Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интерактивное обучение географии как современное на правление активизации познавательной деятельности учащихся 10
1.1. Современные тенденции развития школьного географического образования 10
1.2. Основные направления модернизации курса «География России»... 21
1.3. Анализ современной теории и практики интерактивного обучения в курсе школьной географии 28
Выводы по 1 главе 52
Глава 2. Ситуационные задачи как вид интерактивного обучения географии в школе 54
2.1. Ситуационные задачи как предмет методического анализа 54
2.2. Особенности использования интерактивных методов обучения географии 74
2.3. Методическая система использования ситуационных задач 90
2.4. Ситуационные задачи в школьном курсе «География России» 103
Выводы по 2 главе 121
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методики 123
3.1. Организация педагогического эксперимента 123
3.2. Проверка эффективности экспериментальной методики при изучении школьного курса географии 133
Выводы по 3 главе 150
Заключение 152
Библиографический список
- Основные направления модернизации курса «География России»...
- Анализ современной теории и практики интерактивного обучения в курсе школьной географии
- Особенности использования интерактивных методов обучения географии
- Проверка эффективности экспериментальной методики при изучении школьного курса географии
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитие российского общества на современном этапе связано с процессом модернизации школьного географического образования. Главным условием решения вопросов модернизации российского образования является внедрение федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, которые обеспечивают единство личностных, метапредметных и предметных результатов. На первый план выдвигается деятельностный характер образования, направленность содержания школьного географического образования на формирование ключевых компетентностей учащихся, существенная роль среди которых принадлежит учебно-познавательной компетентности. Новый образовательный стандарт определяет учебно-познавательную компетентность учащихся как важный метапредметный образовательный результат, направленный на осуществление самоуправляемой деятельности по решению личностно-значимых и социально-актуальных познавательных проблем. Интерактивное изучение школьного курса географии способствует усилению практической направленности школьного образования, обеспечивая тесную связь теории с практикой, применение знаний, умений и навыков учащихся в практической деятельности, внедрение в образовательный процесс современных информационных технологий. При этом важной проблемой в области интерактивного изучения школьной географии является внедрение новых методов и приемов, которые предполагают решение реальных конкретных ситуаций на основе теоретических знаний и практических умений.
В рамках проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся» авторской группой (О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова и др.) сформулирована идея, что ресурс обновления содержания школьного образования в целях достижения его нового современного качества заложен в ситуационных задачах. В географическом образовании использование ситуационных задач способствует выявлению и объяснению географических аспектов различных текущих событий, поиску и применению географической информации, формированию целостного образа изучаемых территорий, раскрытию комплексной проблемы охраны природы и хозяйственного освоения территорий.
Школьный курс «География России» обладает большим потенциалом в усилении роли активной учебно-познавательной деятельности учащихся при использовании ситуационных задач, т.к. к началу 8-го класса у учащихся, с одной стороны, уже сформировались базовые географические знания и умения, с другой стороны, само содержание позволяет решать сложные проблемные задания. На сегодняшний день в методической литературе отсутствуют рекомендации по использованию ситуационных задач при интерактивном изучении школьного курса «География России», это и определяет актуальность темы диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в разработке методики использования ситуационных задач в школьном курсе «География России», направленной на формирование учебно-познавательной компетентности.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс обучения школьников в курсе «География России».
Предмет исследования: методика использования ситуационных задач при интерактивном изучении школьного курса «География России».
Гипотеза исследования заключается в том, что использование ситуационных задач при интерактивном изучении школьного курса «География России» будет способствовать формированию учебно-познавательной компетентности учащихся, если:
определить педагогические условия внедрения интерактивных методов обучения географии в школе;
определить содержание понятия «ситуационные задачи» для школьного курса географии;
разработать виды и этапы решения ситуационных задач по географии и определить технологию их использования в школьном образовательном процессе;
разработать методику и методические рекомендации по использованию ситуационных задач в курсе «География России», обеспечивающие формирование учебно-познавательной компетентности учащихся;
определить критерии оценивания уровня сформированности учебно-познавательной компетентности школьников.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать современные тенденции развития школьного географического образования и выявить основные направления модернизации курса «География России».
-
Выявить методологические основы использования интерактивных методов обучения географии при изучении курса «География России».
-
Определить педагогические условия использования интерактивных методов обучения в школьной практике обучения географии.
-
Разработать виды ситуационных задач для школьного курса «География России» на основе деятельностного и компетентностного подходов.
-
Разработать модель методической системы использования ситуационных задач для развития учебно-познавательной компетентности.
-
Обосновать целесообразность системного использования ситуационных задач в школьном курсе «География России» при формировании учебно-познавательной компетентности.
-
Осуществить экспериментальную проверку условий эффективной реализации приема ситуационных задач в курсе «География России».
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теория символического интеракционизма (Г. Блумер, Д. М. Болдуин, Г. Зиммель, Ч. Кули, Дж. Г. Мид); теория интерактивного обучения (Л. К. Гейхман, М. В. Кларин, Д. А. Махотин, Т. А. Мясоед, В. П. Соломин и др.); деятельностный подход (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. А. Рубинштейн, и др.); концепция учебной деятельности (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др.); концепция активизации учебной деятельности (Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.); концепция мотивации учебной деятельности (И. С. Батракова, Л. И. Божович, А. К. Маркова и др.); компетентностный подход к содержанию образования (О. В. Акулова, Н. Ф. Винокурова, С. Г. Воровщиков, В. П. Дронов, И. В. Душина, Г. С. Камерилова, В. А. Краевский, О. Е. Лебедев, В. В. Николина, И. Н. Пономарева, В. П. Соломин, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.); дидактические и методические основы естественнонаучного и географического образования (А. И. Алексеев, Н. Д. Андреева, И. И. Баринова, В. В. Николина, И. Н. Пономарева, В. П. Соломин, П. В. Станкевич, В. Г. Суслов, В. Д. Сухоруков, Д. П. Финаров и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретические – анализ исследуемой проблемы на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы; анализ образовательного стандарта, программ и учебников по географии, разработка ситуационных задач;
эмпирические – педагогический эксперимент, наблюдение, самоанализ личного опыта, беседы с учителями, анкетирование, изучение работ учащихся, организация экспериментального обучения;
статистические – математическая и статистическая обработка данных эксперимента, графическое представление результатов эксперимента.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2008 по 2012 гг. и включало следующие этапы:
На I этапе (2008 – 2009 гг.) изучено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, проанализировано содержание учебно-программной документации по географическому образованию, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Проведены анализ исследуемой проблемы в практике школ, анкетирование учителей с целью выявления их готовности к практическому использованию ситуационных задач при изучении курса «География России», разработка ситуационных задач.
На II этапе (2009 – 2011 гг.) обосновывались и детально прорабатывались все компоненты ситуационных задач, экспериментально апробировались эффективность использования ситуационных задач в курсе «География России». Обобщен опыт работы учителей школ, разработан и проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие более 1000 человек. Осуществлено обобщение теоретического и эмпирического материала.
На III этапе (2011 – 2012 гг.) проведено теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, систематизация и оформление результатов исследования.
На защиту выносятся:
-
Определение понятия «ситуационная задача», под которым понимается методический прием, включающий совокупность условий, направленных на решение практически значимой ситуации с целью формирования компонентов содержания школьного географического образования.
-
Виды ситуационных задач, обеспечивающие поэтапное формирование и мониторинг уровня сформированности учебно-познавательной компетентности в ходе интерактивного изучения географии в 8-9 классах.
-
Модель методической системы использования ситуационных задач при интерактивном изучении школьного курса «География России», обеспечивающая развитие личностных качеств и формирование компетентностей учащихся.
-
Результаты исследования, полученные в ходе апробации и обобщения опыта, отражают эффективность разработанной модели методической системы использования ситуационных задач при интерактивном изучении школьного курса «География России».
Научная новизна исследования состоит в том, что проблема интерактивного изучения школьного курса «География России» при решении ситуационных задач явилась предметом специального исследования в методике обучения географии; определены педагогические условия использования интерактивных методов обучения в курсе «География России» для повышения эффективности образовательного процесса, способствующие формированию учебно-познавательной компетентности; определено понятие «ситуационная задача», позволяющее выделить особенности его использования в методике обучения географии; разработаны методы мониторинга развития учебно-познавательной компетентности на основе решения ситуационных задач, обеспечивающие рефлексию и своевременную коррекцию формирования данной компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективности образовательного процесса по географии с использованием интерактивных методов обучения; теоретически обоснована и разработана модель методической системы использования ситуационных задач при интерактивном изучении школьного курса «География России», позволяющая повысить эффективность формирования учебно-познавательной компетентности; разработаны виды ситуационных задач для организации образовательного процесса при изучении школьного курса «География России»; определены критерии уровня сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся.
Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем: разработаны виды ситуационных задач, перечень критериев для отбора материала, этапы решения, функции ситуационных задач, обеспечивающие формирование всех компонентов школьного географического образования; предложена и экспериментально проверена методика определения уровня сформированности учебно-познавательной компетентности (репродуктивный, продуктивный, творческий) при решении ситуационных задач по курсу «География России» в практике обучения; составлены методические рекомендации по организации образовательного процесса, направленного на использование интерактивных методов обучения при изучении курса «География России» на основе решения ситуационных задач.
Рекомендации по использованию научных результатов. Разработанная методика и полученные выводы диссертационного исследования могут найти массовое применение в практике школьного географического образования, в системе повышения квалификации учителей, подготовке и переподготовке педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается согласованностью его основных результатов с тенденциями развития системы общего географического образования; обоснованностью выбранных методологических позиций; использованием адекватных целям и задачам методов исследования; внедрением в практику школьного географического образования методики использования ситуационных задач; положительными результатами педагогического эксперимента и их апробации в условиях конкретных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в образовательном процессе 45 средних общеобразовательных учреждений города Санкт-Петербурга, профессионального лицея № 110, кадетского ракетно-артиллерийского корпуса Санкт-Петербурга, в работе с учителями географии разных районов Санкт-Петербурга. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения географии и краеведению РГПУ им. А.И. Герцена (2008-2012 гг.), а также на Международных и Всероссийских научно-практических конференций: «Международная научно-практическая конференция LXIV Герценовские чтения, посвященная памяти А. М. Алпатьева» (2011 г.); «Науки о Земле и отечественное образование: история и современность» (2010 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Объем диссертации 168 страниц; список литературы включает 161 источник.
Основные направления модернизации курса «География России»...
Формирование личностного опыта возможно при использовании многообразия средств обучения: учебника, средств поддержки в виде рабочих тетрадей, задачников, медиа-средств, обеспечивающих становление личного опыта. Элементарной технологической единицей личностно ориентированного образования выступает диалог как форма обмена духовно-личностными потенциалами. Причем диалог - это не просто разговор, а особая коммуникативная среда, позволяющая ученику вступить в контекст вопросно-ответных смысловых отношений с учебником, сверстниками. Совершенно ясно, что среда создается всем комплексом средств обучения географии, деятельностью учителя, самими учениками [94].
Особое место в формировании личностного опыта мировоззрения учащихся занимает экологический подход в системе географического образования. Широкий диапазон взаимодействия человека и природы в школьной географии послужил основой для работ Л. С. Абрамова, 3. Я. Андреевской, И. И. Бариновой, СВ. Васильева, Н. Ф. Винокуровой, И. С. Камериловой, В. П. Максаковского, И. С. Матрусова, В. В. Николиной, В. П. Соломина, В. Д. Сухорукова, Д. П. Финарова и других исследователей [22, 24, 78, 87, 93, 129].
Применительно к нашей работе заслуживает особого интереса исследование Н. Н. Демидовой, в котором выделены этапы самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении экологических проблем в курсе «География России» [42]. Представленные Н. Н. Демидовой проблемные личностно-смысловые ситуации являются еще одним подтверждением, что в настоящее время основной единицей содержания образования становится проблемная ситуация в единстве предметности и социальности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности личности. Данные положения вариативного развивающего образования сформулировали в своих работах А. Г. Асмолов, Л. В. Апатова, В. Е. Клочко, Е. А. Ямбург, В. Э. Мильман, И. В. Абакумова, Г. С. Камерилова и др. [1, 4, 61].
Под вариативностью понимается наличие модификаций в системе географического образования школьников во всем многообразии их проявлений. Вариативность предполагает видоизменение компонентов системы географического образования при сохранении ее основных характерных признаков.
В своих работах Г. С. Камерилова раскрывает функциональную значимость вариативности на уровне школьной географии [61]: логической системы профильных и элективных курсов на третьей ступени и курсов по выбору в предпрофиле, последовательности их изучения в соответствии с общими целевыми установками, научной логикой, структурой учебного плана профильного обучения; географического содержания, воплощающего различные теоретико-методологические подходы; завершенного, внутреннее дифференцированного учебно методического комплекса по выделенным учебным курсам; обоснованной системы гибких моделей обучения, способствующих индивидуализации и продуктивности процесса обучения географии.
Особо отметим, что главная особенность Федерального государственного стандарта общего образования второго поколения (ФГОС) — закрепление деятельностного подхода, требующего постановки в центр учебного процесса организации деятельности учащихся по усвоению учебных действий. Это означает, что учитель не просто передает объективные знания учащимся, он организует деятельность учащихся в таких видах и формах, в которых усвоенные знания и учебные умения (действия) могут функционировать. Таким образом, в реальном учебном процессе знания становятся ориентировочной основой организации деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время.
В школьном географическом образовании особо значимы результаты многолетних исследований Т. П. Герасимовой, которые основывались на позиции отечественных психологов П. Я. Гальперина, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. Ф. Талызиной.
Согласно концепции Т. П. Герасимовой умение представляет собой операционную часть знаний. Органическая часть содержания учебного процесса — это формирование приемов учебной работы. Организуя процесс формирования приемов учебной работы у учащихся, учитель тем самым направляет и их умственную деятельность. Мыслительные процессы (анализ, абстракция, обобщение и др.), которыми оперирует школьник в учебной деятельности, входят в приемы учебной работы. Благодаря этому осуществляется и развитие познавательных способностей учащихся: наблюдательность, мышление, воображение и т.д. [34, 112].
Задачу освоения метапредметных результатов обучения (таблица 2) Е. А. Беловолова предлагает решать путем формирования и совершенствования различных видов общеучебных умений (учебно-организационных, учебно-коммуникационных, учебно-логических, учебно-информационных) [13].
Анализ современной теории и практики интерактивного обучения в курсе школьной географии
Быстрое развитие приема ситуационных задач началось в середине 90-х годов. Произошло стремительное обновление изучаемых в вузах дисциплин. Экономика, менеджмент, маркетинг, политология, социология и другие дисциплины стали заполнять учебное пространство. Это создало благоприятные предпосылки для применения интерактивных методов обучения, вызвало интерес преподавателей к накопленному на Западе опыту использования в обучении ситуационного анализа.
В развитии данного приема наблюдается соединение имеющегося международного опыта построения и использования ситуационных задач с российской системой обучения. Но вместе с тем овладение западными ситуативными методиками неизбежно происходит в специфической форме, и уже на первоначальном этапе развития прослеживаются довольно существенные отличия наших ситуационных задач. Прежде всего, наблюдается гораздо большее функциональное многообразие ситуационных задач, которые используются не только в обучении, но и в других сферах. Речь идет об их исследовательской функции и появлении, соответственно, исследовательских ситуационных задач, основное назначение которых заключается не только в обучении поведению в неоднозначных ситуациях, но исследованию ситуаций, которые общество еще не переживало, «не проходило».
Следует заметить, что прием ситуационных задач рассматривается нами в трех аспектах. Во-первых, как прием обучения, применяемый для решения определенных образовательных задач. Использование данного приема приводит к тех-нологизации и оптимизации процесса обучения. Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны учащихся, которое обеспечивает освоение теоретических положений и овладение практическими навыками.
Не менее важно и то, что анализ ситуаций позволяет формировать профессиональную направленность учащихся, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе.
Во-вторых, анализ ситуаций выступает как образ мышления учителя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновить свой творческий потенциал. Здесь основными аспектами являются широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение учителей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.
В-третьих, как сфера творческой деятельности, связанная с созданием кейсов. В этом аспекте особое значение приобретает изучение рациональных приемов создания ситуационных задач.
Для рассмотрения сущности приема ситуационных задач необходимо ответить, по крайней мере, на два вопроса. Что такое ситуация и каковы её существенные признаки? Что такое «анализ ситуации» как прием активного обучения, и в чем его преимущества по сравнению с другими приемами обучения?
Среди основных понятий, которые описывают метод, следует выделить такие, как «ситуация», «анализ», а также производное от них «анализ ситуации». Следует подчеркнуть, что эти понятия далеко не однозначно понимаются различными специалистами. Довольно часто при рассмотрении ситуаций многие авторы вообще не задумываются над тем, что это такое. Они добавляют к слову «ситуация» слово «конкретная» и не вдаются в терминологические дискуссии. Что же содержит в себе термин «ситуация»? При его декомпозиции можно выделить несколько смысловых контекстов [123]. 1. Под ситуацией понимается некоторое состояние протекающего процесса, которое является относительно устойчивым. 2. Это состояние содержит в себе некоторое противоречие, которое должно разрешиться. Поэтому такое состояние является принципиально нестационарным, временным и должно измениться. Противоречивость ситуации создает в ней мощный потенциал развития, перехода к следующим ситуациям. 3. Это такое состояние, которое отличается неоднозначностью дальнейшего развертывания и характеризуется вариативностью, как в аспекте ее происхождения, так и будущего. 4. Ее существование и разрешение принципиально важно для деятельности людей, она затрагивает их интересы и требует порой незамедлительного решения, поскольку продление её существования может привести к необратимым потерям. 5. Ситуация предполагает возможность вторжения в неё человека, который преследует цель изменения состояния из состояния нежелательного к желательному.
Таким образом, ситуация представляет собой некоторое временное состояние, которое может разрешиться в различных направлениях. Ситуации в общественной жизни возникают благодаря усложнению человеческой деятельности. Это приводит к тому, что каждое отдельное действие не может существовать и проявлять себя как отдельная сущность и реализуется во взаимодействии и конфликте с другими действиями.
Другая основополагающая категория - «анализ» - также далеко не однозначна. Обычно термин «анализ» рассматривают в двух контекстах: как мысленное расчленение объекта на элементы в противоположность синтезу и как научное исследование. По сути дела, под анализом можно понимать специфический вид научной деятельности, который строится на принципе расчленения объекта на составляющие [123].
Особенности использования интерактивных методов обучения географии
Также необходимым для данного исследования является личностный критерий, который имеет следующие показатели: учебно-познавательный интерес, учебное действие, действие контроля, действие оценки.
Сочетание вышеперечисленных критериев и показателей может характеризовать виды учебно-познавательной деятельности: репродуктивный, продуктивный, творческий, как уровни сформированности учебно-познавательной компетентности.
Уровень I (репродуктивный) - ученик: демонстрирует понимание проблемы, демонстрирует понимание последовательности действий, имеет общее представление о предполагаемом результате своей деятельности, высказывается по поводу полученного результата, осознает недостаток информации в процессе реализации деятельности, применяет предложенный учителем способ получать информацию из одного источника, демонстрирует понимание полученной информации, демонстрирует понимание выводов по определенному вопросу, соблюдает нормы речи в простом высказывании, соблюдает нормы изложения простого текста, работает с вопросами на уточнение, соблюдает процедуру при работе в группе.
Уровень II (продуктивный) - ученик: описывает желаемую и реальную ситуацию, формулирует цель и задачи деятельности по решению проблемы, планирует свою деятельность, формулирует детальное представление об ожидаемом результате деятельности, оценивает результат и процесс деятельности, осознает, какой информацией по вопросу он обладает, а какой - нет, применяет предложенный учителем способ получать информацию из нескольких источников), интерпретирует полученную информацию в контексте своей деятельности, приводит аргументы, соблюдает нормы речи в сложном высказывании, соблюдает нормы изложения сложного текста, работает с вопросами на понимание, взаимодействует с членами группы, договорившись о процедуре.
Уровень III (творческий) - ученик: формулирует и анализирует проблему, определяет стратегию решения проблемы, анализирует ресурсы и риски, анализирует потребность окружающих в планируемых результатах деятельности, проводит объективный анализ и указывает субъективное значение результатов деятельности, определяет уровень информированности, необходимый для принятия решения, выбирает информационные источники, адекватные цели проекта, разрешает противоречия, делает выводы и принимает решения в ситуации неопределенности, использует риторические и логические приемы, определяет средства письменной коммуникации, адекватные цели, успешно справляется с кризисами взаимодействия совместно с членами группы.
Таким образом, главное свойство разработанной системы ситуационных задач - целостность всех составных элементов. В основе этой целостности лежат тесные взаимосвязи (между курсами географии основной школы - между усвоенными знаниями, формируемыми умениями и развитием ключевых компетентностей, между содержательными линиями географического образования), порождающие новые качества на каждом этапе обучения, что обеспечивает эффективность ее применения. Основу формирования учебно-познавательной компетентности составляют разнообразные задания, которые входят в состав ситуационных задач. Усложняющиеся задания для ситуационных задач способствуют формированию умений учащихся, напрямую связанных с формированием учебно-познавательной компетентности.
Психолого-педагогические условия, соблюдение которых необходимо при использовании ситуационных задач в курсе «География России» опреде 104 лены нами с учетом работ А. Е. Авдюковой, Т. С. Паниной, И. В. Курышевой создание личностно-деятельностной ситуации, определяющей значимость для учащихся той проблемы или задачи, в решении которой они участвуют и будут иметь возможность самореализоваться; создание ситуации успеха, когда каждый учащийся вносит свой вклад в общий результат групповой работы, что способствует повышению познавательной мотивации; ориентация на групповую работу учащихся и создание таких видов деятельности, в которых предполагается совместная работа, сотрудничество с участниками образовательного процесса; выполнение учащимися личностных проектов, в основе выполнения которых лежит развитие познавательных, творческих интересов учащихся; усиление самостоятельности учебной деятельности, которое выражается в способности учащихся независимо действовать в процессе групповой или индивидуальной работы (самостоятельный поиск информации, выполнение заданий, работа с интерактивными картами, мультимедийными пособиями и др.); рефлексивное подведение итогов, что позволяет учащимся определить личный уровень продвижения в ходе изучения курса географии, а также раскрыть и оценить свои способности; выполнение заданий с учетом межпредметных связей - связь географии с другими предметами помогает объяснить особенности географического распространения живых организмов, история приспособления к абиотическим факторам среды, использование химических веществ в промышленности и др.
Проверка эффективности экспериментальной методики при изучении школьного курса географии
В ходе обучающего эксперимента проводилось формирование следующих элементов учебно-познавательной компетентности: умение определять и формулировать познавательную проблему; умение формулировать цели, направленные на разрешение установлен ной и сформулированной познавательной проблемы умение определять ресурсы (временные, материально-технические, информационные, финансовые и т.д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение определять источники информации, необходимые и достаточ ные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение формулировать решение познавательной проблемы; умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы. Для оценки уровня сформированности учебно-познавательной компетентности нами были выделены критерии, которые представлены в таблице 30.
Критерии оценивания уровня сформированности учебно познавательной компетентности % 65 ЯЯ cdcfd DЯ Я о) 03аX Где (в классе, дома) и как (самостоятельно, в группе) выполнено задание Критерии оценивания учебно-познавательной компетентности
Умение определять и формулировать познавательную проблему Умение формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы Умение определять ресурсы, необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы Умение определять источники информации, необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы Умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы Умение формулировать решение познавательной проблемы Умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 Таблица 31 Шкала баллов для оценивания уровня сформированности учебно-познавательной компетентности Оощнегчеоно-познавательные-уменняс Уровгнь-Еладенняс балле 2 балла; 3-балла:
Умение определяй-и-формулировать- познаватель-ную-проблемуз Формулирует противоречие,-лежащее- в- основе познава-тельной-проблемыз Определяет-причинысуществования-познавательной-проблемьгс! Устанагливаетстепеньсоциальной-ак-ту альяоети- и- личностной- значимости-познавательной-проблемыз
Умение формулировать-пе-ли.яаправленньзе на-решение- познавательной- проблемы з Определяет- цгль.-направлен-ную- на-разрешение- существующей познавательной про-блемыз Определяет -цели, полкыетю составу, позволяю щнеразрешитьустано&лен-ные- причины- познавательной- проблемы 3 Опредгляетальтернашгные-направде-ниярешення-познавательной-проолемы Умение- определять-ресур-сы,- необходимые- для- выполнения- намеченных- целей- Определягт-нгко-орыг-ресур-сы,-яеобходимыересурсы-для-достижения-поставленной-це-лиз Определяет полный-перечень-ресурсов, необходимых- и- достаточных.-длявыполнения-поставленной-целяо Определяет- необходимость- промежуточного-контроля ітривлеченних-ресур-соЕ-и-использует-дополнительные-ресурсы, еелн-зто-необходимос
Умение- опргделять-источ-ннси-информацниз Определяет -некоторые-источники- информация-необходимые- для- решения- познава-тельной-проблгмыз Опредедяетразно образные похарак-теруисточникн-информации-(карты,-учебники,-слоБарн--таблицы):необ-хозимыеидостаточныедлярешения-позкавательной-проблемыз Оценивает- источники- информации- с-точки-зрения-важности-ивторостепен-ности,-достоверности-и-зероятностиз
Умение- осуществлять-пояс к-информаниио ОсущестЕЛяетпервичную-об-работку информации-(чтение-текста, -поиск объекта накар-те.-поиск-данньіх-в-таблші,е 2 Создает вторичный -информационный источник(пометкн,пдан,-конспект з Устанавливаетв-результате-информационного- поиска- существующие- альтернативные подходы-к-решению-познавательной-проблемыз
Умение формулировать-решение- познавательной-проблемиз Обобщаетрешення.-5анмстЕ0-ванные- из- изученных- источников -информа ЦИИС Аргументирует-выбранные-решения-познавательной-проблемк- Проводит-критический-анализ различных- точек- зрения,- выстраивает- СОЕО-стпность-ЕыводоБ-н-арп-ментовз
Умение оценивать- ход и-результат- решения- позна-вательной-проблемыо Определяет-затруднения-и-си--уации-успеха-при-осуществ-лении- решения- познавательной проблемь:- Олределяет прнчины-затру днений и-ситуацийуспехаттриосуществленни-решення-познавательной-пробдемыз1 Устанавливаетразличныеперспгктивы-дальнейшегоразБишяданной-познава-тгльной-проблемыз
В качестве критериев были выбраны следующие общие учебно-познавательные умения: определять и формулировать познавательную проблему; формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы; определять ресурсы, необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; определять источники информации, необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; формулировать решение познавательной проблемы; оценивать ход и результат решения познавательной проблемы.
