Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аналитический обзор литературы по проблеме дифференцированного подхода при обучении и контроле знаний и умений учащихся по физике 16
1.1. Оценка знаний и умений учащихся как средство контроля 16
1.1.1. Роль оценки знаний и умений учащихся при изучении физики 16
1.1.2. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся, его необходимость и преимущества 20
1.1.3. Оценка эффективности дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при обучении физике в средней школе с психолого - педагогической точки зрения 1.2. Традиционные методы проверки достижений учащихся по физике 34
1.2.2. Письменная проверка 39
1.2.3. Итоговая проверка 43
1.2.4. Проверка практических умений 51
1.3. Постановка задачи54
Глава 2. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе 56
2.1. Обоснование необходимости дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся по физике в средней школе 56
2.2. Методика и критерии оценки при проведении дифференцированных тестовых работ по физике 58
2.2.1. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при проведении тестовых работ 58
2.2.2. Критерии оценки знаний и умений учащихся за выполненную тестовую работу по физике
2.3. Методика и критерии оценки при проведении дифференцированных контрольных и зачетных работ по физике 76
2.3.1. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при проведении контрольных и зачетных работ по физике в старших классах 76
2.3.2. Критерии оценки знаний и умений учащихся при выполнении контрольных и зачетных работ по физике в средней школе 100
2.4. Методика и критерии оценки при проведении дифференцированных фронтальных лабораторных работ по физике 104
2.4.1. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при выполнении фронтальных лабораторных работ 104
2.5. Преимущества методик дифференцированного подхода к оценке знаний и умений школьников по физике в средней школе 120
2.6. Выводы 124
Глава 3 Организация и проведение педагогического эксперимента 125
3.1. Организация педагогического эксперимента 125
3.2. Результаты педагогического эксперимента 129
3.3. Оценка эффективности методик оценки знаний и умений учащихся с применением методики дифференцированного подхода 158
3.4. Выводы 164
Заключение 165
Литература
Приложение 1 179
Приложение 2 180
- Оценка знаний и умений учащихся как средство контроля
- Обоснование необходимости дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся по физике в средней школе
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Основной задачей современного образования является всестороннее и гармоническое развитие личности. Под гармонически развитой личностью понимается человек, обладающий глубокими и прочными знаниями, умениями самостоятельно пополнять их и применять на практике, научным мировоззрением, готовый к труду и общественной деятельности, сознательному выбору профессии.
Чтобы выполнить поставленные задачи, требуется внедрение в учебный процесс приемов личностно-ориентированной педагогики. Учитель при этом должен ориентироваться не на «среднего» ученика, а на каждого конкретного ученика, являющегося для него личностью со своими способностями, характерными чертами, склонностями и интересами.
Сегодня, когда выстраивается новая парадигма образования, изменяется роль учителя в школе, он перестает быть для учащихся основным источником знаний и превращается в организатора познавательной деятельности. Ученик перестает быть объектом обучения, а становится его субъектом, в котором учитель должен уметь видеть личность, то есть обучение становится личностно-ориентированным.
Одним из важных звеньев этого познавательного процесса является проверка достижений учащихся, которая позволяет установить уровень сформированных знаний и умений у учащихся и их соответствие требованиям Государственного образовательного стандарта. Лишь получив объективную картину качества усвоения учебного материала, учитель может эффективно строить дальнейшее обучение, своевременно его корректировать, делая его личностно-ориентированным. При осуществлении традиционной проверки знаний и умений учащихся нормы оценок весьма условны и относительны, и несомненно, что при возрастании требований к подготовке учащихся должна измениться методика оценки их способностей.
По общепринятой методике трудно научить желающих и имеющих достаточно способностей учащихся решать более трудные творческие задачи.
Способным детям становится неинтересно обучаться, так как они успевают достаточно быстро справиться с поставленной перед ними на уроке задачей и усваивают материал без труда. Слабым учащимся тоже неинтересно учиться, так как они, наоборот, не могут работать быстро и заранее знают, что не справятся с поставленной задачей и получат неудовлетворительную оценку. Зачастую учащиеся не справляются с предлагаемой контрольной работой, зачетным билетом или тестовым заданием из-за того, что их ставят в очень жесткие рамки, среди предлагаемых задач бывают такие, условия которых непонятны ученику в силу его собственных психологических особенностей. Это приводит к тому, что ученик сразу теряет уверенность в получении положительной оценки и перестает работать.
Практически в каждом классе есть учащиеся, которые физику в дальнейшем изучать не будут, и это требует введения дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся, предполагающего такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, будут иметь право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований базового образовательного стандарта. Такая уровневая дифференциация позволит одних учащихся готовить к вступительному экзамену по физике в вуз, а другим дать базовый минимум знаний.
Обучая одновременно всех и всему сразу, необходимо определить ступени, уровни обучения, через которые обязательно должны пройти все учащиеся при формировании знаний и умений по каждому вопросу программы учебного предмета. Только при последовательном переводе учащихся с одной ступени знаний на другую можно быть уверенным, что проделана необходимая работа для предупреждения пробелов в знаниях учащихся. Сообщая ученику базовый, программный или повышенный уровень знаний, мы тем самым определяем некую границу, наличие которой предоставляет право учащемуся осознанно выбирать собственный уровень образования исходя из интересов, склонностей и способностей. Дифференциация должна осу ще-
6 стеляться не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, их ориентируют на различные уровни требований к его усвоению.
Психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель», с точки зрения уровневой дифференциации должна звучать: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного», т.е. главная педагогическая установка дифференциации обучения - формирование положительной мотивации у школьников: «все дети могут достичь обязательных результатов обучения по каждой теме».
При этом базовый уровень нельзя представить в виде «суммы знаний», изучаемых в школе, его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения. Обязательность базового уровня для всех учащихся означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть посильна и доступна большинству школьников. Система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьникам. Базовый уровень должен быть однозначным и не допускающим двусмысленностей. Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является то, что альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося, а критерии более высоких уровней строятся с учетом того, что достигнуто сверх базового уровня. Все это помогает школьникам сознательно овладевать изучаемым предметом, развивает их способности ориентироваться в большом объеме учебной информации, выделять главное и сосредоточивать на нем внимание, правильно оценивать свои достижения, воспитывать в себе волю и настойчивость в преодолении трудностей, ответственность и трудолюбие.
Любые формы дифференцированного обучения должны опираться на специально разработанные дидактические материалы (тестовые задания и упражнения, самостоятельные и контрольные работы, лабораторные работы и т. д.), которые должны содержать указания о том, как необходимо обрабатывать научные знания в целях их лучшего усвоения и как организовать при этом познавательную деятельность учащихся. Содержанию заданий, формулировкам и вопросам, содержащимся в этих материалах, необходимо придавать особое значение. Формулировки заданий и устных вопросов должны быть четкими, краткими, нацеливающими ученика на то, что проверяется в данный момент, развивающими внимание, память, мышление и другие познавательные способности. В то же время эти учебные материалы должны соответствовать известным дидактическим принципам обучения: сознательности, творческой активности, самостоятельности, развивающего обучения, прочности усвоения знаний и умений и пр. Реализацию этих принципов необходимо осуществлять путем оптимального подбора тематики и содержания тестовых заданий, контрольных и зачетных билетов, лабораторных работ, увеличения самостоятельности учащихся при их выполнении, выбора наиболее рационального и соответствующего возрастным особенностям учащихся метода их проведения.
Необходимость преодоления противоречий между действующей моделью физического образования и новыми, современными требованиями к уровню знаний и практических умений выпускников основной школы, а также между осуществлением профильной дифференциации процесса обучения и отсутствием необходимых технологий и дидактических материалов для осуществления контроля знаний и умений школьников определяет актуальность рассматриваемой проблемы.
В качестве объекта исследования выбран процесс обучения физике с точки зрения дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в старших классах.
Предметом исследования является методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики, обеспечивающая повышение уровня знаний и практических умений учащихся, увеличение их познавательной активности.
Цель исследования состоит в повышении качества физического образования и его эффективности на различных этапах обучения путем разработки методики организации и осуществления индивидуального разноуровневого дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в старших классах средней школы.
Гипотеза исследования: организация контроля за деятельностью школьников на основе применения дифференцированного подхода к оценке знаний и умений (ЗУ) учащихся при проведении тестовых, контрольных, зачетных работ и фронтальных лабораторных работ (ФЛР), который будет способствовать повышению уровня знаний и практических умений учащихся, увеличению их познавательного интереса и сохранению их здоровья.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Разработать методику дифференцированного контроля ЗУ учащихся по физике в старших классах, учитывающую возрастные и индивидуальные особенности каждого школьника, основанную на личностно-ориентированном подходе с элементами гуманизации.
Разработать методическое обеспечение для реализации методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся, содержащее: разноуровневые тестовые задания для проведения предварительного контроля ЗУ учащихся по физике в старших классах; разноуровневые контрольные и зачетные билеты для старших классов по физике с точки зрения дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся; рабочие тетради для проведения фронтальных лабораторных работ по физике в старших классах с учетом дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся. 3. Проверить эффективность влияния предлагаемой методики дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся на качество знаний и экспериментальных умений учащихся, на активизацию их познавательной деятельности. Методологическую основу исследования составляют: общенаучные методы познания, теория систем, методологические достижения общей и частных дидактик, развитие общей и частной методик.
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения научной психологической, педагогической, методической, учебной и научной физической литературы; изучение и анализ результатов учебного процесса в ходе проведения учебных занятий; обобщение передового опыта организации и осуществления контроля знаний в современных школах; экспериментальная работа по разработке методики дифференцированного подхода к оценке знаний, умений и навыков учащихся; педагогические наблюдения; сбор массового материала (анкетирование и тестирование учащихся); теоретический анализ и синтез; опытно-экспериментальная работа; качественный и количественный анализ результатов эксперимента; методы математической статистики; обсуждение результатов исследований на различных научно-методических конференциях, совещаниях и семинарах.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1, Впервые осуществлен единый дифференцированный подход к контролю знаний и умений учащихся на всех этапах обучения физике, учитывающий профилизацию в старших классах средней школы и обеспечивающий обязательный базовый уровень знаний.
2. Разработана методика дифференцированного подхода к оценке ЗУ уча щихся при изучении физики в средней школе, основанная на принципах гуманизации и индивидуализации деятельности учащихся. Созданная методика обеспечивает реализацию индивидуального подхода к оценке ЗУ учащихся и предоставляет права выбора учащимся уровня сложности заданий в соответствии со стандартом образования, т.е. ориентирует уча щихся на обязательный результат обучения - базовый уровень; поддер живает учащихся на программном уровне; позволяет при возникновении интереса к предмету перейти на более высокий уровень сложности на любом этапе обучения - повышенный; создает в классе атмосферу дове рия между учителем и учащимися; позволяет избежать конфликтных си туаций при выведении четвертных, полугодовых, годовых и итоговых оценок, способствует развитию познавательного интереса учащихся.
3. Разработано методическое обеспечение для осуществления методики диф- ференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся, включающее в себя: разноуровневые тестовые задания для учащихся старших классов, позволяющие осуществлять предварительный контроль ЗУ и указывающие на пробелы при изучении материала той или иной темы; разноуровневые контрольные и зачетные билеты для старших классов для определения результатов обучения по определенной теме; рабочие тетради для ФЛР, позволяющие расширить спектр проводимых работ по основным разделам школьного систематического курса физики, содержащие дифференцированные задания и разноуровневые контрольные вопросы, позволяющие каждому ученику работать в индивидуальном темпе.
Практическая значимость исследования определяется разработкой и ]| внедрением в учебный процесс средних школ г. Рязани и области: разноуровневых тестовых заданий, с помощью которых осуществляется предварительный контроль ЗУ учащихся; разноуровневых контрольных и зачетных работ, при выполнении которых учащимся предоставляется право выбора различных уровней сложности заданий (базового, программного или повышенного); рабочих тетрадей для проведения разноуровневых фронтальных лабораторных работ по различным разделам школьного курса физики. Разработанный комплекс позволяет индивидуально подходить к итоговой оценке знаний и умений учащихся, осуществлять личностно- ориентированный подход к каждому ученику, повышает эффективность учебного процесса, интенсивность работы учителя и учащихся, индивидуализирует и дифференцирует контроль знаний и умений школьников, предоставляет право выбора знаний, развивает познавательный интерес к физике и дальнейшему ее изучению.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечены: соблюдением основных требований, предъявляемых к организации и проведению педагогического эксперимента, воспроизводимостью экспериментальных результатов, комплексным использованием разнообразных методов исследований, современной экспериментальной базой, использованием современных методов математической статистики.
На защиту выносятся:
Комплексный дифференцированный подход к контролю знаний и умений учащихся на всех этапах обучения физике в старших классах.
Методика дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся при изучении физики в средней школе, основанная на принципах гуманизации и индивидуализации деятельности учащихся, обеспечивающая им свободный выбор уровня сложности заданий в процессе их выполнения и позволяющая перейти на более высокий уровень сложности на любом этапе обучения, способствующая повышению уровня знаний и познавательных интересов учащихся.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы 180 страниц, из них основного текста 142 страниц, 11 таблиц на 13 страницах, 19 гистограмм на 12 страницах и приложение на 2 страницах. Список использованной литературы включает 137 наименований на 11 страницах.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цель и гипотеза исследования, определены задачи и методы исследования, представлены новые научные результаты, их практическая значимость, достоверность и обоснованность, научные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Аналитический обзор литературы по проблеме дифференцированного подхода при обучении и контроле знаний и умений учащихся по физике» на основе изучения литературы и новых технологий организации физического эксперимента и контроля ЗУ школьников анализируются традиционные методы текущего и итогового контроля ЗУ учащихся, обсуждаются возможности повышения эффективности ученического эксперимента при формировании экспериментальных умений и навыков, раскрываются недостатки, объективно присущие физическому образованию основной школы и намечаются пути их устранения с помощью дифференцированного подхода к итоговой оценке ЗУ учащихся.
Вторая глава «Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе» посвящена разработке методики осуществления дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся при выполнении тестирования, контрольных, зачетных и фронтальных лабораторных работ. В ней анализируются дидактические материалы, созданные для проведения тестирования (предварительной проверки ЗУ школьников), контрольных, зачетных работ (проверки ЗУ школьников) и физического эксперимента школьниками во время ФЛР с применением рабочих тетрадей в старших классах общеобразовательной школы
Приведены критерии оценки ЗУ учащихся за выполненные тестовые, контрольные и зачетные работы, а также за фронтальные лабораторные работы. Показаны преимущества разработанной методики, основанной на уров-невой дифференциации, которая позволяет индивидуализировать работу с каждым учеником в процессе итоговой проверки и реализовать личностно-ориентированный образовательный подход к школьникам разного возраста в средней школе.
В третьей главе «Организация и проведение педагогического эксперимента» раскрываются цели, задачи, применяемые методы, количество участников и сущность различных этапов педагогического эксперимента. Показана эффективность предлагаемой комплексной методики дифференцированного подхода к итоговой оценке ЗУ школьников. Приведены результаты психологических и статистических исследований школьников за три года эксперимента в сравнении для двух классов (контрольного и экспериментального), где наглядно видно, что данная методика не только учитывает индивидуальные особенности каждого ученика, но и имеет преимущества перед традиционной, так как дает устойчивый положительный результат. Обоснована эффективность применения разработанных разноуровневых дидактических пособий для проведения тестирования, контрольных, зачетных и фронтальных лабораторных работ в старших классах общеобразовательной школы, с учетом мотивации, утомляемости и уровеня интереса при изучении физики.
В заключении сформулированы основные результаты работы.
Апробация результатов исследования
Результаты исследования опубликованы в следующих работах:
Федорова Н.Б. Дифференцированный подход при проведении тематических зачетов по физике в политехнических классах // Материалы 9-й научно-методической конференции РГРТА. Рязань, 1999. С. 60.
Федорова Н.Б., Перелыгина Т.К. Лабораторные работы для 9 класса по физике, Рязань: РИРО, 1999. 39 с.
3. Федорова Н.Б. Лабораторные работы для 10-11 классов по физике, Рязань:
РИРО, 2000. 61 с.
Федорова Н.Б. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в политехнических классах // Современные проблемы гуманистической педагогики (методологические, научно-теоретические, технологические): опыты и перспективы развития: Тезисы докладов 6-й международной научно-методической конференции / РГПУ. Рязань, 2000. С. 164.
Айзенцон А.Е., Степанов В.А., Федорова Н.Б. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики // Шестая международная конференция "Физика в системе современного образования" (ФОС-01): Тезисы докладов. Ярославль, 2001. С. 21.
Федорова Н.Б., Перелыгина Т.К. Технология дифференцированного подхода к оценке знаний, умений и навыков учащихся во время проведения зачетных работ // Современные технологии в естественно-математическом образовании: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. Рязань, 2001. С. 29.
Степанов В.А., Федорова Н.Б. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при проведении фронтальных лабораторных работ по физике // Проблемы учебного физического эксперимента: Сб. науч. тр. Вып. 11. М: ИОСО РАО, 2001. С.29
Ельцов А.В., Ларина М.Е., Моисеев С.Г., Федорова Н.Б., Фотина И.Ю. Контрольные и зачетные работы по физике (9-11 класс): Дидактический материал. Рязань; Узорочье, 2002. 132 с.
Ельцов А.В., Ларина М.Е., Моисеев С.Г., Федорова Н.Б., Холева Н.В., Ястребков А.Б. Тестовые задания по физике (9-11 класс): Дидактический материал. Рязань: Узорочье, 2002. 246 с.
Ельцов А.В., Степанов В.А., Федорова Н.Б. Оптимизация учебного процесса на основе использования современных средств обучения физике «Вестник Рязанского государственного педагогического университета». № 1(7). Рязань, 2002. С. 118.
Результаты исследований внедрены в практику обучения в школах № 3, 17, 21, 43, 57, 62, 63 г. Рязани, а также в Новомичуринске, Пронске, Туме и
Клепиках.
Рабочие тетради к лабораторным работам по физике для старших классов в связи с большим на них спросом трижды переиздавались.
Оценка знаний и умений учащихся как средство контроля
Проверка и оценка успеваемости составляют важную часть учебного процесса, способствуют повышению качества обучения и воспитания. Оценка помогает школьникам сознательно овладевать изучаемым предметом и развивать свои способности, ориентироваться в большом объеме учебной информации, выделять главное и сосредоточивать на нем свое внимание, правильно оценивать свои собственные успехи в овладении учебным материалом, воспитывать в себе волю и настойчивость в преодолении трудностей, ответственность, трудолюбие [2].
Для того чтобы проверка знаний и умений выполняла свои функции, чтобы по ее результатам можно было судить, насколько достижения учащихся соответствуют требованиям, она должна быть регулярной, объективной и всесторонней. Поэтому проверка знаний и умений учащихся должна планироваться и представлять собой определенную систему [103].
Под успеваемостью учащихся понимается степень достижения планируемых результатов обучения в широком смысле: полноты, глубины, сознательности и прочности знаний, сформированности навыков, умений, уровня овладения методами науки, развития познавательных и творческих способностей.
Проверка успеваемости учащегося позволяет определять не только успехи и недостатки в знаниях и умениях, но на этой основе управлять учебным процессом. Располагая результатами проверки, учитель совершенствует методы своей работы с учащимися, увеличивая или уменьшая время на изучение сложных и простых вопросов программы, изменяет виды учебной деятельности, увеличивая или уменьшая долю самостоятельной работы каждого ученика и т.п. Правильно осуществляемая проверка позволяет оптимально регулировать учебную нагрузку школьников [81].
Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки ЗУ учащихся, которая предусматривает дифференцированный подход, систематичность, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, гласность.
Количественная оценка (отметка) часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих». Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, могут привести к равнодушию в учебе. Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, основанием второгодничества, т.е. решает во многом судьбу личности и в целом представляет большую социальную проблему. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой. Оценка знаний, как и их проверка, имеет большое воспитательное значение. Правильно используя оценку, учитель имеет возможность постоянно побуждать ученика к совершенствованию знаний и умений, к развитию критичности мышления, к выработке правильных оценочных суждений и к самооценке своего труда [2].
Оценка успеваемости учащихся -это определение степени достижения планируемых результатов обучения, которое регламентируется обычно объяснительной запиской программы в виде требований. Она выступает прежде всего как оценка достижений в учебе, затем как мера стимулирования ученика в его работе.
Основное требование к оценке—ее объективность. Занижение или завышение отметок ведут к снижению их стимулирующей функции, наносят ущерб нравственному воспитанию, порождая конфликты как в коллективе учеников, так и между учениками и учителями.
На оценку не должны влиять настроение учителя, его симпатии или неприязнь к отдельным ученикам, предвзятое мнение о том или другом ученике и другие причины, не связанные со знаниями, умениями и навыками. Недопустимо использовать оценку как средство наказания ученика за пропуск уроков, нарушение дисциплины, бестактность и т.д.
Выставление оценки требует от учителя большого педагогического такта. Пользоваться этим средством воздействия на ученика надо грамотно и добросовестно.
Объективность отметки в глазах учащихся достигается путем сравнения методов проверки и оценки успеваемости по ряду признаков:
- требованиями, предъявляемыми к знаниям и умениям учащихся в данном
классе;
- средствами проверки знаний, умений, способностей и т.д.;
- систематичностью проведения проверок;
- полнотой охвата проверкой основного учебного материала;
- самостоятельностью выполнения заданий учащимися;
- соблюдением известных критериев и норм оценок. Выделяются 4 функции проверки :
1 .Контролирующая. Ее сущность состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, предусмотренных программой и требованиями Государственного образовательного стандарта, на различных этапах обучения и соответствующих данному этапу обучения.
2.Обучающая. Ее сущность заключается в совершенствовании проверяемых знаний, умений и навыков и их систематизации.
3.Развивающая. Ее сущность в ориентации учащихся по результатам их учебного труда, информации учителя о достижении цели обучения отдельными учащимися и классом в целом. Применяя знания, они приобретают определенные умения, а проверка знаний и умений позволяет развивать познавательные способности учащихся, такие как восприятие, внимание, память, речь.
Обоснование необходимости дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся по физике в средней школе
Идея применения уровневой дифференциации при оценке знаний и умений учащихся возникла после анализа сложившейся ситуации в массовой школе, которая пытается обучать всех на одинаково высоком уровне. С каждым годом все хуже становится здоровье детей, не только обучающихся в школе, но и поступающих в школу (первый класс). Статистика показывает, что 85% учащихся 1-3 классов имеют хронические заболевания, а в 10- 11 классах (оканчивающие школу) уже 92 % школьников имеют слабое здоровье и хронические заболевания. Слабое здоровье не позволяет учащимся достичь высокого уровня знаний и умений, поэтому необходимо дать возможность всем учащимся достичь хотя бы базового уровня подготовки, а при возможности и повышенного.
Обучая одновременно всему и всех сразу, необходимо определить ступени, уровни обучения, через которые обязательно должны пройти все учащиеся при формировании знаний, умений по каждому вопросу программы учебного предмета. Только при последовательном переводе учащихся с одной ступени знаний на другую можно быть уверенным, что проделана необходимая работа для предупреждения пробелов в знаниях учащихся.
Основной принцип предлагаемой методики - предъявление ученику минимальных обязательных требований базового уровня. По традиционной системе перед учеником ставится планка значительно выше той, которую он может преодолеть. Сообщая ученику уровень положительной минимальной оценки, мы тем самым определяем некую границу его прав и обязанностей (базовый уровень). Ученик при этом осознанно выбирает собственный уровень образования исходя из своих интересов, склонностей и способностей (уровневая дифференциация - это технология обучения в одном классе детей разных способностей).
Для повышения эффективности учебного процесса и контроля знаний учащихся необходимо совершенствовать методику проведения тестирования, контрольных, зачетных и фронтальных лабораторных работ таким образом, чтобы она соответствовала известным дидактическим принципам обучения: сознательности, творческой активности, самостоятельности учащихся, развивающего обучения, дифференцированного подхода к учащимся, соответствия возрастным особенностям, прочности усвоения знаний и умений. Реализацию этих принципов необходимо осуществлять путем оптимального подбора тематики и содержания тестовых заданий, контрольных и зачетных заданий и лабораторных работ, увеличения самостоятельности учащихся при их выполнении, выбора наиболее рационального и соответствующего возрастным особенностям учащихся метода их проведения.
При проверке знаний и умений учащихся необходимо выделять базовый уровень и дополнительный (повышенный). От испытаний на повышенном уровне ученик может и отказаться.
Чтобы помочь ученикам справиться с поставленной перед ними задачей во время теста, предлагается введение 2 стандартов: стандарт обучения - базовый уровень, который должна обеспечить школа интересующимся, способным и трудолюбивым, и стандарт обязательной общеобразовательной подготовки - программный уровень, которого должен достичь каждый ученик. Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном для него уровне.
Организация педагогического эксперимента
Целью педагогического эксперимента является повышение качества физического образования на различных этапах обучения путем разработки методики организации и осуществления индивидуального разноуровневого дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в старших классах средней школы. В качестве гипотезы исследования выдвигалось предположение о том, что организация контроля за деятельностью школьников на основе применения дифференцированного подхода к оценке их знаний и умений при проведении тестовых, контрольных, зачетных и фронтальных лабораторных работ в старших классах будет способствовать повышению уровня знаний и практических умений учащихся, увеличению их познавательного интереса и сохранению их здоровья.
Проверка этой гипотезы и эффективности предлагаемой методики осуществлялась в ходе естественного педагогического эксперимента, проводимого в обычных условиях при обучении физике на базе школы № 43 г. Рязани. Педагогический эксперимент состоял из нескольких этапов:
1. Констатирующий эксперимент (1996-1997 гг.).
2. Формирующий эксперимент (1997 -1998 гг.).
3. Контрольный эксперимент (1998 — 2001 гг.).
Констатирующий этап эксперимента посвящен изучению проблемы современного физического образования и его пропедевтики, связанных с изменением структуры средней школы и вопросов организации индивидуального подхода к каждому ребенку при его оценке ЗУ по физике в массовой школе. Для решения этой задачи проводились анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, обобщение передового опыта по дифференциации и индивидуализации (обучение и контроль знаний школьников), осуществлялись наблюдение и хронометраж отдельных элементов деятельности учителей физики и учащихся, анкетирование и тестирование учащихся 9- 11 классов по выявлению сфер их возрастных интересов. Одна из анкет приведена на данной странице.
Результаты обработки анкет учащихся показали, что у учащихся очень высокая степень переутомления при выполнении учебных нагрузок, почти 50% учащихся переутомляются с середины урока, завышена самооценка, негативное отношение к различным видам контроля знаний и умений, низкий уровень интереса не только к предмету «физика», но и к другим предметам, изучаемым в школе.
Данные констатирующего эксперимента показали на слабый интерес школьников к физике, недостатки организации образовательного процесса, связанные с несовершенством методов оценки знаний и умений учащихся.
Формирующий эксперимент предполагал осуществление влияния на различные стороны учебного процесса, улучшение и повышение его эффективности.
В ходе поисковой фазы (1997-1998 гг.) формирующего эксперимента ставились задачи разработать и реализовать такую методику образовательного процесса, которая бы способствовала повышению качества физического образования и эффективности обучения на основе совершенствования подхода к оценке знаний и умений учащихся на различных его этапах.
Результатом экспериментальной работы явилось создание методики комплексного углубленного дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся при изучении физики в старших классах средней школы, осуществляемой путем внедрения уровневои дифференциации. Основой ее реализации стала разработка дидактических материалов (тестовых заданий, контрольных и зачетных билетов), рабочих тетрадей для проведения фронтальных лабораторных работ, позволяющих индивидуально оценивать
