Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России»
1.1. Природное и культурное наследие в географической науке 15
1.2. Психолого — педагогические основы изучения природного и культурного наследия 36
1.3. Состояние проблемы природного и культурного наследия в теории и практике школьного курса «География России» 54
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА II. Методические основы изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России»
2.1. Методическая система изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России» 80
2.2. Последовательность изучения природного и культурного наследия России на уроках географии 95
2.3. Методические особенности предпрофильного курса «Природное и культурное наследие России: изучаем, оцениваем, сохраняем» 112
2.4. Опытно-экспериментальная проверка методики изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России» и ее результаты 128
Выводы по второй главе 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
ЛИТЕРАТУРА 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Природное и культурное наследие в географической науке
- Состояние проблемы природного и культурного наследия в теории и практике школьного курса «География России»
- Методическая система изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России»
Введение к работе
Актуальность исследования. Системообразующим направлением модернизации отечественного образования является его экологизация в культурологическом контексте (Н.Ф. Винокурова, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, О.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина). Это предполагает включение в содержание образования понятий и объектов реального социоприродного окружения, которые являются культурно-экологическими феноменами, отражают идею «сотворчества» человека и природы. К подобным объектам относится природное и культурное наследие.
Отечественными географами отмечается высокий культурно-экологический потенциал природного и культурного наследия познавательного, духовно-нравственного и праксиологического характера (Ю.А. Веденин, Ал.А. Григорьев, В.Н. Калуцков, Е.Ю. Колбовский, В.П. Максаковский, Н.В. Максаковский, В.В. Морозова, В.Д. Сухоруков, Д.П. Финаров, П.М.Шульгин). Анализ научных исследований позволил установить, что изучение культурного наследия связано с новым направлением географических исследований - культурной географией, которое отражает развитие научной географии в русле культурологических идей. Природное наследие, представленное особо охраняемыми природными территориями, изучается геоэкологией и отражает идеи экологизации географии. Установлено, что методологическим основанием рационально-логического и образно-ассоциативного познания наследия является культурно-экологический подход.
Природное и культурное наследие как объект окружающей среды и сложное многомерное понятие, отражающее «диалог культур» прошлого с настоящим и будущим, выраженного в таких категориях как достояние, традиции, общественная и личностно-значимая ценность имеет большую педагогическую значимость в развитии современного образования в направлении становления человека культуры, обогащения содержания образования аксиологическим и деятельностным аспектами, личностным
4 смыслом. Определено, что в образовании реализация культурно-экологического потенциала объектов природного и культурного наследия связана с использованием идей экологического образования (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Г.Н. Каропа, Б.Т. Лихачев, Л.Н. Моисеева, Л.П. Печко, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, В.А. Ясвин) и культурологического личностно-ориентированного образования (Е.В. Бонда-ревская, А.П. Валицкая, СВ. Кульневич, А.В. Хуторской).
Стратегия развития школьного географического образования предполагает приоритет экологизации, становление географической и экологической культуры. Эта проблема нашла отражение в методических исследованиях Г.П. Аксакаловой, И.И. Бариновой, Н.Ф. Винокуровой, СВ. Васильева, В.П. Голова, И.В. Душиной, В.П. Дронова, Г.С Камериловой, Т.В. Кучер, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, Д.П. Финарова. В ряде методических исследований отмечается образовательная и воспитательная ценность природного и культурного наследия в формировании культурной личности (А.С. Баранов, В.П. Соломин, Е.Я. Чернихова, Д.П. Финаров).
Государственный образовательный стандарт и концепция географического образования предполагают разностороннее изучение природного и культурного наследия в целях образования, воспитания и развития личности учащихся средствами школьной географии. Особая роль в изучении природного и культурного наследия принадлежит школьному курсу «География России», который занимает центральное место в системе отечественной школьной географии. Курс предполагает раскрытие особенностей природы, населения и хозяйства нашей Родины, что создает объективные основания для взаимосвязанного изучения природного и культурного наследия в русле культурно-экологического подхода. Он имеет особую значимость в формировании культуры личности, развитии таких качеств как патриотизм, гражданственность, чувство любви к Родине, гордости за ее уникальную природу и культурное созидание предков. Отмеченные выше особенности курса актуализируют задачу использования идей экологизации и
5 культурологического личностно-ориентированного образования при разработке методики изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России».
Теоретико-методические идеи, связанные с использованием культурологического, экологического подходов, идей личностно-ориентированного образования, находят отражение в методике школьного курса «География России» (И.И. Баринова, СВ. Васильев, Н.Н. Демидова, СИ. Заир-Бек, М.А. Картавых, Т.В. Кучер, А.А. Лобжанидзе, В.В. Николина, Л.Ф. Орлова, Н.Н. Родзевич). В нашей работе интегрируются и продолжаются исследования в этом направлении с точки зрения разработки методики изучения природного и культурного наследия на основе культурно-экологического подхода, экологического и культурологического личностно-ориентированного образования, реализующих культурно-экологический потенциал наследия России в школьной географии. Ранее такая задача в теории и методике обучения географии России не ставилась. Анализ школьной практики показал, что учащиеся имеют отрывочные и разрозненные знания о природном и культурном наследии, индифферентное отношение к нему. Отмечается отсутствие опыта изучения, сохранения и восстановления наследия у учащихся. Учителя географии подчеркивают важность изучения вопросов природного и культурного наследия, но испытывают серьезные затруднения, связанные с отсутствием соответствующих методических рекомендаций, способствующих становлению географической и экологической культуры учащихся. Вследствие этого сложились противоречия, на разрешение которых направлено наше исследование:
- между высоким культурно-экологическим потенциалом природного и культурного наследия и неразработанностью методической системы в школьном курсе «География России», реализующей этот потенциал;
-между уникальной ролью школьного курса «География России» в становлении ценностного отношения к объектам природы и культуры своей страны и «малой родины» как достоянию, традиции, социальной и личностно-
значимой ценности и преобладанием фактологичности, когнитивности, фрагментарности и индифферентности в практике изучения природного и культурного наследия;
между потребностью в преемственности изучения природного и культурного наследия и слабой разработанностью теоретико-методических оснований процессуального компонента;
между интегрированным характером содержания природного и культурного наследия России и отсутствием учебного предпрофильного курса, пособия обобщающего характера культурно-экологической направленности.
Изложенные противоречия определили проблему нашего исследования, ее актуальность и выбор темы: «Методика изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России»».
Цель исследования заключается в разработке методической системы изучения природного и культурного наследия и ее реализации в практике школьного курса «География России».
Объект исследования: экологизация школьного географического образования в контексте культуры.
Предмет исследования: процесс изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России».
Гипотеза исследования. Методика изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России» будет эффективна, если:
будут выявлены теоретико-методологические основания, которые включают научные, психолого-педагогические и методические аспекты изучения природного и культурного наследия, отражают культурно-экологический потенциал наследия и реализуют его в образовательном процессе;
целевой компонент методической системы будет ориентирован на формирование географической и экологической культуры личности;
содержание будет включать познавательный, нравственно-эстетический, практико-ориентированный и личностный компоненты, а его структурирование
7
будет характеризовать взаимодействие человека с природным и культурным
наследием, как объектов пространственно-дифференцированной,
эволюционирующей социоприродной среды;
последовательность изучения будет отражать процесс становления знаний в единстве с ценностными отношениями от мотивации к пониманию, оценке рефлексии и предполагать использование методов, комплексно воздействующих на все сферы сознания личности;
будет обеспечена интеграция содержания в рамках предпрофильного курса.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Выявить теоретико-методологические основания изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России».
Разработать и обосновать методическую систему изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России», отражающую экологизацию географического образования в русле культуры.
Раскрыть методические условия изучения природного и культурного наследия в курсе «География России» и в рамках предпрофильного курса для учащихся 8-9 классов.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России».
Теоретике - методологическая основа исследования. Диссертационное исследование строилось на основе взаимосвязи научного, психолого-педагогического и методического уровней изучения природного и культурного наследия.
Научную основу исследования составили: теоретические положения культурной географии о сущности культурного наследия, культурном ландшафте, классах природного и культурного наследия (Ю.А. Веденин, Н.В. Воробьева, Ал.А. Григорьев, Е.Ю. Колбовский, М.Е. Кулешова,
8
О.А. Лавренова, A.A. Лютый, В.П. Максаковский, Р.Ф. Туровский,
П.М. Шульгин); геоэкологические идеи об особо охраняемых природных территориях (А.В. Антипова, СП. Горшков, А.Г. Исаченко, Б.И. Кочуров, К.В. Пашканг, Н.Ф. Реймерс, Н.Н. Родзевич, A.M. Рябчиков, Ф.Р. Штильмарк); идеи об образовательном и воспитательном потенциале природного и культурного наследия (Ю.А. Веденин, Л.С. Гумилев, В.Л. Каганский, Д.С Лихачев, В.П. Максаковский, Д.П. Финаров); исследования по изучению природного и культурного наследия Нижегородского края (Ф.М. Баканина, В.В. Баулина, Ю.Г. Галай, Н.В. Захарова, Г.С. Камерилова, А.В. Кессель, А.Б. Кряжев, Е.В. Лукина, Н.В. Морохин, С.Н. Пияшова, Н.Ф. Филатов, Б.И. Фридман).
Психолого-педагогическую и методическую основу исследования
составили: общетеоретические вопросы развития образования
(Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Ж Лернер, Л".М7 Пёрминова,
М.Н. Скаткин); положения о реализации культурологических идей в
образовании (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, СВ. Кульневич,
Н.Б. Крылова, В.П. Руденко, В.В. Шоган, Н.Е. Щуркова); принципы
природосообразности и культуросообразности (А. Дистервег, Я. А. Коменский,
Б.Т. Лихачев, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); принцип
диалогичности (СВ. Белова, И.А. Колесникова, В.В. Николина,
В.И. Слободчиков); идеи ценностного отношения (СД. Дерябо, В.В. Николина,
И.Т. Суравегина, В.А. Ясвин); идеи личностно-ориентированного образования
и конструирования его содержания (М.А. Викулина, СВ. Панюкова,
В.А. Петровский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С Якиманская); средовые
идеи личностно-ориентированного образования (О.С Газман,
И.В. Колесникова, Ю.С Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков,);
теоретические и методические идеи экологического образования
(Н.Ф. Винокурова, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлеб-ный, Г.С. Камерилова,
Г.Н. Каропа, Н.М. Мамедов, В.В. Николина, И.Н. Пономарева,
И.Т. Суравегина); теоретические и методические идеи изучения природного и
9
культурного наследия в географическом образовании (А.С. Баранов,
И.И. Баринова, Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, Т.С. Комиссарова,
Д.П. Финаров, Е.Я. Чернихова); теоретические и методические основы
школьного курса «География России» (Г.П. Аксакалова, А.И. Алексеев,
И.И. Баринова, А.В. Даринский, В.П. Дронов, А.А. Лобжанидзе,
В.В. Николина, Н.Н. Петрова, В.Я. Ром, В.П. Сухов).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретические - теоретический анализ и обобщение научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; теоретико-методологический анализ состояния исследуемой проблемы; конструирование методики исследовательской деятельности и разработка методических основ ее реализации с использованием сравнительно-аналитического метода, синтеза, обобщения и моделирования, исторического метода;
эмпирические - педагогическое наблюдение, проведение контрольных срезов, диагностирование, педагогический эксперимент;
социологические - анкетирование, беседы с учителями и учащимися.
Работа над проблемой диссертационного исследования проводилась с 2002 по 2005 гг. и включала три последовательных этапа:
На первом - поисковом этапе (2002-2003 гг.) - было проанализировано состояние проблемы исследования в научной, психолого-педагогической и методической литературе. Были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России». Уточнялись теоретические основы разработки методической системы изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России». Определялась методика проведения опытно-экспериментальной работы. В рамках констатирующего эксперимента, организованного в МОУ средних общеобразовательных школах №№ 2, 33, 113, 180, 77, гимназии № 80, лицее №
10 40 г. Н. Новгорода и МОУ средней общеобразовательной школе № 15 г. Дзержинска, выявлялось усвоение у учащихся познавательного, нравственно-эстетического, практико-ориентированного, личностного аспектов содержания о природном и культурном наследии. В рамках констатирующего эксперимента проводилось анкетирование учителей с целью выявления уровня их готовности к преподаванию природного и культурного наследия в школьном курсе «География России». Всего в констатирующем эксперименте участвовало 390 человек.
На втором - опытно-экспериментальном этапе (2003-2004 гг.) -посредством обобщения накопленного теоретического и эмпирического материала была сконструирована методическая система изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России», включающая целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный компоненты. Созданы и апробированы программа предпрофильного курса: «Природное и культурное наследие России: изучаем, оцениваем, сохраняем» и учебное пособие для учащихся 8-9 классов «Природное и культурное наследие России».
Апробация разработанной методики и выявление ее эффективности осуществлялись в МОУ средних общеобразовательных школах №№ 2, 113, гимназии № 80, лицее № 40 г. Н. Новгорода, а также в МОУ средней общеобразовательной школе № 15 г. Дзержинска. В формирующем эксперименте участвовало 262 учащихся.
На третьем — обобщающем этапе (2004-2005 гг.) - проводилось теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента, систематизация и оформление результатов диссертационного исследования, формулирование основных выводов, уточнение перспектив и задач по дальнейшему развитию проблемы научного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что обоснована и сконструирована методическая система изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России», отвечающая задачам
формирования географической и экологической культуры учащихся. Выявлены и обоснованы методические условия изучения природного и культурного наследия как объекта познания, формирования ценностного отношения и социально-значимой деятельности. Спроектированы научно-методические основы предпрофильного курса «Природное и культурное наследие России: изучаем, оцениваем, сохраняем» и учебного пособия для учащихся, которые обеспечивают интеграцию содержания и включение учащихся в познавательную, коммуникативную, социально-значимую практическую деятельность, что отвечает требованиям становления «человека культуры».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно обогащает теоретические основы методики обучения географии России методологией культурно-экологического подхода, идеями экологизации и культурологического личностно-ориентированного образования. Выявлены и обоснованы принципы, обеспечивающие отбор и структурирование содержания о природном и культурном наследии как культурно-экологическом феномене и предполагающие познавательный, нравственно-эстетический, практико-ориентированный и личностный аспекты его изучения. Обоснована последовательность изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России», включающая четыре этапа (мотивационно-ориентировочный, информационно-понятийный, оценочно-смысловой и рефлексивно-созидательный) и предполагающая трансляцию содержания от мотива изучения к раскрытию социально-значимой ценности наследия, обретению личностного смысла и личностно значимой его ценности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации в практике общеобразовательной школы методики изучения природного и культурного наследия России на основе культурно-экологического подхода; в возможности использования разработанной методики при модернизации школьной географии на основе идей экологизации, культурологических идей личностно-ориентированного образования. Разработаны, апробированы и внедрены в практику географического
12 образования учебное пособие «Природное и культурное наследие России» и
программа авторского предпрофильного курса «Природное и культурное наследие России: изучаем, оцениваем, сохраняем». Данные учебно-методические материалы диссертационного исследования могут использоваться в практике школы, а также в обучении студентов географических специальностей педагогических вузов, системе повышения квалификации учителей географии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается: использованием теоретико-методологических положений при обосновании методической системы изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России»; разнообразными методами, отобранными в соответствии с задачами исследования; практическим доказательством основных теоретических положений в эксперименте; анализом материала, полученного в ходе исследования; достаточной длительностью опытно-экспериментальной практики; достаточной репрезентативностью выборки (экспериментом по совокупности всех этапов было охвачено более 650 учащихся и 48 учителей).
Основные положения, выносимые на защиту:
Теоретико-методологические основания, которые отражают научные, психолого-педагогические и методические аспекты и включают: культурно-экологический подход, раскрывающий природное и культурное наследие как культурно-экологический феномен, идеи экологического и культурологического личностно-ориентированного образования, экологизации географического образования в русле культуры, а также дидактические принципы их реализации в школьном курсе «География России».
Методическая система изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России», которая включает целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный компоненты.
Методические условия изучения природного и культурного наследия: последовательность изучения природного и культурного наследия,
13 включающая четыре этапа (мотивационно-ориентировочный, информационно-понятийный, оценочно-смысловой и рефлексивно-созидательный); методы, комплексно воздействующие на все сферы сознания личности; предпрофильный курс, обеспечивающий интеграцию содержания и включение учащихся в познавательную, коммуникативную и социально-значимую практическую деятельность при изучении природного и культурного наследия.
4. Методические рекомендации изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России» и в рамках предпрофильного курса «Природное и культурное наследие России: изучаем, оцениваем, сохраняем».
Апробация и внедрение результатов исследования проводились:
в ходе опытно-экспериментальной работы в МОУ средних общеобразовательных школах №№ 2, 113, гимназии № 80, лицее № 40 г. Н. Новгорода, а также в МОУ средней общеобразовательной школе № 15 г. Дзержинска;
в процессе авторского преподавания в общеобразовательной школе №33, лицее № 40 г. Н. Новгорода, а также преподавания спецкурса по методике обучения географии в Нижегородском государственном педагогическом университете;
в рамках гранта Министерства образования и науки Российской Федерации по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук (Проект «Развитие научного потенциала высшей школы; код проекта 37 888);
в рамках региональной эколого-образовательной акции «Юный патруль ЮНЕСКО», организованной Эколого-просветительским Центром Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина при участии гимназии № 80 г. Н. Новгорода;
при обсуждении материалов диссертационного исследования на международных, региональных и областных конференциях, публикациях в сборниках научных материалов, докладах на методологических семинарах и заседаниях кафедры физической географии Нижегородского государственного
14 педагогического университета, при выступлении на сессии молодых ученых. Внедрение методики изучения природного и культурного наследия в учебный процесс осуществлялось также посредством создания авторских программ, методических материалов и учебного пособия по данной проблеме.
Структура диссертации. Структура диссертации определена последовательностью решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (307 источников), приложений.
Природное и культурное наследие в географической науке
Вопросы природного и культурного наследия рассматривались отечественной географической наукой еще с XVIII века — с самого начала ее становления в качестве самостоятельной дисциплины. Длительное время на разных исторических этапах развития географии приоритет в изучении наследия отдавался отдельным культурным, либо природным достопримечательным объектам. Существенным образом на изучении и охране природного и культурного наследия сказывалась государственная политика в области наследия, более или менее осознанно проводимая в России уже с XVIII века.
В целом анализ научной литературы позволил нам выделить основные этапы развития представлений о природном и культурном наследии и об особенностях его изучения в отечественной географии.
Начальный этап (XVIII в. - начало XIX в.) связан с зарождением идеи о природном и культурном наследии в отечественной географической науке. Первые попытки рассмотрения вопросов изучения и сохранения наследия связаны с Указами Петра I о выявлении «диковинных редкостей» (природных, археологических, исторических), находящихся на поверхности земли, в ее недрах или в водной среде. Согласно Указам следовало собирать и сдавать «все, что зело старо и необыкновенно» [243, с.58]. Такая деятельность Петра I трактуется в наши дни с разных точек зрения. Одни исследователи видят в ней начало целенаправленного государственного подхода к изучению и сохранению наследия. Другие связывают ее с проявлением интересов и амбиций Петра как незаурядной личности [160, с. 73], По отношению к природным уникальным объектам деятельность Петра строилась на основе природоохранных идей. Указы Петра I впервые в России направлялись на действенную охрану растений и животных, почв и вод. Именно при Петре I появляются первые публикации, в которых содержатся мысли о бережном отношении к природе [301, с.20]. Однако, в петровское время изучению природы придавалось прикладное значение. Создавая Академию наук, Петр, прежде всего, преследовал цель изучения природных богатств России для решения общегосударственных задач во благо России.
Во итопой половине XVIII века географы стали уделять особое внимание объектам наследия. Прежде всего, следует упомянуть имя великого ученого-энциклопедиста М. В. Ломоносова, который по сути дела стал предвестником научного интереса к изучению природного и культурного наследия в России. По предложению М. В. Ломоносова, Канцелярии Академии наук для исправления Российского атласа было предписано собирать исторические и географические сведения о монастырях и выполнять их описания. В частности, предписывалось «требовать... от Святейшего Синода списка всем синодальным строениям во всем Российском государстве, соборным и приходским церквам, также и всем монастырям по всем городам и селам, и где каменные ли строения и ограды или деревянные, и монастыри стоят при каких реках и при каких городах...» [243, с.58]. Примечательно и то, что во второй половине XVIII века составлялись специальные «Топографические описания» - материалы для генерального межевания, охватившие большую часть территории России. Особое внимание в этих материалах уделялось описанию многих памятников истории и культуры, правда большей частью в прикладном значении [243, с.58]. Географию этого времени принято было делить на общую и частную (т. е. региональную). В рамках частной географии, представленной в основном страноведческими сочинениями, изучались «города и разного рода достопримечательности, население и его занятия, язык, религия, искусство ...» [114, с. 17]. Российской Академией наук организовывались экспедиционные исследования по изучению уникальных природных особенностей страны. Однако, в то же время после бурной деятельности Петра в природоохранном законодательстве стал наблюдаться заметный спад. Природоохранительные мероприятия имели нередко случайный, как правило, утилитарный характер и зависели не от разумных побуждений, а от прихотей самодержцев [301, с.20]. Такая ситуация наблюдалась вплоть до конца XIX века. Она естественным образом отразилась и на отечественной географической науке. Так, уже к началу XIX века интерес к изучению объектов природного существенно понизился, а в изучении и охране наследия стали преобладать преимущественно отдельные культурные достопримечательные объекты. Начавшийся с этого времени этап в изучении наследия можно обозначить как культурно-описательный. Следует отметить, что уже в начале XIX века на государственном уровне была сделана попытка сбора полных сведений о культурных и исторических памятниках России. В циркуляре Министерства внутренних дел говорилось о «необходимости немедленного сбора по повелению императора следующих сведений по всем губерниям: в, каких городах есть остатки древних замков и крепостей или других зданий, древности и в каком они положении ныне находятся» [243, с. 59]. В это же время резко возрастает роль научных обществ как формы организации научной деятельности. Так, в 1804 г. важным событием в изучении культурного наследия стало создание научного «Общества истории и древностей Российских». Несколько позднее, в 1845 г., центром географических исследований, оказавшим значительное влияние на становление географических представлений о природном и культурном наследии, становится Русское Географическое общество, бессменным руководителем которого долгие годы был П. П. Семенов-Тян-Шанский.
Состояние проблемы природного и культурного наследия в теории и практике школьного курса «География России»
В ходе анализа методической литературы нами было установлено, что вопросы природного и культурного наследия в той или иной степени всегда рассматривались в школьной географии России. Однако при этом следует отметить, что само понятие «природное и культурное наследие» в методической литературе долгое время не употреблялось. В содержании школьной географии России природное и культурное наследие было представлено мозаично, отдельными уникальными памятниками природы и культуры. Причем природные и культурные объекты в соответствии с развитием научных географических знаний о наследии, вошли в содержание школьного курса не одновременно. Учитывая последнюю особенность, нами определены основные исторические этапы становления методики изучения природного и культурного наследия в школьной географии России.
Начальный - культурно-просветительский этап (40-е гг. XIX в. — 20-е гг. XX в.) связан с появлением первых предпосылок к изучению достопримечательных объектов преимущественно культурного наследия. Анализируя становление и развитие географии в школе дореволюционной России, О.Ю. Колпачева отмечает, что еще Екатерина II обязывала наставников великих князей уделять географии России повышенное внимание, используя для этого рисунки и виды знаменитых мест, описания народов, проживающих в империи. Позднее с развитием географии как учебного предмета уже в 40-х годах XIX века в учебниках географии появились разделы этнографии и отечествоведения. Показательной в этом плане была изданная в 1848 г. «География России» И. Павловского, включавшая сведения о населявших Россию народах, их быте, образе жизни и традициях. [141, с. 43]
С 1876 г. издается целая серия учебников с этнографическим уклоном. К их числу принадлежат книги Е. Лебедева (1876), А. Брызгалова (1876), А. Пуликовского (1889), А. Баранова (1911), Н. Новоселова (1914), Э. Лесгафта (1912) и других [11, с.36]. Среди названных учебников учебник Э. Лесгафта «Краткий курс географии России» отличал еще и культурно-исторический В изложении учебного М8ТЄПИЯдя: ТЗтлтттедттше R свет нег,коттт»ко почднее учебники по курсу отечественной географии авторов С. Меча [190], А. Крубера, С. Григорьева, А. Баркова, С. Чефранова [154] также в качестве важной составляющей содержали культурологические сведения о достопримечательных объектах наследия. Включение культурно-исторического и этнографческого элементов позволяло вскрывать географические особенности материальной и духовной культуры российского общества, заметно оживляло школьные учебники, делало их интересными для восприятия.
Одним из официальных требований министерства этого периода было обязательное включение в описание городов достопримечательных религиозно-культовых сооружений. Рассмотрение подобных объектов занимало центральное место в учебнике географии Российской Империи, составленном П.Н. Белохой (1916). Например, по Московской промышленной области в учебнике отмечаются Кремль с древними соборами, царскими палатами, памятником Александру II, Троице-Сергиева Лавра, монастырь Нилова Пустынь, Ипатьевский монастырь. В рецензиях на учебники, помещавшихся в «Журнале Министерства народного просвещения», пропуск таких достопримечательностей специально отмечался. Так, например, в рецензии на 7-е издание учебника Линберга (1901) указывалось: «опущены многие важные монастыри». В рецензии на учебник Э. Лесгафта (1905) И. Беллярминов был, в частности, недоволен тем, что достопримечательностям историческим, религиозным и образовательным, за исключением столичных городов, автор не дает места. [11, с.36]. В некоторых учебниках по «Обозрению Российской Империи сравнительно с важнейшими государствами» встречались опыты деления России на культурно-исторические области. Но эти области только лишь перечислялись, а описание их отсутствовало. [11, с. 38].
В целом на данном этапе, не смотря на включение в содержание школьной географии России отдельных достопримечательных объектов культуры, учебный материал о них не был разъяснен, структурирован и собран воедино. В изучении клттллтного наследия ломинигмошими являлись религиозно-культовые объекты, а природные объекты при этом выполняли соподчиненную функцию. Целью изучения культурного наследия было информационное просвещение.
Существенный подъем в изучении культурного наследия наметился к 1918 г., когда в соответствии с требованиями государственной политики этого времени в России была начата школьная реформа, отличающаяся культурологической направленностью. Однако, в ходе последующих реформирований школы, произошел явный отход от культурологического принципа как основополагающего [177, с. 246]. Изучение культурного наследия приобрело резко выраженный идеологический характер, а его восприятие школьниками во многом искажалось. Так, изучаемые в дореволюционный период культовые памятники, по выражению Н.Н. Баранского - «поповско-монархические достопримечательности» [11, с. 50], подвергались резкой критике и отрицанию, исключались из школьных программ и учебников вплоть до 1990-х годов XX века.
Методическая система изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России»
Разработанная нами методическая система изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России» основывается на научных, психолого-педагогических, методических исследованиях по географическому и экологическому образованию, представленных в главе I настоящей работы.
Методологической основой разработки методической системы является культурно-экологический подход. Его сущность состоит в экологизации школьного курса «География России» в направлении становления культурной личности. Культурно-экологический подход предполагает целостное изучение природного и культурного наследия в коэволюционном единстве наследия с человеком и ориентирует методическую систему в русло реализации идей экологизации, культурологического личностно-ориентированного образования. Учитывая принцип системности современной методики образования, культурно-экологический подход реализуется в целевом, содержательном, процессуальном и результативно-оценочном компонентах методической системы изучения природного и культурного наследия в школьном курсе «География России».
В целом структура разработанной нами методической системы имеет уровневую специфику и включает два уровня. Первый - теоретико-методологический уровень представлен идеями экологизации и культурологического личностно-ориентированного образования, а также дидактическими принципами их реализации. Нами уточнены следующие принципы: природо- и культуросообразности, культурной самоидентификации, диалогичности, экологизации, культурно-историчческий, личностно деятельностный, ценностно-смысловой, системной дифференциации, холистический, субъектности и социализации, создания и расширения культурно-значимой образователной среды.
Принцип природо- и кулыпуросообразности отражает культурно-экологическую направленность современного школьного географического образования. Он ориентирует стратегическую цель методической системы на становление географической и экологической культуры учащихся с учетом природных особенностей учащихся и их социализации в контексте культуры. В содержании данный принцип предполагает раскрытие природного и культурного наследия как среды «питающей» и формирующей личность.
Принцип культурной самоидентификации определяет осознание учащимися своего «Я» с позиций уникальности природы и культуры России, причастности к ее достоянию, а также отождествление себя с природным и культурным наследием как образцом, маркирующим не только общество, но и саму личность учащегося. Принцип обеспечивает реализацию алгоритма изучения природного и культурного наследия.
Принцип диалогичности понимается как создание педагогических ситуаций встречи личности с «Другим» (культурой, природой, человеком, событием) в результате чего устанавливаются созидающие связи, происходит взаимообогащение и культурное личностное развитие. Он отражает сущность культурологического личностно-ориентированного образования, направляя учебно-воспитательный процесс на созидание учащимися знаний, становление личностно значимых ценностей и смыслов. Диалогичность предполагает: раскрытие мира природного и культурного наследия в постоянном взаимодействии с личностью; переживание учащимися ценностей единения с природным и культурным наследием; сотрудничество как умение работать «в команде», взаимодействовать с другими; рефлексию как способность оценивать и анализировать ситуации и объекты наследия с позиций духовности, социальной и личностно значимой ценности; создание ситуаций, предполагающих различные виды диалога (мотивационный, самопрезентирующий, критический, рефлексивный, смыслотворческий, духовный), отражающие процесс становления человека культуры. Результатом являются уровни накопления диалогического опыта: индивидуально-познавательный (мотив коммуникативной деятельности), коллективно-аналитический (опыт сотрудничества), личностно-рефлексивный (приобщение к общезначимым ценностям).
