливо замечает, что «...любая деятельность, в том числе и иноязычная, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат [Давыдов 1993: 263].
Как показывает анализ, минимальный уровень психологической основы осуществления профессиональной деятельности обеспечивается наличием ее субъекта, объекта и предмета как совокупности существенных характеристик, сохраняющих целостность на всех этапах движения от цели к результату, но имеющих свою специфику [Варданян 2002: 7]. При этом «речевая деятельность» представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, то есть процесс продукции и рецепции. При обучении иностранному языку - это процесс вербального взаимодействия людей, обмен мыслями на иностранном языке [Зимняя 1994: 56].
В дальнейшем мы будем рассматривать понятие «профессиональная компетентность» учителя (преподавателя), поскольку в нашем диссертационном исследовании речь идет о формировании профессионально-ориентированной компетентности будущего учителя иностранного языка, то есть о формировании иноязычной профессионально-ориентированной компетентности.
Анализ работ, посвященных проблеме профессиональной компетентности учителя, свидетельствует о сложности данного явления, широте и многообразии его трактовок (В.А. Адольф, Т.В. Амельченко, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Ю.В. Варданян, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, С.С. Татарченкова, В.И. Юдин и др.). Категория профессиональной компетентности в работах данных авторов описывается как совокупность индивидуальных и личностных характеристик педагога, отражающих в той или иной мере этапы профессиональной деятельности и интегрированных в соответствии с ними видов профессиональной компетентности [Амельченко 2006: 126].
Одной из важнейших методических проблем на сегодняшний день является отсутствие единого определения понятия «профессиональная компетентность». Начиная с Дж. Равена (1984) и по сегодняшний день существуют различные подходы к определению данного понятия, которые подходят для того, чтобы охарактеризовать деятельность учителя (педагога) (Маркова А.К. (1996), Сластенин В.А. (1997), Варданян Ю.В. (1998), Кочнев A.M. (1998), Змеев СИ. (1999), Деркач А.А. (2000), Темнова Л.В. (2001), Зимняя И.А. (2003), Шлангман М.К. (2004), Московская Р.Л. (2005) и др.
В работах данных авторов профессиональная компетентность, в основном, рассматривается с двух позиций: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психологической характеристики.
Так, например, Дж. Равен считает, что «...в число основных слагаемых профессиональной компетентности учителя входят внутренние мотивированные характеристики, связанные с системой личных ценностей; представления и ожидания, связанные с механизмами функционирования общества и ролью человека в обществе; понимание терминов, описывающих отношения внутри организаций» [Равен 2002: 147].
Ю.В. Варданян, A.M. Кочнев, В.А. Сластенин, описывая профессиональную компетентность педагога, отмечают, что она связана с деловыми и личностными качествами, отражающими уровень знаний, умений и опыт для достижения цели данного рода деятельности при единстве теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность [Варданян 2002: 34].
А.К. Маркова, А.А. Деркач связывают «профессиональную компетентность учителя» со сформированностью единого комплекса знаний, навыков, умений, психологических особенностей (качеств), позволяющих действовать самостоятельно и ответственно при выполнении определенных трудовых функций [Маркова 1996: 45]. Есть и другие определения для понятия «профессиональная компетентность» педагога. О.Б. Ховов рассматривает ее как уровень творческой реализации профессионализма, социо-коммуникативных способностей и автономии, понимаемой как самостоятельность, право и ответственность за принятие независимых решений в своей профессиональной деятельности [Ховов 1999: 15].
В. А. Наперов рассматривает профессиональную компетентность учителя на четырех уровнях: 1. Мировоззренческий обуславливает наличие профессионального самосознания, профессиональной эрудиции, кругозора и адекватной самооценки. 2. Теоретический уровень - профессиональные знания и умения, которые приобретаются во время профессионального обучения и практической деятельности. 3. Практический уровень совершает анализ структуры потребностно-мотивационной сферы личности также как и профессионально значимых качеств. 4. Творческий уровень показывает рост профессионального мастерства, умение нестандартно решать профессиональные задачи, ориентироваться в нестандартных ситуациях [Наперов 1999: 13].
Интерактивный подход как методологическая основа формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов под «подходом» в педагогике понимают совокупность принципов, определяющих стратегию обучения и воспитания, при этом каждый принцип регулирует разрешение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие -разрешение основных его противоречий [Сластенин 2002: 165].
Англо-русский методический справочник по методике преподавания иностранных языков дает следующее определение «подхода к обучению»: «...это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения» [Колесникова, Долгина 2008: 27].
Понятие подхода заключает в себе весьма широкий методологический смысл [Блауберг, Юдин 1973: 34]. Важной особенностью педагогических подходов является их применение в масштабе всей педагогической науки. Будучи сами по себе весьма общими, они в конкретном педагогическом исследовании выступают в качестве частных, ибо нуждаются в дополнениях, в интерпретации полученных результатов с учетом закономерностей целого [Загвязинский, Атаханов 2001: 19]. При этом ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологической характеристики исследования: в каждом конкретном исследовании обычно реализуется некоторая совокупность подходов, которая строится на основе адекватности соответствующих подходов определённым типам исследовательских задач. Такая адекватность признаётся как главный критерий в методологии познания [Блауберг, Юдин 1973: 45].
И.Р. Луговская предлагает при осмыслении подхода за исходный принимать комплекс теоретико-методологических основ, в который входят методологические принципы или идея подхода, движущие силы и функции подхода, модель подхода, исследовательские методы [Луговская 2004: 53-54]. Анализируя существующие в педагогической науке точки зрения на сущность категории «подход», Е.В. Титова делает заключение, что употребление данного понятия чаще всего связано с необходимостью «описать, объяснить, выделить из многообразия некие совокупности оснований для: осмысления чего-либо, рассмотрения, анализа какого-либо явления или процесса; определения основополагающих позиций при проектировании педагогической системы или деятельности; характеристики особенностей осуществления какой-либо деятельности (в сфере науки или в сфере практики)» [Титова 1995: 7-9].
Наиболее разработанными и устоявшимися в отечественной педагогике считаются: системный, когнитивный, гуманистический, коммуникативный, глобальный, дедуктивный, комплексный, интегративный, ситуационный, деятельностный, коммуникативный, личностный, индивидуальный, синергетический подходы и др. Помимо этого спектр названных подходов расширяется за счет сочетания слов, составляющих их названия: личностно-ориентированный, контекстно-знаковый, коммуникативно-деятельностный, этно-педагогический и множество других [Колесникова 2008: 24].
В методике преподавания иностранных языков также существуют различные подходы к организации обучения иностранному языку на всех этапах обучения. Среди них можно назвать: коммуникативный, личностно-ориентированный, глобальный, дедуктивный, лексический, структурный, интерактивный, аудитивный, подход, ориентированный на процесс формирования знаний, навыков и умений на продукт и результат обучающей и учебной деятельности. Будучи компонентом системы обучения иностранному языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие взгляды на предмет обучения - язык - и возможности овладения им в процессе обучения [Щукин 2003: 99-100].
М.Н. Ватюнев, раскрывая понятие «подход», говорит о том, что тот представляет собой целостную теорию, он более широк и емок в отличие от метода и может допускать включение разных факторов, поскольку как методическая категория он менее регламентирован [Вятюнев 1984: 12-14]. По мнению других методистов подход может использоваться как «самая общая методическая основа исследования в конкретной области знаний» [Бим 1988: 6-7], «определяет деятельность исследования, направленную на изучение того или иного явления» [Скалкин 1981: 121-122]. С позиции избранного исследователем подхода к обучению определяются методы обучения, реализующие концепцию подхода, и отбираются приемы и способы обучения, обеспечивающие овладение языком в заданных программой параметрах.
Анализируя различные точки зрения к определению данного понятия, можно утверждать, что «подход», представляя собой концептуальную точку зрения на сущность предмета для обучения, является одним из составляющих базисных методических категорий; представляет собой совокупность приемов, способов и принципов при обучении чему-либо; реализует при этом преобладающую идею обучения на практике.
Современная методика обучения иностранным языкам предпочитает оперировать понятием «методический подход». Он трактуется как «единство руководящих идей, объединенных единой концепцией обучения, методическая основа построения и реализации системы обучения» [Щепилова 2005: 128-130]. «Методический подход» характеризуется большей открытостью, менее жестко заданными параметрами обучающей деятельности учителя и учебной деятельности ученика. Определенный методический контекст диктует необходимость применения различных методических приемов. Подход как методическая основа обучения позволяет более гибко реагировать на запросы конкретной аудитории, строить вариативные обучающие модели. «Методический подход» конкретизируется принципами обучения [Щепилова 2005: там же].
Комплекс приемов и упражнений для формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности
Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности как цели и результата обучения иностранному языку требует использования в образовательном процессе интерактивных методов при актуализации профессиональных, коммуникативных, лингвистических, социолингвистических, методических и психолого-педагогических знаний и умений студентов. Это способствует повышению уровня теоретической и практической готовности будущих учителей иностранного языка к осуществлению коммуникативного взаимодействия и удовлетворению познавательной активности самих студентов в процессе выполнения заданий.
Система приемов и упражнений интерактивного характера по формированию иноязычной профессионально-ориентированной компетентности имеет следующие особенности: - в процесс обучения иностранному языку включены все типы и виды упражнений интерактивного характера (проигрывание микро - и макроситуаций на основе представленных текстов, ролевая игра, дискуссия, деловая и интерактивная игра, case-study, brain-storm); - приемы и упражнения обеспечивают решение любых профессиональных коммуникативных или условно-коммуникативных проблемно-поисковых задач для осуществления познавательной деятельности на иностранном языке при последовательном предъявлении аутентичных материалов. При этом под «упражнением» мы будем понимать «структурную единицу методической организации учебного материала и единицу обучения иноязычной речевой деятельности» [Колесникова, Долгина2008: 219]. Сначала предъявляются материалы с целью прочтения, введения новых понятий, а после осуществления контроля полученных профессиональных знаний, навыков и умений, сформированных в процессе работы по определенной теме, предъявляются тексты для аудирования; Так, для снятия трудностей лексико-терминологического характера используются приемы идентификации, выбора, соотнесения, сравнения с последующим обсуждением в группах или парах при выявлении нескольких вариантов решения проблем, что способствует совершенствованию не только лингвистических, но и общепрофессиональных знаний и умений. При этом студенты выполняют следующие упражнения, соотносимые с познавательными действиями и общефункциональными механизмами речевой деятельности: Try to give the definitions of (you can use the dictionary, discuss them using your knowledge): Ability, Absent-mindedness, Accuracy, Adaptation, Approach, Assessment, Attention, Auditing, Bachelor, Braimtorming, Campus, Co-education, Communication game, Compulsory subject, Cooperative work, Curriculum, Department, Education, Error, Experience, Failure, Gifted, Guardian, Hand out, Human studies, Language ... «Language-learning». Choose the correct answer. 1. The new school claims to ... students all the English they need in few months (explain, instruct, learn, teach). 2. I never ... a chance of improving my English if I can help it (avoid, lose, miss, waste). 3. We were the ... students in our class who could speak English well (alone, one, only, single). 4. If you want to learn a new language you must... classes regularly (assist, attend, follow, present). 5. Would you ... to my studying English privately? (allow, agree, approve, permit). Упражнения данной группы направлены на осознание понятийных категорий и их языковой формы, они способствуют развитию механизмов чтения и аудирования: узнавания, осмысления, обобщения, смысловой догадки, а также развитию механизма логического понимания [Carter 1991: 172]. - приемы на поиск языковых и речевых соответствий с упражнениями, которые способствуют лучшему запоминанию специальных терминов в процессе 100 обсуждений и предложений идей каждого члена группы и укрепляют ассоциативные связи, актуализируют полученные знания. - приемы, связанные с прогнозированием и обсуждением в группах (или в парах) содержания текста специальной направленности при коллективном продуцировании и обсуждения новых идей: Read the title and try to guess about the content, ask the questions to each other... (the titles are: Bringing up and Teaching Happy Children, The Profession of an English Teacher, ...). Brainstorm your ideas. Данные приемы активизируют знания и память, способствуют повышению мотивации и готовят студентов к восприятию и работе с новой информацией, содержащейся в тексте. - приемы, обеспечивающие стимулирование речемыслительной деятельности студентов при вовлечении их в иноязычное профессиональное общение в процессе обсуждения спорного вопроса, где каждый участник вносит свой индивидуальный вклад при нахождении способа совместного решения проблемы. Именно они предполагают создание проблемных речемыслительных задач при вовлечении обучаемых в проблемное обсуждение. Они также направлены на создание ситуаций, мотивирующих и программирующих речевое взаимодействие учащихся в дискуссионном общении.
Упражнения при этом обеспечивают речевую стратегию и тактику говорящего, новизну ситуации, актуализацию взаимоотношений участников общения, высокий уровень речевой активности и самостоятельности говорящих, вербальное и структурное разнообразие высказываний.
