Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛАХ РОССИИ (на примере Удмуртии).
1.1. Цели и условия преподавания русского языка в национальной школе 14-17
1.2. Характеристика двуязычия в Удмуртии 17 - 27
1.3. К ірактовке термина "Методика обучения неродному языку
Выводы 39 - 40
ГЛАВА 2. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
2.1. Компоненты структуры педагогической деятельности 41 - 47
2.2. Профессионально-педагогическая компетенция как показатель уровня подготовленности преподавателя русского языка как неродного 47 - 53
2.3. Лингвометодические умения преподавателя русского языка как неродного 53- 60
Выводы 60-61
ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ.
3.1. О различных подходах к описанию падежа 62 - 66
3.2. Особенности категории падежа в русском языке в сопоставлении с удм>-ртским языком (формально-смысловой аспект) 67 - 76
3.3. Функционально-семантическая направленность в рассмотрении падежа 77-86
3.4. Контрастивный анализ падежной системы русского и удмуртско
го языков в функционально-семантическом аспекте 86 - 119
Выводы 119-121
ГЛАВА 4. ПРАКТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КУРСА СОВРЕМЕННО-ГО РУССКОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ГРУПП ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.
4.1. Учет практических целей обучения студентов в теоретическом курсе современного русского языка 122 - 139
4.2. Лингвокоммуннкативное содержание практического компонента І курса современного русского языка 139-144
4.3. Методическое содержание практического компонента курса современного русского языка для нерусских (на материале падежной системы русского языка) 145 - 150
4.4. Система работы на семинарских и практических занятиях по курсу современного русского языка 150 - 167
4.4.1 Семинарские занятия по курсу современного русского языка как теоретическая основа для практических занятий 150 - 154
4.4.2. Практические занятия по курсу современного русского языка 154 - 163
4.4.3. Использование учебно-методических задач на практических занятиях по курсу современного русского языка со студентами-филологами национальных групп педагогических вузов России 164- 168
Выводы 168- 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171 - 173
БИБЛИОГРАФИЯ 174 - ! 99
ПРИЛОЖЕНИЕ 200 - 225
- Цели и условия преподавания русского языка в национальной школе
- Компоненты структуры педагогической деятельности
- О различных подходах к описанию падежа
Введение к работе
Обновление социально-экономических условий жизни общества обусловливает соответствующие трансформационные тенденции и в образовательной системе как важном факторе процесса общественного развития. В связи с этим изменяются и цели образования, отвечающие социальному заказу общества и учитывающие конкретные условия обучения. В настоящее время в качестве наиболее значимой в подготовке специалиста выделяется практическая цель, рассматривающая формирование знаний, навыков и умений не как самоцель, а как средство достижения цели, их умелое, творческое использование для решения конкретных задач. Такая направленность характерна и для педагогики, как составной части образовательной системы. Теоретической базой остается широкая образовательная программа обучения студентов-филологов, но в нашей работе мы концентрируем внимание на практической стороне.
Новые подходы к обучению определяют соответствующие изменения в требованиях к профессиональной подготовке учителей. В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессиональ-; ного образования вузовское обучение преследует цель подготовки студен-| тов к осуществлению научно-исследовательской (исследование языка в их | современном и историческом развитии и т.д.) и практической деятельности Щ (использование знаний и умений в области филологии в образовательных и культурных учреждениях, в области межкультурной коммуникации и т.д.). Практическая языковая подготовка, выступающая в современных условиях, как уже отмечалось, одним из наиболее значащих факторов в формировании собственно-профессиональной компетенции специалиста-филолога, осуществляется в основном в курсах современного русского языка и методики (лингаодидактики) (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Филология, 2000).
Специфика курса, обусловленная установкой на национальную аудиторию и нацеленностью на подготовку специалистов для национальных школ, определяет его задачи, которые заключаются "не только в том, чтобы сообщить нерусским студентам систему научных знаний по предмету и дать конкретные сведения о языковых фактах, но и на базе полученных знаний развить и укрепить у них навыки практического пользования языком, выработать умение сознательно употреблять в речи изучаемые формы и конструкции, способствовать сознательному овладению нормами литературной речи и таким образом подготовить их к работе в качестве учителей русского языка в условиях национальной школы" (Программа..., 1991).
Современная образовательная ситуация требует обновления и в области практической подготовки учителя русского языка как неродного. Личностно-деятельностное направление в процессе обучения определяет значимость активных форм обучения, интегративности формирования теоретических знаний и практических навыков и умений, осуществляемых дисциплинами лингвистического и психолого-педагогического циклов.
На современном уровне развития тіигводщщктики все более широкое распространение получает идея ориентации курса современного русского языка не только на теоретические, но и на практические цели (Г.И. Рожкова, Б.М. Есаджанян и др.). Аналогичная постановка вопроса существует и в подготовке преподавателей иностранных языков и русского языка как иностранного (С.Ф. Шатилов, Н.А. Лобанова, С.А. Хавронина, З.Н. Иевлева, М.А. Мартынова, Д.П. Блума, Ю.В. Еремин и др.). Несмотря на то что в данной области уже немало достигнуто, практика показывает, что данная проблема все еще недостаточно исследована. Перед методистами и филологами стоит еще ряд задач, связанных с повышением эффективности преподавания русского языка в национальных группах педагогиче-
ских вузов, решение которых должно обеспечить подготовку преподавателей на уровне XX1 века.
Разработке общих вопросов методики преподавания русского языка как неродного и проблемам совершенствования подготовки преподавателей посвящены работы С.Г. Бархударова, Г.В. Рожковой, С.Ф. Шатилова, Б.М. Есаджанян, Н.А. Лобановой и др.. Однако следует заметить, что многие проблемы, касающиеся преподавания русского языка в удмуртском вузе, остаются неразработанными. На это указывает уровень подготовленности выпускников вузов к своей будущей педагогической деятельности. Так, нередко в речи студентов наблюдаются ошибки, связанные с недостаточным осмыслением функционирования системы русского языка, что говорит о недочетах вузовского преподавания и отрицательно сказьгеается на их будущей профессиональной деятельности. В некоторых случаях даже при наличии этих знаний у студентов не сформированы соответствующие умения в плане их применения в работе с учащимися.
Этим определяется важность решения задач совершенствования преподавания курса современного русского языка и профессионально-педаго-:; гической подготовки преподавателей русского языка для национальной j | школы. Совершенствование профессиональной подготовки учителя пред->ьі ставляет собой " сложный комплексный процесс, в котором приобретение знаний по специальности неотделимо от обучения профессионально-педагогическому мастерству " (Есаджанян, 1984). В результате этого процесса должно быть достигнуто хорошее овладение студентами всеми видами речевой деятельности на русском языке, усвоение ими определенного круга теоретических знаний и операционных умений, а также приобретение соответствующих профессиональных навыков и умений, необходимых для успешной организации учебного процесса в школе (Гохлернер, Ейгер, 1983, Залевская, 1996, Чепелите, 1978,). Из этого следует, что формирование необходимых лингвистических и лингводидактических знаний и уме-
(
ний является одной из актуальных задач в курсе современного русского языка в системе вузовской подготовки преподавателей и составляет часть задач совершенствования преподавания в вузе и подготовки специалистов для национальной школы.
Сказанное определяет актуальность проблемы исследования, которое направлено на решение ряда вопросов, связанных с совершенствованием лингвистической и методической подготовки студентов - будущих преподавателей русского языка как неродного. Цель исследования состоит в выявлении возможности ориентации курса современного русского языка в национальном педагогическом вузе на решение практических профессиональных задач, в уточнении его содержания, способов подачи материала на занятиях в соответствии с данной целью. Исследование выполнено на материале раздела "Падежная система русского языка", рекомендации даны для работы в удмуртской аудитории.
Согласно положениям работ М.К. Бородулиной и Н.М. Мининой, С.Ф. Шатилова, К.И. Саломатова, Б.М. Бсаджанян, НА, Лобановой и других ученых, будущим преподавателям иностранного (в том числе и русского) языка, необходимо знать теорию языка и глубоко осознавать механизмы его функционирования. Одним из способов решения этой задачи является учет профессионально-педагогической направленности курса современного русского языка. В диссертации внимание акцентируется на практической профессионально-педагогической и языковой подготовке студентов, не исключается при этом обращение и к теоретической стороне проблемы.
Исследование исходит из следующей гипотезы: ориентация курса "Современный русский язык" для национальных педагогических вузов России на практические потребности педагогической деятельности преподавателя русского языка как неродного позволит органично сочетать в курсе усвоение лингвистических знаний и формирование лингвометодиче-
ских умений, что будет способствовать повышению качества подготовки учителей для национальных школ России.
Выбор категории падежа в качестве конкретного материала для исследования профессионально-педагогических умений учителя объясняется тем, что изучение русских падежей, падежных конструкций, их функционирования и употребления в речи представляет собой важную часть в преподавании русского языка как неродного в вузе. Это обусловлено прежде всего значимостью падежей в речи. Известно, что сочетание падежной формы с другими словами зависит от выражаемого ею значения, т.е. значение падежной формы определяет правила ее функционирования. Наличие ошибок в употреблении падежных конструкций в речи, вызванных особенностями лексико-семантической сочетаемости русских падежных форм с другими словами, а также в определении падежей в заданном тексте учащимися средних школ и студентами свидетельствуют о том, что данная категория представляет собой значительную трудность.
Употребление падежных и предложно-падежных форм в речи требует знаний категориального поведения слова в речи, которое характеризуется взаимодействием категорий морфологических, лексических, семантических и синтаксических. Падежные предложно-падежные формы являются не только морфологическими единицами, но и "конститутивными единицами синтаксиса"(Золотова, 1988, с. 4.), синтаксемами, которые объединяют в себе лексико-семантические и синтаксические категории. Словоизменение представляет собой формальную сторону падежа. Выбор падежного окончания зависит от принадлежности слова к определенному типу склонения, от употребления его в единственном или во множественном числе и т.д. и предполагает наличие у учащихся соответствующих навыков. Это указывает на необходимость разработки материалов для выявления ошибок учащихся, установления способов их предупреждения и устранения. Все это должно учитываться
преподавателем и при изучении этой темы, при решении общих задач совершенствования речи учащихся и ее корректирования.
Поэтому при рассмотрении категории падежа в педагогическом вузе особое внимание должно уделяться задачам формирования коммуникативной, лингвистической и лингвометодической компетенции. Это требует скоординированности лингвистических и психолого-педагогических циклов вузовского обучения, что не всегда реализуется. Из этого следует, что задача целостности професионально-педагогических знаний, навыков и умений, на что направлено данное исследование, остается недостаточно разработанной.
В соответствии с общей целью исследования нами решаются следующие задачи:
!. Выявление условий, определяющих специфику обучения русскому языку удмуртских учащихся.
Обоснование целесообразности включения практического компонента в курс современного русского языка в системе подготовки преподавателей русского языка для национальных школ России.
Уточнение задач и содержания практического компонента курса современного русского языка в национальных группах вузов России с учетом профессионально-педагогической направленности обучения.
Проведение отбора способов презентации теоретического и практического материала на основе анализа программ и учебных пособий по обучению русскому языку как неродному и определения характера ошибок удмуртских учащихся, определение наиболее рациональных форм занятий для формирования необходимых лингвистических знаний и профессионально-педагогических умений по презентации и закреплению материала.
Определение конкретного содержания раздела "Падежная система русского языка'* на основе коммуникативно-функциональных и сопоставительных русско-удмуртских характеристик.
Разработка содержания и методики работы на практических занятиях по курсу современного русского языка, профессионально-ориентированных лингвометодических заданий (на материале раздела "Падежная система русского языка") в национальных группах языковых вузов.
Объектом исследования является курс современного русского языка в национальных группах языковых педагогических вузов, а также программы, учебные пособия по русскому языку для национальных групп. Предметом исследования является обучение падежной системе в рамках курса современного русского языка, объем знаний и профессионально-педагогических умений учителя русского языка (на материале раздела "Падежная система русского языка" ), необходимых для качественного проведения практических занятий по русскому языку в национальной школе.
В качестве материала исследования используются программы, учебники по русскому языку для национальных групп вузов, письменные работы и записи устных высказываний удмуртских студентов, картотека ошибок удмуртских студентов в употреблении русских падежей, а также текстовые материалы (газетные статьи на русском и удмуртском языках, удмуртские литературные и фольклорные произведения и их переводы на русский язык).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
I) аналитический метод ( изучение научной литературы по теме исследования, программ, учебных пособий и учебного процесса );
2) контрастивный анализ (русский языковой материал сопоставляет
ся с удмуртским );
3) выявление и исследование ошибок удмуртских учащихся в
употреблении падежей в речи;
4) метод наблюдения учебного процесса и изучения опыта работы
над падежной системой русского языка в национальном вузе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована необходимость ориентации курса "Современный русский язык" на профессионально-педагогические цели обучения, показана связь практического компонента курса современного русского языка с дисциплинами педагогического цикла; уточнено понятие "методика обучения неродному языку" относительно методики преподавания русского языка как родного, а также методики обучения русскому языку в условиях национальной школы России и методики преподавания русского языка как иностранного. На примере раздела курса "Падежная система русского языка" в диссертации выявлены трудности в усвоении материала русского языка учащимися с родным языком финно-угорской группы и разработана методика подачи падежей русского языка студентам-филологам с учетом профессионально-педагогической направленности преподавания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут служить материалом при создании учебных и методических пособий для студентов педагогических вузов, родной язык которых входит в финно-угорскую языковую семью. Некоторые из полученных результатов могут быть использованы в процессе преподавания как русского, так и удмуртского языков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В целях совершенствования подготовки преподавателей русского языка для школ Удмуртии в системе вузовского обучения в курс
!2
"Современный русский язык" необходимо включить на интегративной основе практический лингводидактический компонент, предусматривающий совершенствование практической языковой и формирование методической компетенции у студентов.
Практический компонент курса "Современный русский язык" будет в большей степени способствовать решению не только теоретических, но и практических задач преподавания русского языка в национальной школе России, если в нем будут представлены аспекты лингвистики, связанные с функционально-семантическим, системно-коммуникативным и сопоставительным подходами к описанию языка.
Содержание практического компонента курса "Современный русский язык" следует определять на базе анализа педагогической деятельности преподавателя русского языка с учетом роли необходимых для ее реализации лингвокоммуникативньїх и лингводидактических знаний и умений, составляющих основу предметной компетенции.
Апробация работы. Основные положения исследования обсуждались на IV международной конференции "Теория и практика преподавания славянских языков" (Венгрия, г. Печ, 1998), на заседаниях кафедры психологии, педагогики и методики Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина (октябрь 1997 г., декабрь 1999 г.) и нашли отражение в ряде публикаций.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, материалы и методы исследования, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.
В первой главе определяются специфика цели и условий обучения, дается характеристика двуязычия в Удмуртии, рассматриваются особенности преподавания русского языка в национальной школе на фоне преподавания русского языка как родного и как иностранного.
Во второй главе рассматриваются компоненты структуры педагогической деятельности, система подготовки учителя русского языка как неродного и лингвометодические умения преподавателя русского языка в национальной школе.
В третьей главе дается характеристика падежной системы русского языка, проводится сопоставительный коммуникативно-функциональный анализ падежной системы русского и удмуртского языков для методических целей обучения.
В четвертой главе на примере изучения предложно-падежной системы раскрывается содержание практического компонента курса современного русского языка в системе обучения студентов национальных групп педагогических вузов, определяются наиболее оптимальные формы организации вузовского обучения для более качественного решения задач практической профессионально-педагогической направленности подготовки студентов -будущих преподавателей русского языка как неродного.
В ШШОчении подводятся итоги работы и намечаются дальнейшие перспективы исследования.
Библиография включает список научной литературы, использованной в процессе исследования, список учебно-методических материалов, послуживших материалом для диссертации и список использованных текстовых источников.
В приложении помещено формально-семантическое описание функционирования категории падежа в русском и удмуртском языках.
!4
Цели и условия преподавания русского языка в национальной школе
Преподавание русского языка в национальной школе представляет собой одно из направлений в обучении русскому язьжу. Основным фактором, влияющим на построение всей системы подготовки преподавателей русского языка для национальной школы, является целевая установка, обусловленная социальным заказом, который включает в себя "потребности общества, с одной стороны, и экспектации и потребности учащихся, с другой" (Молчановский, 1998, с. 8).
Характеризуя условия изучения русского языка в национальной школе, необходимо отметить, что русский язык в России является средством межнационального общения, государственным языком наряду с национальным и обслуживает многие сферы деятельности. В зависимости от используемого языка выделяются: 1) школы с обучением на русском языке: 2) школы с обучением на родном языке. Так как наше исследование строится на примере изучения русского языка в Удмуртии, нами рассматриваются школы первого типа, которые составляют большую часть в этом регионе. В таких школах учащиеся овладевают русским языком как языком учебной деятельности. Иными словами, учащиеся национальной школы постоянно находятся в русской языковой среде, выступая в ней то активными, то пассивными участниками общения.
Вышесказанное определяет характер языковой среды - функционирование русского и национального языков, что означает постоянный контакт с русским языком, с российскими социокультурными реалиями, функционирование русского языка в культурной среде, в повседневной жизни социума, в некоторых случаях и в быту (что особенно характерно для городской среды). Соотнесенность же степеней функционирования двух языков имеет определенное влияние на уровень владения русским языком нерусскими в каждом конкретном национальном регионе России. Из этого следует необходимость учета типов двуязычия в преподавании русского языка в национальных средних школах России и, соответственно, при подготовке учителей.
Из сказанного выше следует, что учитель русского языка в национальной школе должен владеть достаточно полным объемом педагогических и специальных (общефилологических, лингвистических, методических) знаний и умениями применять свои знания в работе с учащимися, что соответствует требованиям современного общества.
Другой компонент социального заказа учитывает потребности студентов - будущих преподавателей русского языка, которые заключаются в овладении знаниями о русском языке и умениями профессионального характера. При обучении русскому языку иностранных студентов-русистов, как и любому иностранному языку, преследуются две основные тесно взаимосвязанные цели изучения языка, а именно, "овладение нормами иностранного языка в его устной и письменной форме, получение теоретических знаний об изучаемом языке и умение преподавания иностранного языка"(Бородулина, Минина, 1982, с.7). Конечной целью обучения русскому языку в национальных группах вузов можно считать совершенствование владения русским языком, расширение знаний о нем, выработка умений преподавания русского языка в национальной школе, т.е. умений преподавания его нерусским учащимся, которые уже имеют опыт общения на русском языке, но речь которых требует целенаправленной деятельности учителя по ее совершенствованию и корректировке.
Компоненты структуры педагогической деятельности
Как уже отмечалось, будущая профессиональная деятельность студентов определяет цели и содержание обучения. Поэтому задача курса "Современный русский язык" на национальных отделениях языковых педагогических вузов заключается не только в том, чтобы сообщить нерусским студентам систему научных знаний по предмету и дать конкретные сведения о языковых фактах, но и подготовить их к будущей деятельности преподавателя русского языка в национальной школе.
Система подготовки преподавателей русского как неродного харак-теризется целостностью, взаимосвязанностью всех дисциплин. При этом каждая дисциплина ориентирована в своем содержании на подготовку к практической деятельности.
Профессионально-педагогическая направленность подготовки преподавателей русского языка как неродного языка предполагает глубокое изучение теоретических лингвистических дисциплин и достижение высокого уровня практического владения преподаваемым языком, что составляет основу профессионально-педагогических умений. Поэтому особую значимость при преподавании русского языка нерусским студентам приобретает "практическая направленность процесса обучения, установка на овладение речевой деятельностью на иностранном языке, базирующейся на глубоком знании системы языка" (Бородулина, Минина, 1982, с.8), что должно учитываться и при изучении русского языка в национальных группах вузов.
Кроме наличия теоретической лингвистической базы знаний и практического владения языком, составляющими предметную компетенцию учителя русского языка, профессионально-педагогические умения предполагают также владение способами и приемами педагогической деятельности.
Определяя профессионально-педагогические умения, ученые в некоторых положениях расходятся или дополняют друг друга. Так, О А. Аб-дуллина отмечает, что педагогические умения могут быть рассмотрены как "владение определенными способами и приемами педагогической деятельности, основанное на сознательном применении психолого-педагогических и методических знаний" (Абдуллина, 1984, с.31). Авторы книги "Первые шаги в профессию учителя иностранного языка" считают, что данное определение не является полным, т.к. "не отражает особенностей психологической природы педагогического действия" и дают следующее определение: "... Под педагогическим умением представляется правомерным понимать такое владение определенными приемами или способами педагогической деятельности, которое основано на сознательном, педагогически интегрированном применении специальных, психолого-педагогических и методических знаний и прошлого опыта по применению данного приема или способа обучения" ( "Первые шаги в профессию учителя иностранного языка", 1983).
На наш взгляд, более точным является определение, данное Н.В. Кузьминой, согласно которому сущность профессионально-педагогических умений заключается во владении "способами и приемами педагогической деятельности", основанном "на сознательном творческом применении пси-холого-педагогических и методических знаний" (Кузьмина, 1967, с. 92). С учетом предыдущего определения под профессионально-педагогическими умениями мы понимаем владение способами и приемами педагогической деятельности, основанное на сознательном, творческом, педагогически интегрированном применении специальных, психолого-педагогических и методических знаний.
Из этого следует, что для определения профессионально-педагогических умений, необходимых учителю русского языка в национальной школе, целесообразным является рассмотрение особенностей его педагогической деятельности.
class3 ХАРАКТЕРИСТИКА ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ. link3
О различных подходах к описанию падежа
Прежде чем рассматривать сходства и расхождения в падежных системах русского и удмуртского языков, кратко охарактеризуем особенности языковой системы удмуртского языка в целом. По генетическим характеристикам удмуртский язык относится к финно-угорской семье языков, которая входит в состав уральских языков. Внутри финно-угорской языковой семьи удмуртский язык относится к группе финно-пермских языков, где вместе с коми языком составляет пермскую группу. По своей морфологической структуре удмуртский язык относится к агглютинативным языкам, в которых наблюдается наращивание к корню слова словоизменительных аффиксов, с помощью которых передается в большинстве случаев только одно грамматическое значение.
Как уже отмечалось, в морфологическом плане категория падежа представляет собой систему компонентов, имеющих свою форму и содержание. В различных языках количественная характеристика этих компонентов различна. Так, в русском языке признается шесть падежей, а в удмуртском - пятнадцать.
В русском языке выражение падежа имеет кумулятивный характер, что отличает флективные языки. Выражение падежа происходит несколькими путями, а именно: !) с помощью флексий, 2) с помощью ударения (акцентные типы существительных), 3) с помощью чередований в основах существительных. Следует отметить также следующие особенности русских падежных флексий: I) "ни одна их частных парадигм не состоит их шести (по числу падежей) материально различных форм, 2) в составе каждой из частных парадигм есть формы с омонимичными падежными флексиями, 3) омонимичными могут быть флексии разных падежей в разных парадигмах" (Русская грамматика, 1980).
На грамматическое значение падежа, выражающееся определенной флексией русского языка, нанизываются и другие грамматические значения. У имен существительных - это грамматическое значение числа, у имен прилагательных - рода и числа. Это указывает на неразрывную связь категории падежа с другими категориями. В удмуртском языке подобное взаимодействие имеет место лишь по отношению к категории одушевленности/неодушевленности, которая проявляется в способности/неспособности слова иметь формы местных падежей (формы местных падежей имеют только неодушевленные существительные). Одной из особенностей удмуртского языка является также отсутствие категории рода, что также имеет определенное влияние на русскую речь удмуртов, т.к. в русском языке, как уже отмечалось, на выбор конкретной падежной флексии влияет и отнесенность слова к определенному роду.
В отличие от русского языка падеж в удмуртском языке выражается только аффиксами, каждый из которых передает лишь одно грамматическое значение, т.е. автономное значение падежа, что характерно для агглютинативных языков. Значение числа передается уже другим аффиксом. В отличие от русского языка здесь не наблюдается омонимичных падежных аффиксов. Приведем пример, показывающий названные особенности удмуртского языка: ттапъёесьтэн (серекьямзы) - (смех) их детей
-ее - аффикс, передающий значение категории числа, а именно, множественного числа;
-сы - аффикс, передающий значение притяжательности какому-либо лицу, в этом случае 3-му лицу множественного числа (в русском языке для этого использовалось бы местоимение их);
-яэн - аффикс, передающий значение родительного падежа.
Винительный
Для более конкретного представления целесообразно показать аффиксы всех удмуртских падежей, данных в "Грамматике удмуртского языка" (1962): неоформленный кого? что?
