Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕСТО И НАЗНАЧЕНИЕ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ В 13 УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Физические задачи и их классификация 13
1.2. Назначение физических задач в учебном процессе 21
1.3. Подбор задач при планировании для организации 34 процесса изучения физики
1.4. Основы задачного подхода в психологии и педагогике 42
Выводы 49
Глава 2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 51
2.1. Система задач по физике и особенности решения отдельных типов задач по физике 65
2.2. Методические приемы по формированию у учащихся умения решать задачи 75
2.3. Влияние системы задач по физике на осознанность и глубину усвоения учебного материала по физике 81
2.4. Межпредметные связи и система задач в процессе формирования у учащихся практических умений 90
2.5. Наглядность как средство реализации системы задач курса физики основной школы
2.6. Система задач во внеклассной работе по развитию познавательного интереса и творческих способностей 99
учащихся основной школы (на примере кружка)
Выводы 107
Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО 109 ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
3.1. Организация и ход педагогического эксперимента 109
3.1.1. Методика организации и результаты зондирующего эксперимента
3.1.2. Методика проведения пробного и обучающего эксперимента
3.1.3. Методика проведения контрольного эксперимента 116
3.2. Критерии оценки эффективности экспериментальной методики
3.3. Результаты педагогического эксперимента 120
3.4. Способы проверки статистических гипотез 123
3.4.1. Изучение динамики познавательного интереса учащихся к физике с помощью критерия знаков
3.4.2. Проверка статистической гипотезы с помощью критерия X (хи - квадрат)
Выводы 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 154
- Физические задачи и их классификация
- Система задач по физике и особенности решения отдельных типов задач по физике
- Организация и ход педагогического эксперимента
Введение к работе
Социально-экономическое развитие России на современном этапе определило новые перспективы развития образования. В числе особо сложных проблем, от успешного решения которых во многом зависит творческая реализация идей реформирования образования, проблема осознанного усвоения учащимися учебного материала, умения применять знания, формирования практических умений и навыков в основной и средней школах.
Научно-техническая революция приводит к глубоким преобразованиям технического базиса производства и к существенным изменениям социальной структуры общества. Данные преобразования направлены на то, чтобы поднять на качественно новый уровень работу основной и средней школ, призванных готовить всесторонне развитых, технически образованных и культурных молодых людей, способных быстро осваивать любые новшества, уверенно ориентироваться в стремительном потоке научной, экономической и политической информации.
С практической точки зрения решение данной проблемы, во-первых, ориентирует школьников в особенностях культуры интеллектуальной деятельности с учетом современных представлений о природе научного знания. Во-вторых, дает в руки преподавателей инструмент проектирования учебных ситуаций, ориентированных на мобилизацию тех резервов "человеческого фактора", которые современная основная и средняя школы еще недооценили и мало использовали.
Здесь речь идет о социально-психологических предпосылках учения и развития умственной деятельности, о совместной деятельности учащегося и учителя и сотрудничестве самих обучаемых.
Поэтому актуальной проблемой является проблема обучения и развития, находящаяся в фокусе внимания психологов (Г.А. Вайзер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.), специалистов в области дидактики (Н.М. Зверева, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.М. Скаткин, A.M. Сохор и др.), ученых в области методики обучения физике (В. А. Бетев, А. А. Бобров, В.Н. Горшенков, М.Д. Даммер, В.А. Звягин, В.А. Извозчиков, Г.П. Корнев, И.Я. Ланина, В.В. Майер, Ю.А. Сауров, O.K. Тихомирова, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, А.А. Червова и др.)
Из анализа психолого-педагогической и методической литературы следует, что, несмотря на многообразие подходов к вопросу формирования умений решать физические задачи, главное своеобразие путей их формирования состоит в проведении целенаправленных упражнений, которые основаны на последовательном варьировании . и усложнении условий деятельности учащихся. Характер таких заданий определяет состав умственных операций, которые должен выполнить учащийся при правильном решении, и степень его самостоятельности. «Варьируя задания, -отмечают Менчинская Н.А. и Богоявленский Д.Н., - мы можем регулировать протекание мыслительной деятельности, создавая систему упражнений, последовательно повышающих степень самостоятельности мышления учащихся» [22, с. 125].
Не секрет, что большинство сборников задач по физике не удовлетворяют в полной мере ни учителей, ни учащихся в современной основной школе. Поэтому важнейшей проблемой перед педагогами — физиками стоит проблема подбора физических задач к различным типам уроков. Процесс усвоения знаний при решении физических задач проходит ряд этапов: от восприятия к представлению, затем к пониманию, далее к запоминанию, применению знаний по образцу, и, наконец, к переносу знаний в новую нестандартную ситуацию. Соответственно этим этапам и должны подбираться задачи для решения.
Результаты зондирующего эксперимента, проведенного автором в ряде школ г. Ульяновска и Ульяновской области показывают, что большинство учащихся испытывают большие затруднения именно при решении физических задач, т.к. считают этот вид деятельности скучным и трудным. Последнее является одной из причин падения интереса школьников к изучению физики в целом, отрицательно сказывается на качестве знаний учащихся и их творческом развитии.
Выход видится в изменении содержания и методики обучения основам физической науки. В частности, целесообразно разработать систему физических задач, которая в сочетании с другими методами обучения смогла бы поднять интерес учащихся к предмету, что способствовало бы осознанному усвоению знаний, формированию научного мировоззрения, обобщению и систематизации знаний. В силу того, что содержанием этой деятельности является реализация небольшого числа обобщенных специфических приемов, целесообразно показать методику их усвоения школьниками в ходе изучения тех или иных фрагментов физического содержания основной школы.
В процессе изучения физики в основной и средней школах, по нашему мнению, целесообразно больше уделять внимания систематизации знаний, формированию практических навыков на основе решения качественных, оценочных и экспериментальных физических задач, что способствует развитию творческих способностей и самостоятельности учащихся.
К настоящему времени изучены пути и способы поиска решений учебных физических задач с производственно-техническим содержанием (Г.Д. Бухарова, А.Т. Глазунов, А.С. Ломоносов, И.М. Низамов и др.), экспериментальных задач (А.Г. Антипин, В.А. Орлов, И.А. Шунин и др.), исследованы многие аспекты управления познавательной деятельностью учащихся в ходе решения задач (В.Е. Володарский, Н.Н. Тулькибаева и др.), проведена различная классификация учебных физических задач (В.А. Бетев,
Е.С. Валович, Ю.А. Кустов, А.В. Усова и др.). Однако остается открытым вопрос о такой системе задач, которая в дополнении к вычислительным включает оценочные, качественные и экспериментальные задачи по физике и может являться эффективным средством повышения качества обучения физике в основной школе.
Несмотря на важность формирования у учащихся основной школы умения решать задачи, в частности, оценочного и экспериментального плана, в школьном преподавании физики мало уделяется внимания формированию данного умения по различным причинам: неготовность преподавателей к применению задач данного типа в виду их необычности (нехватка оборудования, времени, невладение методикой решения в полном объеме), многие сборники задач не содержат такой системы задач, рассогласованность учебных программ, как по физике, так и по другим предметам естественнонаучного цикла. Такой предмет, как «практикум по решению физических задач» во многих педагогических Вузах выделен как дисциплина по выбору, что ведет к снижению методической подготовки учителей физики. В стандарте образования по методике преподавания физики о решении задач указано одной строкой, что говорит о недостаточной проработке этого вопроса.
Должного внимания этой проблеме не уделяется в методической литературе, а также в современных учебниках, сборниках задач.
Таким образом, нами была определена актуальная проблема исследования - проблема формирования умения у учащихся решать физические задачи различного вида в системе. Тема нашего исследования: «Система качественных, оценочных и экспериментальных задач как один из путей повышения качества изучения физики в основной школе».
Цель исследования заключается в разработке методики формирования умения решать задачи по физике на основе системы экспериментальных, качественных задач и задач-оценок в основной школе.
Объектом исследования является процесс обучения физике в основной школе.
Предметом исследования явилась деятельность преподавателя по формированию у обучаемых умения решать оценочные, качественные и экспериментальные задачи в системе и деятельность учащихся в процессе решения системы таких задач и овладения данными умениями.
Гипотеза исследования: деятельность преподавателя по формированию у обучаемых умения решать задачи будет более эффективной, если разработать систему оценочных, качественных и экспериментальных физических задач по различным разделам курса физики и обеспечить ее внедрение в учебный процесс основной школы. Такая система будет способствовать:
- прочному усвоению знаний;
- повышению интереса учащихся к предмету;
- осознанию -взаимосвязи между понятиями всего курса физики
основной школы и других естественнонаучных предметов;
- обобщению и систематизации знаний учащихся;
- формированию у обучаемых умения приобретать самостоятельно знания.
Исходя из гипотезы и цели исследования, были поставлены следующие задачи:
- изучить состояние проблемы формирования умения решать задачи по работам психологов и педагогов;
- исследовать состояние проблемы в теории и практике обучения учащихся основной школы;
- составить систему оценочных, качественных и экспериментальных задач по физике для основной школы;
- разработать методику обучения учащихся решению данных видов задач, обеспечивающую более качественное формирование у
учащихся знаний, умений и практических навыков (умения работать с учебником, справочной литературой, задачником, умения решать задачи, умения осуществлять самоконтроль);
- разработать критерии эффективности применения предлагаемой методики;
- подготовить методические рекомендации для студентов физико-математического факультета и преподавателей физики по реализации данной методики;
- проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность созданной системы физических задач и методики ее реализации.
Для достижения поставленной цели и решения выдвинутых задач использовался комплекс различных методов:
- анализ научно-методической литературы, посвященный исследуемой проблеме;
- анализ учебных программ по физике, учебников и дидактических пособий;
- диагностика сформированности умений решать некоторые типы физических задач учащимися основной школы;
- тестирование;
- беседы с учителями школ, анкетирование учащихся, оценка преподавателями материалов исследования;
- педагогический эксперимент и анализ его результатов с целью проверки эффективности данной методики, статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента;
- разработка методики решения оценочных, качественных и экспериментальных физических задач в системе. Методологическую основу исследования составляют теоретический анализ педагогических трудов З.А. Вологодской, А.В. Усовой, рассматривающих дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся, а также методические аспекты ее руководства; В.Г. Разумовского о развитии творческих способностей учащихся при обучении физике; В.А. Бетева о дидактических основах познавательной деятельности школьников; Г.П. Корнева о системе физических задач; В.Н. Максимовой о роли межпредметных связей в процессе обучения; Ю.А. Саурова, И.А. Шунина о совершенствовании методики решения экспериментальных задач по физике, а также основных положений дидактики, психологии, теории познания, изложенных в научных работах Г.А. Вайзер, В.И. Земцовой, А.А. Зиновьева, В.Ф. Костиной, В.М. Крылова, Ю.А. Кустова, Е.А. Самойлова, П.И. Самойленко, Н.Н. Тулькибаевой, Н.В. Шароновой и др.
Научная новизна исследования состоит в том, что в ней:
- определено содержание задач, входящих в систему оценочных, качественных и экспериментальных физических задач;
- предлагается методика по решению оценочных, качественных и экспериментальных физических задач в системе;
- усилена роль межпредметных -связей с математикой, литературой в системе оценочных, качественных и экспериментальных физических задач;
- разработана методика организации, руководства и коррекции учебной деятельности учащихся при самостоятельном решении системы оценочных, качественных и экспериментальных физических задач;
- с позиции системного подхода разработана и внедрена в учебный процесс основной школы система оценочных, качественных и экспериментальных физических задач;
- определена система задач для кружковой работы. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ,
- установлена необходимость и целесообразность включения системы оценочных, качественных и экспериментальных задач в процесс изучения курса физики основной школы;
- сформулированы требования к отбору содержания в систему оценочных, качественных и экспериментальных физических задач;
- сформулированы дидактические функции системы оценочных, качественных и экспериментальных физических задач;
- обоснована функциональная полнота данной системы. Практическая значимость исследования состоит в том, что основные
положения работы могут быть использованы для совершенствования программ, учебников и задачников по физике в основной школе, для разработки новых методических пособий, а также на курсах повышения квалификации учителей физики. Практическое значение исследования заключается также в разработке методических рекомендаций по подбору и решению задач-оценок, качественных и экспериментальных задач учителями школ.
На защиту выносятся:
1. Положение о необходимости и целесообразности включения системы оценочных, качественных и экспериментальных физических задач в учебный процесс основной школы. Особенности выделенной системы задач.
2. Разработанная методика обучения учащихся решению оценочных, качественных и экспериментальных задач.
3. Выделенные особенности в деятельности учащихся и учителя при решении оценочных, качественных и экспериментальных задач и способы их решения.
4. Подбор оценочных, качественных и экспериментальных физических задач в систему для основной школы.
Педагогическая эффективность разработанной методики включения системы оценочных и экспериментальных задач в учебный процесс основной школы была проверена экспериментально (1994-2002 гг.).
Апробация работы осуществлялась в школах № 11, 31, 62, 75 г. Ульяновска, Кузоватовской средней школе № 3 Ульяновской области, а также на занятиях со студентами физико-математического факультета Ульяновского педагогического университета, учащимися заочного подготовительного отделения при УлГПУ, на семинарах курсов повышения квалификации работников народного образования в г. Ульяновске.
Полученные результаты исследования докладывались на научно-методических семинарах кафедры МПФ УлГПУ (1994-2002 гг.), ежегодных итоговых научных конференциях по методике преподавания физики в УлГПУ (1994-2002 гг.), на Федеральной научно-практической конференции «Проблемы гуманизации естественно-научного образования» (Нижний Новгород 1996 г.), региональных научно-практических конференциях «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск 1997, 1998, 2001 гг.), XXX Зональном совещании преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала и Сибири «Использование новых технологий в профессионально-методической подготовке учителя физики в педвузе» (Челябинск, 1997 г.), на Республиканской научно-практической конференции «Содержательно-знаковая наглядность в системе научения физике» (Самара, 1997 г.), на международной научно-практической конференции «Научно-техническое творчество и изобретательство в научении физике» (Самара, 2001 г.).
Физические задачи и их классификация
Ни с чем в своей жизни человек не сталкивается так часто и ни в чем так сильно не нуждается, как в своих способностях ставить и решать задачи самых разнообразных видов и различных по сложности. В этом ракурсе оказывается особенно привлекательным вопрос: что же такое «задача», какие отличительные черты есть у этого понятия? Понятие «задача» весьма широкое и многогранное, поэтому в педагогической, психологической и методической литературе нет его единого определения. Некоторые авторы, говоря о задаче в самом широком смысле слова, рассматривают ее как определенную ситуацию. Например, Глушков В.М. дает ее определение следующим образом: «Задача в самом общем смысле, - это ситуация, определяющая действие некоторой решающей системы» [191], а А.Н. Леонтьев предлагает такое: «Задача - ситуация, требующая от субъекта некоторого действия» [101]. Эти дефиниции охватывают все ситуации и включают учебные, дидактические, психологические и другие задачи. В данных определениях основополагающим является понятие действия, а действие предусматривает выделение цели, предмета, мотива и способа.
Интересный подход имеется в исследованиях английского ученого У.Р. Рейтмана, который констатирует, что в достаточно широком определении «мы говорим, что система имеет перед собой задачу, когда она имеет или ей дано описание чего-то, но у нее еще нет чего-либо, что удовлетворяло бы этому описанию». Таким образом, он понимает «задачу», как систему информационных процессов. Данным определением он охватывает широкий класс задач. Однако сама формулировка, по нашему мнению, весьма расплывчата. В этом определении не дана основная характеристика служебной функции самой задачи: в чем же состоит ее решение? Поэтому наиболее удачным, мы считаем, формулировки следующих авторов: А.Ф. Эсаулова, Л.Л. Гуровой, A.M. Сохора, СО. Шатуновского, A.M. Матюшкина. «Задача, - пишет А.Ф. Эсаулов, - это более или менее определенные системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое соотношение между которыми вызывает потребность в их преобразовании» [198, с. 10]. Суть решения заключается в поисках определенных путей такого несогласования. С другой позиции подходит к определению «задача» психолог Л.Л. Гурова. Она пишет, что задача - объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными ее элементами [47].
В более узком плане термин «задача» употребляется в двух значениях: первое - это любое задание, требующее осуществления какого-либо познавательного акта; второе - не любое задание, а именно «задача», которую часто в литературе принято обозначать через понятие «познавательная задача», и решение которой приводит учащихся к приобретению новых знаний и умений. «Познавательная задача представляет собой ситуацию, в которой на основании одних (заданных) признаков системы объектов надлежит сделать заключение о каких либо других (искомых) признаках (свойствах)» [156, с. 126]. Довольно простое определение задачи подобного рода было дано СО. Шатуновским. Оно гласит: задача есть изложение требования «найти» по «данным» вещам другие «искомые» вещи, находящиеся друг к другу и к данным вещам в указанных соотношениях. При этом предполагается, что понятие «вещь», «найти», «данные», «искомые» в каждом отдельном случае особо определяются [186]. В «Педагогической энциклопедии» познавательная задача характеризуется наличием у обучаемых определенной цели, учетом определенных условий и требований, необходимых для решения задачи, применением способов и приемов решения, соответствующих данной цели и условиям.
По способу постановки познавательная задача может быть представлена как в качестве проблемной, так и непроблемной. Она не будет проблемной, если принцип решения учащиеся поймут из объяснения учителя, без самостоятельного поиска. Данная задача станет проблемной, если учащимся предложат самостоятельно вывести принцип решения на основе анализа приведенных примеров.
По содержанию задача также может быть проблемной и непроблемной. Внутренняя структура непроблемной задачи обусловлена тем, что содержание данного и искомого, а также принципиальный способ решения учащимся уже известен и им остается лишь произвести действия. Внутреннюю структуру проблемной познавательной задачи хорошо раскрыл A.M. Матюшкин: «Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи, и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» [113, с. 12].
Система задач по физике и особенности решения отдельных типов задач по физике
Любые общие вопросы методики решения задач в школьном курсе физики имеют свои специфические особенности в зависимости от возраста ребят, их подготовки, психоэмоционального настроя и других факторов. Поэтому необходимы специальные меры, которые помогут активизировать ребят, заинтересовать и увлечь их работой по решению физических задач. К данному времени уже сложилась общая точка зрения на процесс решения задач. А.В. Усова и А.А. Бобров [174] выделяют две структурные части в деятельности учителя по обучению учащихся умению решать задачи: теоретическую, которая включает овладение теорией, и практическую (см. табл. 9). При этом решаются такие педагогические задачи, как определение объема знаний, которые должны быть усвоены учениками под руководством учителя, состава умений, необходимых для решения задач, и последовательность формирования у учащихся выполнять отдельные операции.
Известный американский, математик Д. Пойа в книге «Как решать задачу» [133] писал: «Умение решать задачи есть искусство, приобретающееся практикой, подобно, скажем, плаванию. Мы овладеваем любым мастерством при помощи подражания и опыта. Учась решать задачи, вы должны наблюдать и подражать другим в том, как они это делают и, наконец, вы овладеете этим искусством при помощи упражнения». В связи с этим в методике обучения решению задач значительное распространение получили алгоритмические приемы.
Так А.И. Бугаев [24] отмечает, что в методической литературе приведены алгоритмы решения отдельных типов задач, однако среди них нет операций «распознавания».
Поэтому, пишет он, рациональнее строить алгоритмы применения физических законов. Сущность данных алгоритмов заключается в ответе на два вопроса: «Можно ли применить закон (законы) в данной ситуации?» и «Как применить его для решения конкретной задачи?». содержанием [166, с.27]. Поэтому алгоритмические предписания являются менее строгими, чем алгоритмы, хотя обладают теми же свойствами (определенность, массовость, результативность).
Однако любое алгоритмическое предписание должно требовать выполнения «элементарных» действий. Это те действия, с которыми каждый ученик обязан справиться в течение кратчайшего промежутка времени. Указания такого типа как «обсуди», «проанализируй» требуют весьма сложных умственных операций, поэтому не являются элементарными.
Все алгоритмические предписания можно разделить на общие и частные. Частные чаще всего в методической литературе называют узкотематическими. К общим можно отнести, например, предписания по решению количественных задач. Более частный характер будут иметь предписания по решению количественных задач по конкретной теме. Приведем пример [174]:
ОБЩИЙ АЛГОРИТМ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ
1. Внимательно прочитайте условие задачи и уясните основной вопрос; представьте процессы и явления, описанные в задаче.
2. Повторно прочитайте содержание задачи для того,, чтобы представить основной вопрос задачи, цель ее решения, заданные величины, опираясь на которые можно вести поиск решения.
3. Произведите краткую запись условия задачи с помощью общепринятых буквенных обозначений.
4. Выполните рисунок или чертеж к задаче.
5. Определите, каким методом будет решаться задача, выделите основные положения, используемые при решении данной задачи (условие равновесия, закон сохранения энергии, ..., уравнение теплового баланса, КПД установки и т.д.).
6. Запишите основные уравнения, описывающие процессы, предложенные задачной системой.
Организация и ход педагогического эксперимента
Экспериментальная проверка гипотезы исследования, заключающаяся в том, что эффективность процесса обучения возрастает при применении системы качественных, экспериментальных и оценочных физических задач в основной школе, осуществлялась в несколько этапов (1995-2002 г.г.).
Сложность и многофакторность исследуемой проблемы предусматривали проведение широкого педагогического эксперимента, причем в различных его формах. Именно этот метод исследования дает возможность наблюдать за педагогическими процессами, которые контролируются и поддаются учету.
Для выявления «эффективности предлагаемого подхода необходим педагогический эксперимент. Более того, требуется расширенный вариант экспериментальной проверки, так как речь идет о вопросе, который охватывает наиболее важные стороны обучения физике. Если брать для эксперимента только одну учебную тему, это будет необъективной оценкой эффективности включения системы оценочных, экспериментальных и качественных задач в учебный процесс. Неверным был бы выбор и нескольких учебных тем из разных разделов курса физики, ввиду различных познавательных возможностей учащихся разного возраста. Мы остановили свой выбор на разделах курса физики, изучаемых в основной школе.
На первом этапе (1995-1996 г.г.) проводился зондирующий эксперимент, в ходе которого были определены начальные параметры (интерес, проявляемый учащимися к предмету, их начальные знания, умения и навыки). Эта часть эксперимента охватила около 550 учащихся -воспитанников средних школ № 11, 31, 62, 75 и физико-математической школы № 38 г. Ульяновска, Кузоватовской средней школы № 3 Ульяновской области. Эксперимент осуществлялся в привычных как для учащихся, так и для педагогов условиях:
- обычная рабочая обстановка на уроках;
- доброжелательная атмосфера на внеклассных мероприятиях;
- в процессе планомерного изучения физики.
Все это позволяет устранить влияние экспериментальной обстановки, благодаря чему уменьшается вероятность помех в нашем исследовании. При этом следует отметить, что при определенных дополнительных условиях проводимый эксперимент можно приблизить к лабораторному [24]. К таким условиям можно отнести:
1. Внесение изменения в те учебные факторы, которые подлежат исследованию в рамках выдвинутой гипотезы. Все прочие стороны процесса обучения остаются неизменными.
2. Однозначность результатов проводимого исследования при многократном его повторении в реальных условиях обучения. Данное условие достигается путем подбора одинаковых по степени трудности заданий.
3. Приведение экспериментируемых к одинаковой начальной фазе в знаниях и умениях.
На основе анкетирования отслеживалась динамика познавательного интереса к физике и, в частности, к решению физических задач.
По результатам анкетирования (приложение 4), проведенного в рамках зондирующего эксперимента, в котором участвовало 550 учащихся, выяснилось, что интерес к физике и конкретно к решению задач к концу завершения обучения в основной школе падает (см. рис 3).
Из анализа анкет учащихся выявились основные причины, ведущие к снижению интереса к физическим задачам. Назовем из них только те, что касаются нашего диссертационного исследования:
- мало решается задач из-за нехватки времени на уроке;
- решаемые задачи в основном однотипные (вычислительные);
- трудности и неуверенность, возникающие на уроках решения задач;
- к девятому классу учебный материал более сложный, что снижает интерес к учебному процессу в целом.
