Введение к работе
Актуальность исследования.
Изменения, происходящие во всех сферах жизни современного общества, предъявляют новые требования к образованию, что находит отражение в ФГОС общего образования. Зафиксированные в стандартах тенденции усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний определяют новые подходы к формированию содержания естественнонаучного образования. При этом особое место отводится интегрированным курсам, ориентированным на формирование целостных представлений школьников о мире.
Важная роль в формировании основ естественнонаучной компетентности и гуманистических идеалов в их единстве принадлежит интегрированному курсу «Естествознание» для гуманитарных профильных классов старшей школы, разнообразные подходы к конструированию которого были реализованы в целом ряде программ (И.Ю. Алексашина, Л.А. Битюцкая, О.С. Габриелян, О.Б. Дементьева, В.С. Еремин, А.В. Ляпцев, Н.М. Мамедов, А.Н. Мансуров, Н.А. Мансуров, В.А. Орлов, И.Г. Остроумов, А.Ю. Пентин, Н.С. Пурышева, В.С. Рохлов, В.И. Сивоглазов, С.А. Сладков, Е.К. Страут, Н.К. Ханнанов, А.Ю. Хотунцев, Ю.Л. Хотунцев и др.).
Наше исследование осуществлялось на базе интегрированного курса «Естествознание» под ред. И.Ю. Алексашиной. Он разработан в рамках концепции гуманитаризации содержания естественнонаучного образования и конструируется на основе ведущих идей и ценностно-смысловых ориентиров, отражающих объективное единство природы, целостность ее организации и функционирования, когда человек и его деятельность оказываются включенными в саму структуру естественнонаучного знания. Одним из средств гуманитаризации содержания интегрированного курса «Естествознание» является его историко-научный компонент.
Реализация историко-научного компонента естественнонаучного образования имеет давние традиции в отечественной педагогической практике (З.Е. Гельман, Г.М. Голин, П.А. Знаменский, Л.Я. Зорина, А.А. Макареня, В.Н. Мощанский, Б.И. Спасский, И.М. Титова и др.). В этих исследованиях феномен науки рассматривается с позиций когнитивной истории науки с акцентом на отдельные аспекты ее развития. Исследования в области социальной истории науки (А.В. Ахутин, В.С. Библер, П.П. Гайденко, Л.М. Косарева, М.К. Петров, М.А. Розов и др.) обусловили необходимость системного анализа феномена развития науки, который в ряде современных историко-научных исследований реализуется на основе поликонтекстуального подхода (И.С. Дмитриев, С. Шейпин, С. Шеффер и др.). В рамках данного подхода рассмотрение феномена развития науки осуществляется в системе различных контекстов (когнитивном, личностном, экономическом, социокультурном и т.д.).
Идеи, лежащие в основе поликонтекстуального подхода, позволяют отразить специфику интегрированного курса «Естествознание» старшей школы, его гуманитарную направленность, что предусматривает разработку методики отбора содержания историко-научного компонента курса с позиций данного подхода.
Обозначенные тенденции развития естественнонаучного образования обусловливают противоречия в практике школьного обучения:
– между введением в образовательные программы старшей школы интегрированных курсов, содержащих значительный историко-научный компонент, и отсутствием методики его реализации;
– между целесообразностью использования поликонтекстуального подхода в интегрированных курсах «Естествознание» для гуманитарных профильных классов и его неразработанностью для школьного естественнонаучного образования;
– между потребностью педагогов в реализации гуманитарного компонента естественнонаучных знаний на основе историко-научного материала и их неготовностью к такой деятельности.
Указанные противоречия выявляют проблему исследования – определение путей гуманитаризации содержания курса естествознания на основе реализации его историко-научного компонента, что определило выбор темы исследования «Методика отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» с позиций поликонтекстуального подхода».
Цель исследования: Обоснование, разработка и реализация методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода.
Объект исследования: Историко-научный компонент содержания интегрированного курса «Естествознание» старшей школы.
Предмет исследования: Методика отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода.
Гипотеза исследования: Реализация историко-научного компонента курса «Естествознание» старшей школы будет результативна, если:
– отбор содержания историко-научного компонента курса осуществляется с позиций поликонтекстуального подхода;
– методика отбора содержания отражает систему контекстов развития естественнонаучного знания;
– педагогами освоены концептуальные основания и методика отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание».
Задачи исследования:
– выявить основные тенденции в реализации историко-научного компонента естественнонаучного образования в теории и практике школьного обучения;
– разработать модель содержания историко-научного компонента курса «Естествознание» (10-11) в ракурсе поликонтекстуального подхода;
– разработать методику отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10–11) с позиций поликонтекстуального подхода;
– осуществить опытно-экспериментальную работу по проверке результативности разработанной методики при ее реализации в практической деятельности педагогов;
– разработать модуль образовательной программы и рекомендации по применению методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода.
Теоретико-методологической базой исследования послужили:
Теоретические исследования по проблемам содержания образования (Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, П.В. Станкевич и др.).
Философские аспекты естественнонаучного познания (В.И. Вернадский, И.Т. Касавин, Б.М. Кедров, Б.Г. Кузнецов, Н.И. Кузнецова, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Н.Н. Моисеев, А.П. Огурцов, В.Н. Порус, В.С. Степин и др.).
Исследования по социальной истории науки (А.В. Ахутин, В.С. Библер, П.П. Гайденко, Л.М. Косарева, М.К. Петров, М.А. Розов и др.) и на основе поликонтекстуального подхода (И.С. Дмитриев, С. Шейпин, С. Шеффер и др.).
Исследования, посвященные проблемам реализации историко-научного компонента школьного естественнонаучного образования (З.Е. Гельман, Г.М. Голин, Л.Я. Зорина, Б.Д. Комиссаров, П.С. Кудрявцев, А.А. Макареня, В.Н. Мощанский, А.Н. Мягкова, Ю.В. Сенько, Б.И. Спасский, И.М. Титова, М.Г. Ярошевский и др.).
Исследования по методике преподавания интегрированных курсов естественнонаучной направленности (И.Ю. Алексашина, Л.Г. Буйнов, Н.В. Груздева, И.Д. Зверев, М.Н. Мамедов, Р.И. Попова, В.П. Соломин, И.Т. Суравегина, А.В. Теремов, А.А. Ульянова, А.Г. Хрипкова, В.П. Царенко, О.А. Яворук и др.).
Исследования по методике подготовки и повышения квалификации учителей естественнонаучных дисциплин (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Е.М. Нестеров, М.С. Пак, О.Г. Роговая, М.А. Шаталов, А.Г. Щуров и др.).
Методы исследования: Теоретические: анализ философской, историко-научной, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов об образовании; моделирование, проектирование, сравнение, обобщение. Эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты; анкетные опросы и интервьюирование педагогов; педагогические наблюдения за деятельностью учителя; анализ уроков и их сценариев. Математические методы: статистический и графический анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Экспериментальные исследования проводились на базе СПБ АППО, ИМЦ Невского района и общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга. В педагогическом эксперименте участвовало 377 педагогов.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2008 – 2009 гг.) – анализ философской, историко-научной, педагогической, методической и психологической литературы позволил выявить существующие подходы к формированию содержания образования, проблемам реализации его историко-научного компонента в практической деятельности педагогов. Определены цели, задачи и гипотеза исследования.
Второй этап (2009 – 2011 гг.) – определение системы контекстов развития естествознания, адаптированных к школьному естественнонаучному образованию; разработка модели содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10–11) и методики отбора его содержания с позиций поликонтекстуального подхода; разработка содержания преподавания курса с позиций поликонтекстуального подхода, разработка критериального аппарата, выявляющего уровень реализации историко-научного компонента при обучении интегрированному курсу «Естествознание» в старшей школе, разработка модуля образовательной программы освоения учителями естествознания разработанной методики.
Третий этап (2011 – 2012 гг.) – проверка результативности освоения педагогами методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10–11) с позиций поликонтекстуального подхода на основе результатов анализа уроков и их сценариев. Обработка и оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10–11) с позиций поликонтекстуального подхода, в основе которой лежит разработанная в ходе исследования система контекстов развития естествознания (когнитивный, личностный, социальный и культурный), позволяющая представить науку как систему знаний и сложный нелинейный процесс познания; как творческую деятельность конкретных личностей (ученых) определенного исторического периода; как фактор общественного развития и особый социальный институт; как важный элемент культуры соответствующей эпохи. Выделенные контексты выступают в качестве критериев отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10–11) с позиций поликонтекстуального подхода в следующих направлениях: когнитивный контекст обращен к логико-гносеологическим вопросам развития науки; личностный контекст раскрывает своеобразие личностей ученых, особенности их творчества и коммуникаций с научным сообществом; социальный контекст отражает проблемы социальной истории науки; культурный контекст позволяет представить соотнесение науки с другими элементами культуры, историко-культурные условия ее развития, а также проблемы, связанные с рассмотрением науки как особой культуры.
2. Методика отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10–11) с позиций поликонтекстуального подхода, которая включает последовательные этапы работы с его содержанием: предварительный анализ содержания, выявление контекстов, структурирование контекстов – определение структурных элементов каждого контекста, отбор содержания учебного материала. Структурные элементы выделенных контекстов лежат в основе схемы анализа содержательного компонента урока естествознания, которую можно рассматривать в качестве системы ориентиров его конструирования. Ее использование позволяет спроектировать содержательно-целевой компонент урока, определить степень проявления контекстов в содержании учебного материала, выявить уровень реализации историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» в практической деятельности учителя.
3. Модуль образовательной программы подготовки учителей естествознания «Методика обучения естествознанию в старшей школе на основе поликонтекстуального подхода к содержанию его историко-научного компонента», который включает методологический, предметно-содержательный и методический блоки. Методологическая подготовка, направлена на осмысление поликонтекстуального подхода и осознание его потенциала как средства гуманитаризации содержания, знакомит педагогов с идеями данного подхода и с моделью содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание», отобранного на его основе. Предметно-содержательный блок модуля позволяет представить содержание историко-научного компонента курса в ракурсе поликонтекстуального подхода и способствует его освоению с данных позиций. Методическая подготовка предусматривает освоение педагогами методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода на операциональном уровне.
Научная новизна исследования:
1. Обоснована целесообразность применения поликонтекстуального подхода, базирующегося на новейших достижениях в области философии и истории науки, к содержанию интегрированного курса «Естествознание» старшей школы и выявлена система контекстов развития естествознания, для каждого из которых определена структура, положенная в основу отбора содержания историко-научного компонента данного курса.
2. Спроектирована модель содержания историко-научного компонента курса «Естествознание» (10–11) с позиций поликонтекстуального подхода и обоснованы ее возможности как инструмента интеграции гуманитарных и естественнонаучных знаний.
3. Разработана методика отбора содержания историко-научного компонента курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода, которая определяет последовательность этапов работы по отбору и структурированию его содержания.
4. Определено содержание методологической, предметно-содержательной и методической подготовки педагогов по освоению содержания историко-научного компонента курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода.
Теоретическая значимость исследования:
1. Обоснованы и конкретизированы пути реализации поликонтекстуального подхода в учебном познании, что расширяет представления о возможных направлениях интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний в содержании естествознания.
2. Выявлены и обоснованы критерии отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода, что уточняет систему требований к отбору содержания учебного предмета «Естествознание».
3. Разработаны модель содержания историко-научного компонента учебного курса «Естествознание» и методика по его отбору, что конкретизирует область применения поликонтекстуального подхода и раскрывает механизмы его реализации.
4. Определено содержание профессиональной подготовки педагогов по освоению историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание», что расширяет систему требований к профессиональным компетентностям учителя естествознания.
Практическая значимость исследования:
1. Реализовано в практической деятельности учителей содержание историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10–11), отобранное с позиций поликонтекстуального подхода.
2. Разработана схема анализа историко-научного компонента урока естествознания на основе шкал-оценок как инструмент проектирования его содержания с позиций поликонтекстуального подхода.
3. Разработан модуль образовательной программы для учителей естествознания «Методика обучения естествознанию в старшей школе на основе поликонтекстуального подхода к содержанию его историко-научного компонента».
4. Разработаны методические рекомендации для учителей по реализации методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10–11) с позиций поликонтекстуального подхода при обучении естествознанию.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены реализацией поликонтекстуального подхода в исследовании; теоретическим анализом проблемы; использованием системы теоретических и эмпирических методов педагогического исследования; практическим подтверждением результативности разработанной методики в экспериментальной работе; апробацией разработанных методических материалов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе научно-практических конференций разного уровня: III всероссийская конференция «Современные образовательные технологии освоения культурного наследия» (СПб АППО, май 2010), всероссийская научно-практическая конференция «Урок в современной школе» (ЛОИРО, декабрь 2010), II научно-практическая конференция «Инновационные образовательные технологии Петербургской школы: проблемы, поиски, решения» (СПб АППО, март 2011), городская научно-практическая конференция «Проблемы естественнонаучного образования в идеологии стандартов второго поколения» (СПб АППО, март 2011), IX международная научно-практическая конференция «Постдипломное педагогическое образование: традиции и инновации» (СПб АППО, март 2011), III всероссийская научно-практическая конференция «Естественно-математическое образование в современной школе: опыт, проблемы, перспективы» (ЛОИРО, апрель 2012), городская научно-практическая конференция молодых ученых «Академический научный поиск: учитель – ученик» (СПб АППО, март 2012), городская научно-практическая конференция «Интеграция как методология естественнонаучного образования» (СПб АППО, март 2012), городская научно-практическая конференция «Окно в микромир» (СПб АППО, октябрь 2012); в публикациях по проблемам исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (253 источника) и 10 приложений.
