Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторический подход: сущность, становление, аспекты 10
1.1. Принцип историзма и его формирование в философии 10
1.2. Исторический подход в географической науке 18
1.3. Исторический подход в методике обучения географии 27
1.4 Отражение аспектов исторического подхода в школьных программах, учебниках по географии России и региональному курсу географии 39
Глава 2 Методические условия реализации исторического подхода в школьном курсе географии России и в региональном курсе (на примере географии Смоленской области)
2.1. Организация лекционнно-семинарской системы обучения 61
2.2. Использование коллективных форм учебной деятельности 74
2.3. Изучение топонимии региона 87
Глава 3. Педагогический эксперимент и его итоги 106
Заключение 119
Список использованной литературы 123
Приложения 135
- Принцип историзма и его формирование в философии
- Организация лекционнно-семинарской системы обучения
- Педагогический эксперимент и его итоги
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной школьной географии исторический подход является одним из научных подходов, положенных в основу формирования географического мышления. Он позволяет проследить развитие любого географического объекта или процесса со времени его возникновения до современного состояния, предположить перспективы его развития. Исторический подход способствует повышению научности обучения школьной географии, развитию умений и навыков географического прогнозирования. Исторический анализ - выяснение как возникло явление, какие этапы в своем развитии прошло и чем стало теперь, способствует реализации не только образовательного, но и воспитательного, мировоззренческого потенциала школьной географии.
Историзм как общенаучный принцип познания утвердился в науке с XIX века. В географии он был характерен для работ М.В. Ломоносова, В.Н. Татищева, А. Гумбольдта, К. Риттера, П.П. Семенова-Тян-Шанского, В.В. Докучаева, Л.С. Берга, К.К. Маркова. Аспекты исторического подхода рассматривались в трудах известных экономико-географов: Н.Н. Баранского, Н.Н. Колосовского, И.А. Витвера, Я.Г. Машбица, Ю.Г. Саушкина. Проблеме реализации исторического подхода уделяли внимание известные ученые и методисты: В.П.Максаковский, Л.М.Панчешникова, В.Я.Ром, Э.Л.Файбусович.
Традиционен исторический подход и для отечественной школьной географии. В разные периоды ее истории он являлся неотъемлемой частью школьного географического образования. О важности исторического подхода свидетельствуют учебники Э. Лесгафта, А.А. Крубера, С.Г. Григорьева, СВ. Чефранова, А.С. Баркова. Середину XX века - время учебников Н.Н. Баранского и И.А. Витвера, называют «эпохой историзма» в школьной географии. Некоторое уменьшение внимания к историческому подходу
4 характерно для 60-80 годов, когда самодовлеющее значение в нашем образовании стал приобретать принцип научности обучения. Пытаясь избежать объективного взгляда на историю, по идеологическим соображениям, из программ и учебников исчезли отдельные вопросы, связанные с историей формирования отдельных регионов и стран. Взамен география наполнилась цитатами, конспектами первоисточников, материалов съездов и других политических документов.
Возвращение к культурологическому направлению образования в начале 90-х годов привело к положительным изменениям в отношении реализации исторического подхода. Современный проект стандарта географического образования в средней школе, современные программы и учебники насыщенны историко-географическими знаниями и предусматривают широкое использование исторического подхода как одного из факторов формирования географического мышления.
Использование исторического подхода на современном этапе развития школьного географического образования приобретает особую значимость в связи с переходом к комплексным программам и учебникам по географии России. Изучение генезиса, временных связей объекта на определенном историческом этапе наглядно демонстрирует тесную взаимосвязь социально-экономических и природных объектов. В частности, исторический фактор специализации районов четко показывает связь современного производства с традиционными промыслами, в значительной степени обусловленными природными особенностями. Таким образом, исторический подход является мощным фактором внутринаучной интеграции, что, безусловно, важно и актуально для современной школы.
Использование исторического подхода в географии представляет собой соединение философских категорий пространства и времени, что делает сам анализ объективным, а формирующийся образ территории наиболее адекватным. Благодаря историческому подходу прошлое, настоящее и будущее географических процессов, объектов, явлений предстают перед учащимися как
5 звенья одной цепи, взаимосвязанные и взаимообусловленные. Это позволяет наиболее полно, объективно формировать неискаженный образ определенного географического объекта, района, и России в целом. В частности топонимика, как один из аспектов исторического подхода, в силу своей «народности», независимо от переменчивого взгляда на историю нашей страны хранит сведения о прошлом, является достоверной летописью ее истории.
Непосредственно в учебном процессе, как показало исследование, отдельные аспекты исторического подхода используются, но их реализация носит стихийный, бессистемный характер. Учителя, как правило, сталкиваются с определенными методическими трудностями при изучении историко-географических вопросов: выбор оптимальных методов и форм, поиск информационных источников, отбор содержания.
Проблеме реализации исторического подхода посвящено несколько диссертационных исследований. В частности, рассматриваются: методика изучения деятельности отечественных ученых, географов и путешественников (А.А.Ефимова); межпредметные связи экономической географии СССР и истории (Л.И.Елховская); реализация исторического подхода при изучении социальных вопросов в школьных курсах географии 6,7и 10-х классов (О.В.Чичерина). Собственно методике реализации историко-географического подхода в школьном курсе географии России посвящено диссертационное исследование Е.А. Таможней. В указанной работе определена структура и состав историко-географических знаний в курсе «География России», в качестве методических условий реализации историко-географического подхода исследованы интеграция историко-географических и исторических знаний, решение учебных задач и картографическое моделирование историко-географических событий. Однако, в названой работе не акцентируется внимание на социально-экономических вопросах курса «География России» (разделы «Население» и «Хозяйство»), региональных курсах географии, которые значительно обогатились за последнее десятилетие сведениями из геополитики, географии конфессий, исторической географии, этнографии.
Также, в отличие от указанной работы в данной диссертации исторический подход рассматривается с научно-философских позиций, как проекция общенаучного принципа историзма.
Таким образом, существует противоречие между важной ролью исторического подхода, увеличением вопросов историко-географического содержания в школьных программах и учебниках и недостаточно разработанной методикой реализации исторического подхода в школьном курсе «География России», в частности, при изучении разделов «Население» и «Хозяйство» и в региональном курсе географии.
Отмеченное противоречие составляет содержательную суть проблемы исследования. В соответствии с поставленной проблемой были определены объект, предмет и цель исследования.
Объект исследования: процесс обучения географии в средней школе.
Предмет исследования: методика реализации исторического подхода в школьном курсе «География России» и в региональном курсе географии.
Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка методики реализации исторического подхода при изучении разделов «Население» и «Хозяйство» школьного курса географии России и регионального курса (на примере географии Смоленской области).
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, предполагающая, что целесообразность и эффективность разработанной методики будет выше если:
- определена сущность исторического подхода в философии, географической
науке, школьной географии; выявлены аспекты исторического подхода и
определена степень их отражения в школьных программах и учебниках;
- реализация аспектов исторического подхода будет осуществляться на основе
лекционно-семинарской системы обучения;
-изучение историко-географических вопросов будет строиться с использованием коллективных форм учебной деятельности;
7 изучение топонимики как аспекта исторического подхода будет осуществляться в ходе изучения топонимии своего региона в региональном курсе географии;
В соответствии с целью исследования и гипотезой предполагается решить следующие задачи:
Определить сущность исторического подхода в философии, географической науке и школьной географии. Уточнить понятия «историзм», «принцип историзма», «исторический подход», «исторический метод». Выделить главные аспекты исторического подхода в школьной географии и определить степень их отражения в программах и учебниках.
Разработать эффективные методические условия реализации отдельных аспектов исторического подхода в процессе изучения курса географии России и регионального курса (на примере географии Смоленской области).
Экспериментально проверить эффективность разработанных методических условий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности и аспектов исторического подхода в школьной географии, в выявлении особенностей их отражения в школьных учебниках по курсу географии СССР и России и региональных учебниках географии.
Практическая значимость исследования характеризуется тем, что разработана эффективная методика реализации исторического подхода в процессе изучения школьных курсов географии посредством применения лекционно-семинарской системы, использования коллективных форм учебной деятельности; изучения топонимии «своего» региона. Материалы исследования могут быть использованы при дальнейшем совершенствовании учебного процесса и при подготовке новых программ, учебников, методических пособий по курсу географии России и региональным курсам географии.
Методической и теоретической основой исследования являются философские идеи о взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего, о соотношении общего и частного, целого и частей, дидактические и методические концепции содержания образования.
В процессе исследования были использованы следующие методы:
Теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ школьных программ и учебников, государственных образовательных стандартов.
Эмпирические - обобщение опыта работы школы, целенаправленное наблюдение за процессом обучения, проведение педагогического эксперимента.
Социологические - анкетирование учителей и учащихся, собеседование.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечивается: сочетанием различных методов, опирающихся на достижение психолого-педагогической и методической науки; соответствием исследования проекту современной концепции школьного географического образования и требованием государственного стандарта географического образования; результатами экспериментальной работы, которая проводилась на базе школ г. Смоленска, личным педагогическим опытом учителя - исследователя в процессе обучения географии.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения уроков в школах г. Смоленска, в ходе проведения семинарских и практических занятий на курсах повышения квалификации работников образования в Смоленском институте усовершенствования учителей. Результаты исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Н.М. Пржевальский и современное страноведение» (Смоленск, 1999 г.), на заседании кафедр в Московском государственном открытом педагогическом университете и кафедре физической географии Смоленского государственного педагогического университета.
По теме исследования опубликовано 7 работ.
9 Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и включало 3 этапа:
на первом этапе (1998-1999 гг.) были проанализированы: философская, географическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, школьные программы и учебники по географии России (1937-2002 гг.) и региональные учебники по географии Смоленской области (1962-2000 гг.) с целью определения сущности и современного состояния проблемы, изучался опыт работы школы (анкетирование, собеседование, наблюдение) с целью определения современного уровня реализации исторического подхода, уточнены гипотеза и задачи исследования, обозначены основные направления разработки методических условий реализации исторического подхода;
на втором этапе (1999-2002 гг.) разработаны и внедрены с целью определения их эффектности, методические условия реализации исторического подхода;
на третьем этапе (2002-2003 гг.) проведена обработка и анализ результатов экспериментального обучения, сделаны выводы и уточнены теоретические положения, осуществлены систематизация материала и оформление диссертационного исследования.
Логика исследования обусловила структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Принцип историзма и его формирование в философии
Начиная работу об историческом подходе в преподавании школьной географии логично, прежде всего, определить сущность следующих понятий: «историзм», «принцип историзма», «исторический подход», «исторический метод», так как имеет место определенная терминологическая неясность. Как правило, наиболее общие понятия, подходы и принципы познания природы, общества, мышления относятся к философии, обратимся к этой отрасли знания.
Понятие «историзм» в философии является фундаментальным и синтезирующим. Оно сочетает в себе и определенный взгляд на мир и метод его познания. Это и знания о действительности и способ ее освоения. «Прежде всего, историзм есть сознание того, что все является ставшем, что все природные, общественные и духовные явления имеют историю» (101).
Определение «историческое», прилагаемое к предметам и явлениям объективной действительности или к понятиям о них, дается для того, чтобы подчеркнуть их развитие, их преходящий характер. Историзм представляет один из аспектов диалектики. Но историзм имеет не только диалектическое, но и материалистическое содержание. Требование историзма - о соответствии понятий, входящих в систему знаний - является в то же время и основанием материализма.
Предвосхищение идей историзма уходит своими корнями в формирование первых мировоззренческих представлений. «Характерная особенность зачатков историзма, присущих мифологическому сознанию, обращенность этого историзма, как и неотделимой от него идеи развития, в прошлое, отсутствие представлений о перспективной направленности процесса развития» (132).
Как философский принцип историзм первоначально был выдвинут, и разрабатывался в философских системах Вико, Вольтера, Руссо, Дидро.
Д. Вико - создатель теории исторического круговорота, указывал, что общество развивается в силу внутренних, закономерных причин. По мнению Д. Харвея (142) Вико высказывая революционные идеи, касающиеся человеческой истории «...столкнул господствующие статические взгляды с эволюционными представлениями». В XVIII - первой половине XIX веков развитие историзма шло в форме философии истории. Просветители (Вольтер, Руссо, Дидро) выступая против теологизации истории, внесли в философию истории идею причинности, заимствованную из естествознания, разработали теорию прогресса. Они рассматривали человеческое общество как часть природы, выдвинули идею «естественных законов» истории, единства исторического процесса.
Несмотря на отдельные высказывания, прогрессивные идеи, до XIX века сущность предметов рассматривалась как их некое изначально данное, готовое состояние. В научном познании оперировали, как правило, неисторическими понятиями. Исследователи стремились познать предметы, исходя только из них самих, не обращая внимания на обусловившие их существование другие предметы. В научной терминологии часто встречались, так называемые, «естественные» понятия, соответствующие якобы неизменной сущности предметов и явлений, «естественный порядок вещей», «естественное состояние». Обращение к естественным состояниям вещей и событий, подход к ним не как к исторически значимым, а как извечно существующим, не могли породить ничего, кроме ненаучных абстракций, свидетельствующих о затруднении в объяснении существа действительных отношений. Неисторический взгляд на природу и общественную жизнь обусловливался особенностями науки того времени. Относительно развиты были механика, математика и астрономия. Принцип развития усматривался ими весьма слабо.
В XIX веке содержание науки претерпело существенные изменения: углубилось содержание прежних областей знания, возникли новые науки, новые методы исследования. Естествознание из собирающей науки превращается в науку упорядочивающую, из науки о вещах - в науку о процессах, о происхождении и развитии этих вещей. Своеобразным катализатором, облегчающим протекание познавательного процесса, стала историческая точка зрения на исследуемые явления действительности -прослеживание их исходного пункта, последующих этапов развития, его механизме и движущих сил. И. Кант применил исторический метод в решении проблем космогонии: к теории неба он шел от его истории.
Историзм был самой сильной стороной диалектического метода Гегеля. Гегель постоянно подчеркивал, что всякое данное явление следует рассматривать как развивающееся, что высшая форма, результат развития явлений, не существует без пути развития, приведшего к нему, и что, следовательно, для познания итога следует воспроизвести ход, развитие явления, последовательную смену пережитых им фаз.
Организация лекционнно-семинарской системы обучения
Как указывалось выше, основную часть историко-географических знаний составляют такие аспекты исторического подхода как исторические описания и исторические объяснения. Использование исторических описаний приводит к насыщению изучаемого материала фактами, событиями, историческими комментариями. Задача учителя не просто изложить этот материал, опираясь на знания из истории, а систематизировать и обобщить его, при этом сделав акцент на узловые моменты. Аналогично, при реализации исторических объяснений учителю необходимо вскрыть причинно-следственные связи, последовательно и научно обоснованно показать логику развития и изменения объекта, подчеркивая при этом роль исторического фактора. Полноценное изложение исторических описаний и исторических объяснений важно не только для усвоения историко-географических знаний, но и для формирования научного мировоззрения - представления, что существует непрерывная связь между прошлым, настоящим и будущим, что все развивается и изменяется. Следовательно, необходима такая форма организации обучения, которая позволила бы изложить материал предельно последовательно, логично, при этом способствовало экономному использованию учебного времени. Таким особенностям аспектов исторического подхода, на наш взгляд, соответствует лекционно-семинарская система Необходимо подчеркнуть, что использование лекционно-семинарской системы дает большие возможности и для реализации такого аспекта исторического подхода как географическое прогнозирование. Обстоятельный анализ исторического прошлого и изучение настоящего является основой предсказания будущего состояния объекта. Организация дискуссий в ходе семинарских занятий дает широкие возможности для высказывания и подтверждения собственных прогнозов.
Вопрос использования лекционно-семинарской формы обучения в школе не нов. В методических пособиях и других работах до недавнего времени лекции рассматривались как вид урока, «в рамках классно-урочного обучения, не ломая школьного расписания» (88).
Н.Н. Баранский считал, «что в условиях средней школы лекция не должна занимать целиком всего занятия». «С объективной стороны для лекции более подходящими являются темы более широкие по содержанию, как, например, общая вводная часть по географии промышленности или по географии сельского хозяйства...» (9). А.В. Даринский (43) рассматривает школьную лекцию как вариант урока изучения нового материала в старших классах. Ю.М. Смоленцев, А.И.Бычков (18) в условиях классно-урочной организации обучения определяют лекцию как «вид изложения учебного материала, для которого характерна систематичность, логичность, последовательность, научная обоснованность выводов и определений при монологической речи учителя». На современном этапе лекционно-семинарская система обучения рассматривается, как правило, как форма организации обучения (И.В. Душина, Н.Н. Егорова, А.В. Шатных). Рекомендуется шире использовать лекции, практикумы, семинары, собеседования в старших классах, так как, именно, эти формы обучения способствуют повышению активности и самостоятельности мышления учеников, осознанности усваиваемых знаний, развития практических умений в приобретении знаний и творческом их применении.
В диссертационном исследовании А.В. Шатных, посвященном методическим особенностям лекционно-семинарской системы обучения экономической и социальной географии в средней школе, автор так определяет школьную лекцию: «предназначенная для формирования у учащихся основных теоретических знаний курса, форма организации обучения старшеклассников, которая характеризуется монологическим способом изложения учителем учебного материала, способствующим экономному расходованию учебного времени» (147).
«Школьная лекция, - пишет И.В. Душина, - имеет ряд отличительных особенностей. Она длится не более 30 минут, к ней учитель дает план, по ходу лекции ставит вопросы классу...» (45). Переход к лекционно-семинарской форме обучения географии целесообразно провести, по мнению методистов, в следующем порядке: комбинированный урок - урок формирования новых знаний - школьная лекция. Лекционно-семинарская система как искусственная система может иметь разное количество составляющих. Так Ю.М. Смоленцев, А.И. Бычков предлагают работу по системе: «лекция - семинар - коллоквиум -зачет», И.В. Душина, Н.Н. Егорова рассматривают систему: «лекция - семинар -зачет». А.В. Шатных предложена система, включающая следующие формы организации обучения: «лекция - практикум - семинар (конференция, собеседование) - зачет». Особенность этой системы состоит в том, что все звенья взаимосвязаны на основе осуществления специфических функций, ведущих к достижению общей дидактической цели. По мнению автора для успешного использования лекционно-семинарской системы обучения географии необходимы следующие условия:
1. Подготовленность учителя и характер его деятельности. Предшествующий опыт, уровень теоретической и практической подготовленности, профессиональные навыки и умения учителя, заинтересованность и уверенность в положительных результатах.
2. Подготовленность учащихся. Стиль умственной активности учащихся старшего школьного возраста, по мнению психологов, приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер, растет потребность в самостоятельном приобретении знаний, их мыслительная деятельность характеризуется все более высоким уровнем общения и абстрагирования, развивается умение пользоваться различными приемами логического запоминания. В отношении к формам организации обучения, старшеклассникам в большей степени соответствуют элементы лекционно-семинарской системы обучения, чем традиционный урок. К 9 классу темп письма может увеличиться до 100 знаков в минуту, а темп чтения про себя - до 270-290 слов в минуту. Учащиеся этого возраста способны активно участвовать в познавательной коллективной деятельности в классе; самостоятельно изучать несложные учебные темы, пользоваться приемом выделения главного;
Педагогический эксперимент и его итоги
Качественный анализ результатов контрольных работ (см. рис.10) показывает, что в экспериментальных классах наряду с улучшением показателей успеваемости, в целом, наметились положительные сдвиги в качестве усвоения знаний. Значительно сократилось в экспериментальных классах количество неправильных ответов; по отдельным темам их, практически, нет. Наиболее эффективно реализовать предложенную лекционно-семинарскую систему обучения по разделу «Хозяйство», удалось в экспериментальном классе педагогического лицея г. Смоленска. Это объясняется более высоким уровнем подготовленности учащихся (уровень обученности) и уровнем обучаемости. А главное, учащиеся педагогического лицея обладают достаточно сформированными умениями и навыками слушать и записывать лекцию, имеют навыки самостоятельной работы. Это связано с периодическим использованием элементов лекционно-семинарской системы на предыдущих уроках географии и других предметов.
В экспериментальных классах школы № 16 мы разделили предложенную лекционно- семинарскую систему на несколько блоков (ТЭК, АПК, Комплекс по производству товаров народного потребления и сфере услуг), представляющих собой более простые варианты лекционно-семинарской системы. Анализ результатов показал, что использование лекционно-семинарской системы обучения в таком варианте также положительно сказывается на усвоении знаний.
Наблюдение за процессом внедрения коллективных форм работы, наглядно продемонстрировало формирование и совершенствование навыков коллективного сотрудничества, с каждым разом работа проходила лучше, организованней, эмоциональнее. Коллективные формы работы позволили, по мнению учителей, вовлечь, активизировать тех учащихся, которые никогда ранее не проявляли заинтересованности. Необходимо отметить, что отсутствие отрицательных оценок наиболее характерно для срезов, проведенных после использования коллективных форм работы. Что подтверждает тезис о том, что коллективная форма работы наиболее эффективна для отстающих учеников. Безусловно, положительно сказалась экспериментальная методика и на качестве знаний более успешных учеников: увеличился процент более полных правильных ответов.
Для определения эффективности реализации системы по внедрению топонимических знаний в региональном курсе, в конце учебного года были проведены итоговые письменные, контрольные работы, в которых содержались вопросы по указанной тематике.
