Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основания и условия формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности 17
1.1. Цели и особенности иноязычного образования на нелингвистических факультетах 17
1.2. Межкультурные аспекты иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности 25
1.3. Структура иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в контексте компетентностного подхода ... 35
Выводы по главе 1 70
ГЛАВА II Методика построения пролонгированного обучающе-корректировочного курса выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей 72
2.1. Обоснование необходимости организационно-дидактических мероприятий по выравниванию исходного уровня языковой подготовки 72
2.2. Принципы реализации методики выравнивания уровня языковой подготовки как основы формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности 91
2.3. Методическая организация выравнивания уровня языковой подготовки в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей 104
2.4 Экспериментальная проверка разработанного подхода и анализ полученных результатов 139
Выводы по главе II 174
Заключение 176
Библиография 178
- Межкультурные аспекты иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности
- Структура иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в контексте компетентностного подхода
- Принципы реализации методики выравнивания уровня языковой подготовки как основы формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности
- Методическая организация выравнивания уровня языковой подготовки в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция России в мировое
образовательное пространство коренным образом изменила цели, содержание и
общую направленность развития отечественного профессионального
образования, в том числе, и в области обучения иностранным языкам. В
частности, одной из приоритетных задач, в настоящее время является внедрение в
учебно-воспитательный процесс обучения иностранному языку
компетентностного подхода как фактора повышения его качества и продуктивности. Поэтому методологическую основу данного исследования составляют работы, ориентированные на компетентностную образовательную парадигму (И.А. Зимняя, В.А. Бордовский, Н.В. Баграмова, Ю.В. Еремин, В.А. Козырев, М.К. Колкова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.), а также исследования в области коммуникативно-направленной методики преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, Г.К. Борозенец, В.Ф. Аитов, Т.В. Асламова, Н.В. Барышников, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов и др.)
Изучение специальной литературы и диссертаций, посвященных вопросам реализации компетентностного подхода в профессионально ориентированном обучении иностранному языку, дает основание говорить о том, что в этих работах можно выделить два основных направления.
Первое связано с изучением вопросов коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку и формирования иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Ю.В. Еремин, Г.К. Борозенец, СИ. Гусева, И.В. Леушина, М.В. Мазо, И.А. Мегалова, О.Ю. Левченко, О.В. Федорова, В.В. Махова, Е.А. Лопатина, Т.М. Татарина, С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, О.Э. Михайлова, Н.Н. Зыкова и др.)
Для второго направления характерно изучение вопросов формирования различных видов компетенций, равно как и отдельных аспектов развития профессионально ориентированной коммуникативной компетентности (Н.И. Алмазова, Л.М. Босова, А.В. Гетманская, Л.А. Карева, Т.В. Литвинова, О.В. Сыромясов, А.П. Петрова, В.Ф. Аитов, А.Н. Кузнецов, Я.Е. Кузнецов, Т.С. Макарова, М.В. Маткова, М.В. Озерова, А.В. Рубцова, Н.А. Баранова, Е.В. Корсакова, И.Ф. Савельева, Т.А. Савушкина и др.)
Анализ представленных направлений свидетельствует о противоречивости,
спорности и недостаточной ясности позиций авторов в отношении таких важных
вопросов как содержание понятий «профессионально ориентированная
иноязычная коммуникативная компетентность», «профессионально
ориентированные коммуникативные навыки и умения», «профессионально ориентированная иноязычная коммуникация», «уровни профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности». Тем не менее, нельзя отрицать тот факт, что исследования, посвященные проблемам формирования иноязычной компетентности, в определенной мере способствовали
решению задач профессионализации учебного процесса в рамках предмета «иностранный язык».
Вопросы формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности как цели подготовки специалиста в неязыковом вузе, структура, содержание, комплекс соответствующих умений, учет особенностей межкультурного общения в учебном процессе и ряд других на протяжении долгого времени находятся в центре внимания исследователей. Однако, следует признать, что не все аспекты данной проблемы в полной мере изучены как в теоретическом так и в практическом планах. Так, например, формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности рассматривается в отрыве от учета исходного уровня языковой подготовки студентов, что, как показывает практика, отрицательно сказывается на всей системе профессионально ориентированного овладения иностранным языком. Достаточно сказать, что традиционно корректировка имеющихся у студентов знаний ограничивается рамками «вводного коррективного курса», что по нашему убеждению не может служить достаточной языковой и методической базой для последующего успешного формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности.
При огромном количестве сформулированных в диссертационных исследованиях принципов организации иноязычного образования в нелингвистических вузах, в том числе и основанных на компетентностном подходе, не отобраны и теоретически не обоснованы принципы и способы организации целостной системы выравнивания исходного уровня языковой подготовки параллельно с формированием профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности. Между тем, педагогическая практика показывает, что остро встает вопрос о необходимости длительной целенаправленной работы по выравниванию уровня языковой подготовки студентов, начинающих обучении в ВУЗе, как условия и фактора, определяющего в дальнейшем эффективность иноязычного общения не только в бытовом, но и профессиональном и научно-техническом формате.
В требованиях ФГОС ВПО 3 поколения определенный уровень сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности у студентов нелингвистических специальностей рассматривается как конечная цель при обучении иностранному языку. Между тем, недостаточный исходный уровень сформированности ряда компетенций в рамках предмета «иностранный язык» не позволяет на выходе добиться у обучаемых того уровня иноязычной коммуникативной компетентности, который впоследствии может стать основой их успешной профессиональной деятельности. Как показывают результаты ежегодно проводимых нами тестирований, разброс доли правильно выполненных заданий студентами первого курса весьма значителен и колеблется от 4 до 90% .
Данная проблема ставит перед педагогами и методистами задачу организации учебного процесса таким образом, чтобы обеспечить достижение заданной цели. К числу комплексных мероприятий по организации учебного процесса в данном контексте относится, на наш взгляд, организация
корректирующего этапа, направленного на выравнивание уровня языковой подготовки студентов, что может послужить основой формирования искомой компетентности. Между тем, неясность ряда вопросов, касающихся целей, содержания, структуры корректирующего этапа и его интеграции в процесс формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, слабость научной аргументации соответствующих подходов определяет теоретико-практическую необходимость не только постановки проблемы, но и поиска путей ее решения.
Как показывает анализ литературы в этой области и практика обучения, сложность решения указанных вопросов определяется рядом противоречий:
Недостаточным уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности выпускников школ и высокими требованиями стандартов ФГОС для выпускников вузов в области предмета «иностранный язык».
Краткосрочностью и неэффективностью коррективного курса по иностранному языку для студентов нелингвистических специальностей и необходимостью целенаправленного выравнивания уровня языковой подготовки студентов на всем протяжении обучения и создания соответствующей методической системы.
Отсутствием целеполагающих принципов построения (организации) корректировочного курса для выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как интегративной системы и необходимостью разработки содержания данного курса, обеспечивающего оптимизацию формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов.
Теоретико-практическая очевидность данных противоречий в контексте исследования требует:
во-первых, пересмотра роли и содержания корректирующего этапа как фактора выравнивания в общем процессе формирования у студентов профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности;
во-вторых, разработки системы параллельной реализации процессов выравнивания исходного уровня языковой подготовки и формирования запланированного уровня профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности;
в-третьих, определения принципов системного подхода к организации учебного процесса, ориентированного на достижение искомого результата.
Подчеркнем, что социальная значимость компетентностной парадигмы как основы современных подходов к образованию определяет основное направление в решении поставленной в исследовании проблемы.
Приведенные аргументы обусловливают актуальность избранной темы диссертации, формулируемой как «Система выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как
основа формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности». Заметим, что совокупность приведенных обстоятельств определяет и перспективность дальнейших исследований в этой области, поскольку решение проблемы имеет важное теоретическое и прикладное значение не только для частных методик, но и иноязычного образования в целом.
Можно предположить, что анализ уровня языковой подготовки
студентов на момент начала обучения в неязыковом ВУЗе с целью
последующей работы по выравниванию ее показателей параллельно с
формированием профессиональной иноязычной компетентности
специалистов неязыкового профиля в управляемых условиях будет не
только способствовать совершенствованию речевых иноязычных умений
выпускников, но и окажет непосредственное положительное влияние на
формирование иноязычной профессионально ориентированной
коммуникативной компетентности в целом.
Таким образом, актуальность и значимость проблемы определяют цель исследования: разработать систему выравнивания уровня исходной языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей, интегрированную в процесс формирования у них иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.
Данная цель определяет необходимость решения следующих задач:
Теоретически обосновать необходимость использования положений компетентностного подхода к исследованию: конкретизировать понятия «иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная компетентность»; «уровни иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности»; «интегрированный корректировочный курс»; «выравнивание уровня иноязычной подготовки» и ряд др.
Определить требования к уровню сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности для студентов нелингвистических специальностей на основе профессиограммы студентов факультета управления.
Конкретизировать организационно-дидактические принципы практического курса выравнивания уровня языковой подготовки студентов, интегрированного в процесс формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, определить пути его интеграции в общий процесс языковой подготовки студентов.
Определить принципы разработки комплекса заданий, соответствующих системно-уровневому подходу к выравниванию языковой подготовки студентов, направленной на формирование основных составляющих иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности. Определить, насколько адаптивный, познавательный и функциональный уровни референтны в плане диагностики сформированности искомой
компетентности. 5. Разработать и обосновать схему обучающего эксперимента,
провести экспериментальную работу, обобщить и проанализировать ее
результаты, отобразив их в схемах и диаграммах. Объектом исследования является процесс и условия обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе.
Предмет исследования — система выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей, интегрированная в процесс формирования у них иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.
В качестве рабочей гипотезы выдвигается следующая: уровень сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей будет соответствовать современным образовательным стандартам если:
в процессе формирования искомой компетентности будет учитываться исходный уровень языковой подготовки студентов и будет обеспечена реализация долгосрочного выравнивающего курса, интегрированного в общий процесс языковой подготовки;
процесс выравнивания уровня языковой подготовки на всем протяжении обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе будет осуществляться на принципах параллельности и интегрированности, то есть во взаимосвязи курса по выравниванию уровня языковой подготовки студентов и общего профессионально ориентированного курса языковой подготовки;
процесс формирования искомой компетентности будет реализовываться с учетом и на основе целесообразно отобранных и адаптированных к задачам исследования целеполагающих принципов;
формирование искомой компетентности будет осуществляться системно на всех содержательных и организационных уровнях и будет строиться по аналогии с коммуникативным поведением специалиста, осуществляющего профессиональную коммуникацию, что требует специально организованного обучающего процесса;
диагностика сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности будет реализовываться поэтапно и поуровнево, что позволит отслеживать прогрессирующие или регрессирующие тенденции в становлении компетентного специалиста.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы:
изучение научной литературы в области психологии, педагогики,
лингвистики, психолингвистики и методики обучение ИЯ;
анализ и обобщение теоретического и практического опыта обучения профессионально ориентированному иноязычному общению;
организованное наблюдение за практическим осуществлением работы по выравниванию уровня языковой подготовки и обучению профессионально ориентированному иноязычному общению;
экспертная оценка уровня сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей;
опросы субъектов образовательного процесса;
изучение и анализ документации, регламентирующей учебный процесс в ВУЗе;
метод тестирования для определения исходного, промежуточного и конечного уровней;
проведение экспериментального обучения и статистическая обработка полученных данных.
Исходя из логики построения исследования и его результатов, на защиту выносятся следующие положения:
Иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная компетентность как продукт иноязычного образования в ВУЗе нелингвистического профиля имеет сложную многоуровневую лингвопрагматическую структуру, позволяющую решать профессионально-коммуникативные задачи в условиях профессионального взаимодействия. Поэтому очень важна работа не только на начальной стадии, но и на всем протяжении обучения иностранному языку, ориентированная на построение системы выравнивания исходных знаний и речевых умений студентов в направлении искомой компетентности.
Системно-уровневый подход к выравниванию языковой подготовки студентов, на основе которого осуществляется формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, определяет системную организацию корректировочно-формирующего курса, интегрированного в общий профессионально-ориентированный обучающий формат и строящегося с учетом принципов пролонгированности и взаимообусловленности, а также следующих принципов:
принципа учета исходных, промежуточных и итоговых показателей языковой подготовки студентов на коммуникативно-адаптивном, познавательно-коммуникативном и коммуникативно-функциональном этапах;
принципа параллельного выравнивания коммуникативных умений и формирования профессионально значимых знаний во всех видах речевой деятельности;
принципа учета доминирующей роли коммуникативно-направленных заданий на всех этапах обучающего процесса;
принципа достаточной коммуникативной межкультурной
ситуативности при формировании умений профессионально ориентированной иноязычной компетентности;
принципа активного субъект - субъектного взаимодействия обучающего и обучаемого в процессе выравнивания;
принципа постоянной обратной связи и соответствующих установок преподавателя, организующего учебный процесс на компетентностной основе.
Система выравнивания иноязычной подготовки и формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности в неязыковом вузе должна строиться поэтапно: от коммуникативно-адаптивного к познавательно-коммуникативному и коммуникативно-функциональному этапу. В качестве дидактического сопровождения необходимо максимально использовать перманентно меняющиеся в сторону усложнения ситуации, в которых параллельно реализуются процессы выравнивания языкового уровня студентов и формирование искомой компетентности.
Коммуникативный компонент профессионально ориентированной иноязычной подготовки формируется в процессе реализации организационно-методических мероприятий на основе системно-уровневого подхода к развитию иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности. Данный подход реализуется через создание оптимальной лингводидактической системы коммуникативных учебно-познавательных заданий, в том числе, проблемно-поискового характера. Данные упражнения направлены на развитие навыков и умений профессионально ориентированного общения студентов на основе сформированных уровней лингвистической компетентности, адекватных ситуациям общения.
Научная новизна исследования. В соответствии с целеполагающими установками и основной идеей данного исследования разработан подход к решению поставленной проблемы на основе концепции, отличающейся от аналогичных работ в этой области. Новизна подхода определяется следующими положениями:
обоснована возможность повышения эффективности учебного процесса в рамках предмета «иностранный язык» в неязыковом вузе на основе концепции выравнивания уровня языковой подготовки студентов одновременно с формированием иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности; впервые внедрена в практику идея о параллельной реализации двух взаимообусловленных и взаимосвязанных процессов;
разработаны и описаны уровни поэтапного становления будущего специалиста, компетентного в иностранном языке в профессионально ориентированном коммуникативном контексте. В качестве таковых выделены: коммуникативно-адаптивный, познавательно-коммуникативный и коммуникативно-функциональный. Данные уровни впервые рассматриваются как
оценочно-коррегирующие категории, на основе которых появляется действенная возможность отслеживать рост иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности будущего специалиста;
на основе обобщения опыта моделирования и проектирования педагогических процессов в иноязычном образовании представлена направленная на формирование искомой компетентности авторская система выравнивания, состоящая из ряда организационно-дидактических мероприятий, и ориентированная на интеграцию пролонгированного корректировочного курса в общий курс иноязычной подготовки студентов нелингвистических специальностей с обоснованием системности ее структуры и методической целесообразности;
в целях определения компонентно-структурного содержания иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности выделены умения, функционально соответствующие трем ее основным уровням, а также предложена авторская проблемно-поисковая система заданий поуровневого формирования основных компонентов искомой компетентности.
Теоретическая значимость исследования. В свете концептуальных положений проведенного исследования:
уточнены некоторые основные категории компетентностного подхода, в частности, теоретически обоснованы и конкретизированы в рамках определенной специальности понятия: иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная компетентность; уровни сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности; выравнивание уровня языковой подготовки;
дополнена теория профессионального образования теоретическим обоснованием методической значимости выделенных понятий для профессионально ориентированного процесса обучения иностранному языку в конкретных условиях иноязычного образования для студентов нелингвистического профиля;
получили развитие положения компетентностного подхода, касающиеся базисных компонентов иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей с учетом требований ФГОС ВПО 3 поколения;
внесен собственный вклад в модернизацию иноязычного
образования в современном ВУЗе в плане разработки основных
теоретических положений и принципов пролонгированного и
интегрированного в общий процесс языковой подготовки
корректировочно-обучающего курса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый подход и система выравнивания уровня языковой
подготовки параллельно с процессом формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности могут служить для разработки методических пособий и рекомендаций и внедрения их в учебный процесс.
Концепция исследования позволяет по-новому подойти к проблеме разработки структуры программы курса иностранного языка, организации и отбора учебного материала.
Теоретические положения могут служить основой для разработки лекций для слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей, магистрантов и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков в нелингвистических вузах.
Апробация основных положений и результатов исследования.
Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры иностранных языков Государственного института экономики, финансов, права и технологий.
Материалы исследования обсуждались на методических семинарах и круглых столах для преподавателей иностранного языка на базе кафедры иностранных языков ГИЭФПТ.
Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на научно-методических конференциях «Герценовские чтения» (СПб, 2007, 2009,2010,2011).
Результаты диссертационного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем непосредственной организации учебной работы в вузе. Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке рабочей учебной программы курса «Иностранный язык», методических указаний для студентов.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 195 страниц состоит из введения, двух глав с последующими выводами, заключения и библиографии.
Межкультурные аспекты иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности
На сегодняшний день современные глобальные общественно-политические и экономические перемены обуславливают резкое увеличение интереса к иностранным языкам, что сопровождается изучением и сопоставлением обычаев, традиций, нравов,,разных народов. Мы знаем, что неадекватное истолкование особенностей чужой культуры нарушает процесс коммуникации, затрудняет взаимодействие носителей разных культур, а также может вызвать межкультурные конфликты. И наоборот, высокая степень готовности вступать в общение с представителями иной культуры является залогом успешности как личной, так и профессиональной коммуникации. Следовательно, развитие лингвокультурологической и социокультурной компетенций является неотъемлемой частью общей задачи по формированию иноязычной профессионально направленной коммуникативной компетентности, реализуемой параллельно с процессом выравнивания уровня языковой подготовки студентов, и заслуживает отдельного внимания в нашем исследовании.
В лингводидактике под межкультурной коммуникацией понимаются условия общения, в которых как минимум один из коммуникантов пользуется иностранным языком, знакомым ему в той или иной степени.
Цель любого коммуникативного акта заключается в том, что в ходе коммуникации речевые партнеры вступают в контакт, стремясь воздействовать на мнения, представления и знания друг друга [128; с.5]. Речевое воздействие - это область исследования процессов воздействия людей друг на друга в ходе их общения, и оно всегда связано с перестройкой индивидуального сознания (картины мира) субъекта [12, 48].
Традиционно в лингвистике используется модель коммуникации, интерпретированная Р. О. Якобсоном, который выделяет следующие основные компоненты коммуникативного акта: «Адресант посылает сообщение адресату. Чтобы сообщение могло выполнять свои функции, необходимы: контекст, о котором идет речь (...); контекст должен восприниматься адресатом и либо быть вербальным, либо допускать вербализацию; код, полностью или хотя бы частично общий для адресанта и адресата (или другими словами для кодирующего и декодирующего); и наконец, контакт - физический канал и психологическая связь между адресантом и адресатом, обусловливающие возможность установить и поддерживать коммуникацию» [142; с. 193-230].
Это была одна из первых попыток системно представить акт речевого общения. До недавнего времени лингвисты концентрировали свое внимание на центральной части этой коммуникативной модели. Однако в настоящее время в лингвистических исследованиях наблюдается тенденция к таким элементам коммуникации, как адресант и адресат, что обусловлено антропоцентрическим подходом, характерным для современной научной парадигмы, «межкультурная коммуникация, понимаемая как общение представителей различных лингвокультурных сообществ, в целом вписывается в указанную схему. Но изучая особенности межкультурной коммуникации, мы должны видеть национально-детерминированную специфику личности коммуникантов, влияющую на особенности кодирования сообщения, формы контакта, восприятие контекста. Названные компоненты индивидуальны и никогда полностью не совпадают даже у самых близких людей, но при этом очевидно, что при полном отсутствии «зоны пересечения»... не может происходить успешной коммуникации» [43; с.39].
Общаясь на родном языке, партнеры по коммуникации не просто обмениваются информацией, но и оценивают коммуникативное (вербальное и невербальное) поведение друг друга. Мнения и представления коммуникантов могут не совпадать, так как социальный опыт и уровень когнитивного сознания партнеров по коммуникации может быть различным. «Однако коммуникантов объединяет нечто общее - они прошли процесс социализации в одной культуре и их связывает общий культурный фон, реальными носителями которого они являются» [130; с.43]. Это означает, что человек воспринимает мир через призму общественного опыта, т.е. речевое общение обусловлено деятельностью [35, 80].
Таким образом, можно говорить о необходимости наличия общности коммуникативных знаний коммуникантов об окружающем мире.
Известно, что, даже владея одним и тем же языком, люди не всегда могут адекватно понимать друг друга, и причиной этого часто является расхождение культур коммуникантов (социокультурных групп, к которым они принадлежат). Кроме того, язык окрашивает через систему своих значений и их ассоциаций концептуальную модель мира в национально-культурные цвета [29; с.441]. Многие ученые, среди которых Андреева Г.М., Астафурова Т.Н., Фурманова В.П., пришли к правомерному выводу о том, что структура общения состоит из трех компонентов, в ней выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия) и перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания).
В связи с этим структура и содержание межкультурной коммуникации определяется как процесс взаимодействия на трех уровнях: коммуникативном (реализация правил общения посредством языка, культурных традиций иной лингвокультурной общности, ведущей к взаимопониманию), интерактивном (организация межличностного общения, основанного на учете личностных характеристик коммуникантов, ведущего-к установлению взаимоотношений) и перцептивном (выявление механизма взаимопознания представителейразныхкультур) [132, 8].
Таким образом, и формирование социокультурной и лингвокультурологической компетенций как одних из ключевых составляющих иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности также должно происходить на трех уровнях: коммуникативном (как правильно оформить иноязычное высказывание для достижения взаимопонимания), интерактивном (как организовать межличностное и в том числе профессиональное общение на иностранном языке), перцептивном (как правильно истолковать передаваемую собеседником информацию).
Структура иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в контексте компетентностного подхода
Основы языковой компетенции закладываются, как правило, в средней школе. Конечными требованиями к владению иностранным языком на неязыковых факультетах вузов на начальном этапе является наличие языковой и речевой компетенции, достаточной для дальнейшей учебной деятельности, для изучения зарубежного опыта в определенной (профилирующей) области науки и техники, а также для осуществления деловых контактов на элементарном уровне.
Необходимо учитывать тот факт, что освоение студентами основ фонетики, грамматики, синтаксиса, словообразования, сочетаемости слов, а также активное овладение наиболее употребительной лексикой и фразеологией изучаемого иностранного языка, как следует из программы, должно происходить не в виде свода правил, а в процессе работы над связными, законченными в смысловом отношении произведениями речи, в процессе решения познавательных задач и выполнения заданий лингвистического уровня.
Языковая компетенция реализуется в учебной и естественной деятельности в речевой компетенции, которая обеспечивает в дальнейшем успешную деятельность студентов по избранной специальности. Речевая (коммуникативная) компетенция
В нашем исследовании мы рассматриваем коммуникативную компетенцию в двух планах: как речевую, т.е. способность вести коммуникацию на элементарном учебно-бытовом уровне, и собственно коммуникативную - как интегративное умение, позволяющее осуществлять речевую деятельность с целью обмена информацией на познавательно-коммуникативном и профессиональном уровнях.
В соответствии с Примерной программой обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей главными целями практического овладения языком является формирование/совершенствование иноязычных коммуникативных умений студентов на двух уровнях: Основном (А1 - А2+) и Повышенном (А2+ - В1+) в зависимости от исходного уровня иноязычной коммуникативной компетенции студентов, необходимое для квалифицированной информационной и творческой активности в различных сферах их деятельности: бытовой, учебно-познавательной, социально-культурной и профессиональной [6]. Другими словами, речевая компетенция может быть представлена как языковая система в действии посредством использования языковых средств.
В своем исследовании мы, придерживаясь точки зрения М.В. Мазо, определяем речевую (или коммуникативную) компетенцию как способность и умение осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических,, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений (родного или иностранного5 языка) в соответствии с различными коммуникативными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [94; с.6].
Другими словами, иноязычная речевая компетенция — это умения осуществлять любой, вид речевой деятельности, а именно: речевые умения аудирования, говорения, чтения и письма на иностранном языке, включая устные и письменные тексты по специальности. Иод речевой иноязычной профессиональной компетенцией мы, вслед за А.А.Вербицким, понимаем коммуникативные умения чтения профессионально направленных текстов (по экономике, управлению, физике, химии, истории и т.д.), связанных с получением и переработкой профессионально значимой информации, которая содержится в них, а также коммуникативные умения устного профессионального общения в типичных коммуникативных ситуациях профессионального контекста [30; с.54].
В современной методике наиболее распространенной считается трехуровневая модель коммуникативной компетенции, предложенная В.В. Богдановым. В рамках этой модели выделяется способность коммуникантов: - оперировать энциклопедическими знаниями, отражающими устройство реального мира, включая области профессиональной деятельности человека; - пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей; - устанавливать речевой или текстовый контакт с партнером на основе правил общения, принятых в данном социуме (интерактивная или дискурсивная компетенция) [22; с.26-31]. Мы считаем целесообразным направить процесс иноязычного образования в вузе на формирование трех основных компонентов (лингвистического, социолингвистического и прагматического) с учетом принципа интегративности. Лингвистический компонент коммуникативной і компетенции может проявляться в умении производить и- интерпретировать значимые высказывания, которые построены по нормам соответствующего языка и несут значения и являются аутентичными. Социолингвистический компонент коммуникативной компетенции предполагает знание условий, которыми детерминируются языковые формы и манера выражения, как среды отношений между коммуникативными партнерами, коммуникативными интенциями и др. Это отношения между лингвистическими сигналами и их контекстуальным или ситуативным значением (т.е. значением, которым обладает носитель языка).
Прагматический компонент как составляющая коммуникативной компетенции проявляется, по мнению Т.В. Асламовой, в воздействии одного партнера на другого с помощью языковых средств. Таким образом, прагматический компонент позволяет человеку организовывать свое речевое взаимодействие в соответствии со своим коммуникативным намерением. Он предполагает владение знаниями стилистических и конвенциональных условностей речевого общения; определенным набором социальных и ситуативных ролей; вербальным поведением, адекватным принятой роли и ситуации общения [5; с.69].
Принципы реализации методики выравнивания уровня языковой подготовки как основы формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности
Таким образом, развитие компенсаторной компетенции позволяет восполнить, компенсировать разрыв в языковых средствах и обеспечить познавательный процесс и коммуникацию (рецепцию или продукцию); несмотря на недостаток средств выражения и наличие незнакомых элементов. Тем самым создаются условия для дальнейшего развития иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в целом и перехода на более высокий профессиональный уровень.
В соответствии с Примерной программой, вузовский курс иностранного языка носит коммуникативно-ориентированный и профессионально направленный характер. Его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Поэтому главной задачей иноязычного образования является не просто передача лингвистических знаний, умений и навыков. На первое место выступает развитие когнитивной компетенции и способности к участию в межкультурной профессиональной коммуникации. Когнитивная компетенция
В соответствии с новой парадигмой, принятой в отечественном образовании, обучение иностранному языку в любом типе образовательного учреждения носит ярко выраженную личностно-деятельностную направленность. Это значит, что в центре учебной деятельности должна находиться личность студента, а сам процесс усвоения иностранного языка выступает как познавательная деятельность на основе развития когнитивной компетенции. При этом иностранный язык становится инструментом получения языковых, социокультурных, лингвокультурологических знаний и современной информации по избранной студентом специальности. Язык (родной И иностранный) в качестве инструмента познания направлен на формирование картины мира, который окружает человека, то есть речь идет о формировании языковой личности. При обучении иностранному языку, как справедливо полагает Е.В.Ковалевская, встает задача «освоения не только привычной картины мира, отраженной в родном языке, но и новой картины мира, отраженной в иностранном языке» [67; с.З]. В контексте формирования иноязычной профессиональной компетентности встает вопрос о формировании языковой личности, способной эффективно взаимодействовать в рамках иной культуры. Языковая личность должна быть способной осуществлять полноценную иноязычную межкультурную профессионально направленную коммуникацию, помимо основных коммуникативных умений.
Когнитивная компетенция языковой личности позволяет реализовать познавательные функции иностранного языка. На лингвистическом уровне это предполагает овладение новыми языковыми единицами и грамматическими явлениями с целью использования их в речи и осуществления коммуникации; на познавательно-коммуникативном уровне -это усвоение социокультурной и лингвокультурологической информации. Коммуникативно-функциональный (профессиональный) уровень
Одним из важнейших условий успешного решения познавательных задач, направленных на формирование иноязычной профессиональной компетентности, выступает развитие предметной и информационной компетенций.
Понимание любой информации зависит не только от объема иноязычных знаний, навыков, умений участников процесса общения, но и от определённых профессионально направленных фоновых знаний, терминов, характерных для той или иной научной отрасли. Значительная роль в этом отношении отводится степени сформированности предметной компетенции. По мере совершенствования этого вида компетенции происходит постоянное увеличение и углубление знаний, имеющих непосредственное отношение к будущей профессиональной деятельности.
В рамках профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля особое внимание уделяется , иноязычной предметной компетенции, которая включает умения осуществлять общение в ситуациях, в которых затрагивается профессиональная тематика. Совершенно очевидно, что в соответствии с областью избранной специальности и благодаря профессиональной специфике необходимо формировать тезаурус как составляющий компонент языковой личности. Поэтому получаемые знания, навыки и умения, необходимые будущим специалистам для успешной реализации иноязычной профессиональной деятельности, , имеют свои особенности на каждом факультете, хотя может иметь место и определенное сходство в способах формирования некоторых аспектов.
По мнению методистов, занимающихся проблемами иноязычной профессиональной подготовки (Н.И. Алмазова, И.В. Леушина, Т.С. Макарова и др.), одной из особенностей коммуникативного профессионального обучения иностранному языку является соединение лингвистической компетенции (усвоение языковых норм) и общения (интерактивной компетенции).
В лингвистический аспект иноязычной предметной компетенции входят знание соответствующих составляющих профессионализмов, общеупотребительной лексики, разговорных клише, частотных для изучаемого языка в контексте данной специальности, грамматических структур и категорий и правил их употребления, а также навыки и умения применения этих знаний при осуществлении профессионально направленного общения.
В коммуникативный аспект предметной компетенции входят речевые умения аудирования, говорения, чтения и письма на иностранном языке по данной специальности. Здесь имеются в виду коммуникативные умения воспринимать и продуцировать в необходимой мере профессионально направленные тексты, связанные с извлечением и интерпретацией профессионально значимой информации, содержащейся в них, а также коммуникативные умения устного профессионального общения в типичных коммуникативных ситуациях избранной специальности.
Особое место в формировании предметной компетенции занимает чтение профессионально направленной литературы. Чтение как вид коммуникативной деятельности является именно тем видом, который обладает наиболее сильным познавательным потенциалом профессионального роста и содержит разнообразный по объему и качеству состав необходимой информации. В целях формирования коммуникативной компетенции и умения самостоятельной организации деятельности, как справедливо утверждает О.С. Виноградова, материал лучше организовать с учетом возможности решения профессиональных задач уже в рамках иной культуры [33; с. 125].
Методическая организация выравнивания уровня языковой подготовки в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей
Теоретически соблюдение данных . требований к уровню иноязычной подготовки выпускников средней школы создает прочную основу для дальнейшего формирования у них иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, подразумевающей готовность будущего специалиста осуществлять межкультурное профессионально ориентированное общение в качестве вторичной языковой личности; взаимодействовать С носителями другой культуры с учетом национальных .ценностей, норм и представлений; создавать позитивный для коммуникантов настрой в общении; выбирать коммуникативно целесообразные способы вербального и невербального поведения на основе знаний о науке и культуре других народов в рамках полилога культур; сохранять национальную самоидентификацию в условиях международной интеграции и мобильности. Мы вправе ожидать определенной однородности от уровня языковой подготовки приходящих в ВУЗ выпускников школ. Тем не менее, изучение иностранного языка в разных образовательных учреждениях среднего звена преследует разные цели, осуществляется на протяжении разного количества часов и по разным методикам, с использованием разных пособий. Кроме того, некоторые школьники получают дополнительное языковое образование на курсах, занятиях с частным преподавателем и т.п. В связи с этим в вузовской учебной группе оказываются студенты с различными стартовыми условиями. Практика, и в том числе наш собственный педагогический опыт показывает, что значительное число выпускников школ не обладают необходимым набором компетенций для успешного продолжения языкового образования в ВУЗе, и даже дополнительные занятия не всегда позволяют в полной мере подготовиться к усвоению вузовской программы. Провести диагностику и получить достаточно полное представление об уровне подготовки студентов на момент начала, обучения, в ВУЗе позволяет входное тестирование, предоставляющее объективную информацию о знаниях и готовности обучаемых к дальнейшему освоению предмета. Проведение теста помогает самому студенту оценить, насколько он подготовлен к обучению иностранному языку, и сформулировать собственные учебные цели и приоритеты. Преподавателю проведенные исследования дают возможность выбора наиболее эффективных методов обучения и внесение корректив в планы проведения практических занятий с учетом данных входного контроля для каждой группы. Для оценки исходного уровня языковой подготовки мы провели в начале учебного года тестирование студентов первого курса с целью их последующего деления на группы. Тест состоял из нескольких разделов, в которых проверялись умения аудирования, чтения и письма, а также лексико-грамматические навыки. Для большей объективности, тестирование проводилось на трех нелингвистических факультетах (экономическом, менеджмента и социально-культурного сервиса и туризма). Для дифференциации испытуемых по уровню владения иностранным языком в тест были включены задания повышенного и высокого уровней сложности. Уровень сложности заданий определялся уровнями сложности языкового материала й проверяемых умений, а также типом задания. Тест состоял из заданий с выбором ответа из 4-х предложенных вариантов, заданий открытого типа (в том числе задания на установление соответствия), требующих краткого ответа учащегося,, заданий открытого типа с развернутым ответом. В первую очередь тестирование было призвано выявить степень владения следующими умениями: самостоятельно организовывать - свою познавательную, деятельность при работе с иноязычными материалами; осуществлять поиск нужной информации по заданной теме в иноязычных источниках различного типа; извлекать необходимую информацию из иноязычных источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд и др.); отделять основную информацию от второстепенной; критически оценивать достоверность полученной информации; выбирать вид чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.); работать продуктивно и целенаправленно с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимать их специфику; адекватно воспринимать язык средств массовой информации; анализировать, сравнивать, классифицировать, и обобщать полученную иноязычную информацию; знать и понимать культурные образы, символы, факты, имена, базовые категории; выделять тематические, понятийные ряды слов, выстраивать системы синонимов/антонимов; раскрыть значение слова с помощью контекста; выбирать и изменять грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; определять структуру простого и сложного предложения; строить связное высказывание; реферировать прочитанное и выражать свое мнение. Результаты тестирования 160 студентов: - менее 20% правильно выполненных заданий - 13 человек; - от 20 до 29% - 36 студентов; - от 30 до 39% - 34 студента; - от 40 до 49% - 38 студентов; - от 50 до 59% - 22 студента; - от 60 до 69% - 6 студентов; - от 70 до 79% - 6 студентов; - свыше 80% - 5 студентов.
