Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Понятия контроля и качества знаний в педагогике 16
1.1 Понятие контроля в психолого-педагогической литературе... 16
1.2 Разнообразие функций и форм контроля знаний, использу-емыхвучебном процессе 35
1.3 Качество знаний и пути его повышения 65
Выводы по первой главе 94
Глава II. Система коллективного и индивидуального контроля знаний и умений по физике курсантов военного вуза 97
2.1 Система контроля знаний в учебном процессе по физике 97
2.2 Принципы педагогического контроля результатов обучения в
военном вузе 116
2.3 Методические особенности индивидуального и коллективного контроля знаний и умений курсантов по физике (на материале раздела «Динамика») : 142
Выводы по второй главе 164
Глава III. Организация и результаты педагогического эксперимента 166
3.1 Методика проведения педагогического эксперимента, его цели и этапы
3.2. Методы и критерии оценки качества знаний и умений 171 курсантов по физике (раздел «Динамика»)
3.3. Результаты педагогического эксперимента 189
Выводы по третьей главе 206
Заключение 208
Библиографический список 211
Приложения 230
- Понятие контроля в психолого-педагогической литературе...
- Система контроля знаний в учебном процессе по физике
- Методика проведения педагогического эксперимента, его цели и этапы
Введение к работе
Реальная действительность обуславливает необходимость дальнейшего совершенствования подготовки специалистов с высшим образованием. Каждому периоду развития общества соответствует свой уровень развития теории обучения, в котором преобладает определенная идея организации учебного процесса, учитывающая происходящие изменения. Уровень развития военного дела при переходе к профессиональной армии на современном этапе предъявляет соответствующие требования к качеству подготовки курсантов высших военных учебных заведений. Добиться такого нового качественного уровня только с помощью традиционных методов сегодня уже невозможно, поэтому необходимо осуществить решительный поворот от массового, валового обучения к индивидуальному подходу, развитию творческих способностей будущих специалистов, тем самым перейти на активные формы и методы обучения (самостоятельная работа, семинары, практические занятия и т.д.), что приводит к поиску различных форм и методов контроля знаний и умений курсантов.
Развитие науки и техники, внедрение в производство новых технологий, производство и принятие на вооружение современных, сложных в обращении видов оружия требуют от офицеров-выпускников высших военных учебных заведений высокого уровня теоретических знаний по физике, технике, понимания перспективных направлений научно-технического прогресса. Современный офицер должен обладать мышлением, способствующим быстрому переходу на новое вооружение, на принципиально новые виды техники, а также прочными профессиональными умениями и навыками, позволяющими ориентироваться в мире быстро изменяющейся техники. Выпускникам высшей школы, приступающим к практической деятельности, придется решать не учебные задачи, требующие знаний, как правило, одной дисциплины, а более сложные, требующие
синтезированных знаний, умений и навыков комплексного решения профессиональных задач.
На современном этапе научно-технического развития одним из важнейших звеньев, связывающих теорию с практикой, служат технические науки. Социальная сущность технических наук - использование научных знаний для целенаправленного развития техники и ее эксплуатации. В основу технических наук положены законы физики. Современная техника ставит самые разнообразные задачи, связанные с её расчетом, проектированием и эксплуатацией. Несмотря на разнообразие задач, решение их имеет общую научную базу - физику.
Физика является фундаментальной учебной дисциплиной, цель которой - дать знания, необходимые для усвоения общепрофессиональных и военно-технических дисциплин, привить навыки применения методов исследования движения материальных объектов к решению военно-прикладных задач. Для того, чтобы достичь повышения качества усвоения знаний по физике, необходимо выявить уровень усвоения учебного материала, состояние знаний и умений каждого курсанта и всего взвода в целом. Это необходимо для правильной организации работы и преподавателя и обучающихся.
Повышение качества знаний по физике, являющейся научной базой для изучения курсантами общепрофессиональных и военно-технических дисциплин, должно повлечь за собой повышение качества профессиональной подготовки специалистов.
Перед высшей школой всегда стояли важнейшие задачи по обучению и воспитанию специалистов - будущих руководителей экономической, социальной и культурной жизни нашего общества. В настоящее время эти задачи еще более усложнились, так как наша страна переживает трудный период перестройки экономики и общества, коренных реформ всех своих основ, в том числе и в Российской Армии. Трудности данного периода, вызванные многими причинами, требуют коренной перестройки психологии
людей, замены привычных установок и овладения новыми в повседневной жизни, поведении, работе, во взаимоотношениях людей.
Меняются цели высшей школы, ведь высшая школа - это социальный институт общества, призванный готовить кадры для будущей деятельности и прогресса общества. Если раньше главной целью высшей школы было формирование у обучающихся системы знаний и практических умений, то теперь этого недостаточно. В настоящее время необходимо добиться воспитания, образования и развития специалиста - высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности, предприимчивой в сложных условиях рыночных отношений. Произошли изменения и в студенческой (курсантской) среде - иные установки и психология, иные взгляды и убеждения.
Профессорско-преподавательский состав высших учебных заведений, учитывая все указанные изменения в нашем обществе, перестраивает и переосмысливает свою деятельность с тем, чтобы наиболее эффективно осуществить стоящие перед высшей школой цели и задачи. Преподаватель высшей школы в новых условиях должен правильно осмыслить зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучения, устанавливать на этой основе соответствующие закономерности, действующие в сфере обучения, выбирать методы, организационные формы и средства обучения, наиболее эффективные для осуществления подготовки специалистов.
Обучение в высшей школе - специально организованный процесс, который для будущего специалиста начинается при формировании конкретных знаний, умений и навыков, при усвоении способов профессионально-творческой деятельности.
Дидактика высшей школы, как и дидактика средней школы, призвана помочь педагогу найти оптимальные ответы на вопросы: для чего, чему, как и кому учить подрастающее поколение. Однако при выделении принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать некоторые особенности учебного процесса:
в высшей школе изучаются не основы науки, а сама наука в развитии, что стимулирует сближение самостоятельной работы студентов с научно-исследовательской работой преподавателей;
в деятельности преподавателя высшей школы, в отличие от учителя средней школы, наблюдается единство научного и учебного начала: он обучает и очень часто выступает активным исследователем в своей отрасли знания;
в высшей школе гораздо сильнее, чем в средней школе, происходит проникновение идей профессионализации в преподавание почти всех наук.
Учитывая эти особенности, разными авторами выдвигались и защищались принципы: обеспечения единства научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий), профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков), проблемности (Т.В. Кудрявцев), эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко), учета возрастных, социально-этических и индивидуальных психических особенностей студентов (И.И. Кобыляцкий, В.К. Дьяченко, Л.Д. Кандыбович) [112, с. 136].
В последнее время выдвигаются идеи о выделении групп принципов образования и обучения в высшей школе, которые как бы синтезируют все существующие принципы. Отметим некоторые из них:
- ориентации высшего образования на развитие личности будущего
специалиста;
соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
Взятые за основу вышеназванные принципы обучения в высшей школе способствуют широкому применению в образовательном процессе активных форм и методов обучения, повышению эффективности и активизации образовательного процесса в целом, и контроля знаний и умений, в частности. Современным целям и задачам высшей школы, решаемым путем использования активных методов обучения в образовательном процессе, должны соответствовать прогрессивные формы и методы контроля знаний и умений.
Современное состояние обучения потребовало от исследователей
разработки различных аспектов проблемы контроля. Функции, методы и формы
контроля разрабатывались СИ. Архангельским, В.П. Беспалько,
В.Г. Гончаренко, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, ИЛ. Лернером, О.В. Оноприенко, В.Г. Разумовским, О.А. Салминой, М.Н. Скаткиным, Н.Н. Тулькибаевой, М.Н. Тушевым, А.В. Усовой, В.А. Худяковым и др. [15, 28, 40, 47, 53, 76, 99, 129, 151, 153, 169(a), 177 и др.]. Авторами выделяются, в зависимости от цели, методов, средств контроля и его места в учебном процессе, следующие функции контроля как части процесса обучения: ориентирующая, обучающая, развивающая, воспитательная, организационная, методическая, стимулирующая (мотивационная), а также специфические функции -контрольная (контролирующая), диагностическая, корректирующая, метрическая (оценочная).
Вопросы взаимосвязи контроля знаний и качества усвоенных понятий, знаний в целом и умений отмечаются в работах Н.Ф. Белокур, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др. [25,34,70,71,148,159 и др.]. В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина и др. занимались вопросами контроля при программированном обучении [26, 64, 146, 83 и др.]. Методикой выделения объектов контроля занимались В.М. Полонский, В.Л.Рысс, О.А. Салмина [118,127, 129 и др.]. Приемы самоконтроля и взаимного контроля исследовали И.И.Баженова, А.С. Границкая, В.К. Дьяченко, Г.П. Кукла, АС.Лында, О.В. Оноприенко, В.А. Худяков и др. [19, 43, 52, 83, 89, 99, 177].
Вопросы оценки знаний освещены в работах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева,
Л.И. Божович, Е.И. Перовского, П.И. Пидкасистого, М.Л. Портнова,
В.А. Сухомлинского и др. [8,10,11,94,111,112,113,145 и др.].
В теории и практике высшей школы различные аспекты проблемы контроля рассматривались в работах СИ. Архангельского, Н.И. Олейник, П.И. Пидкасистого, Я.О. Устиновой, Д.В. Чернилевским, О.В. Черновой, В.А. Якунина, и др. [15,98,112,170,182,183,193,195 и др.]. Вопросы контроля и самоконтроля в высшей военной школе нашли отражение в работах исследователей А.В. Барабаншикова, Л.М. Золотухина, З.Н. Калеевой, И.Ю. Коробейниковой, И.В. Сидоровой, Н.Ф. Тонких и др. [67, 78,101, 102,103, 133, 134, 183]. В исследованиях В.И. Андреева, Н.В. Кузьминой, И.В. Сидоровой сделан вывод об эффективности влияния контроля на качество управления учебной деятельностью [13,82,134].
Контроль знаний и умений курсантов (студентов) - сложный этап процесса обучения. Он сложен и для преподавателя, и для обучающегося. Для преподавателя сложность заключается в теоретическом, методическом и организационном отношениях, а для обучающегося - в психологическом плане. Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме контроля, целый ряд вопросов остается пока недостаточно исследованным. Проанализировав литературу, мы убедились в том, что многие вопросы, связанные с проблемой контроля в целом, уже изучены, но проблемы взаимосвязи, оптимального сочетания и дополнения различных форм контроля знаний и умений курсантов в военном вузе недостаточно исследованы. Анализ программ, учебно-методических пособий по курсу физики показывает, что в них не уделяется должного внимания контролю знаний, способствующему повышению качества знаний, активизации обучающихся и реализации в полной мере их творческих способностей; отсутствует единство взглядов преподавателей и не разработаны в полной мере требования к уровням подготовки и критериям оценки знаний и умений
курсантов; не разработана оптимальная система контроля знаний и умений курсантов по физике.
Беседы с преподавателями и курсантами, анкетирование, наблюдения за
реальной практикой контроля знаний и умений свидетельствуют, что
контроль является одним из наиболее консервативных звеньев в процессе
обучения высшей военной школы. Традиционный контроль, часто
являющийся выборочным, не обеспечивает достаточной внешней мотивации
и не способствует систематической и регулярной работе курсантов.
Консерватизм контроля заключается в том, что экзамены и зачеты в высшей,
в том числе и военной, школе традиционно проводятся по билетам в
индивидуальной форме и часто проходят на репродуктивном уровне,
неинтересно, вызывая состояние стресса, мешающее курсантам
раскрепоститься и проявить свои знания в полной мере.
Применение традиционных форм контроля не способствует, в частности, полноценному развитию умений взаимного и самоконтроля, реальной самооценке обучающихся, воспитанию таких необходимых будущим офицерам качеств личности, как ответственности, справедливости, товарищеской взаимопомощи.
Прогрессивные формы организации зачетов и экзаменов должны создавать условия для развития самостоятельности, творческой активности, формирования адекватной самооценки, атмосферу заинтересованности, способствовать развитию мышления, повышению качества знаний, воспитанию критичности и самокритичности, доброжелательности и требовательности, принципиальности и ответственности, чувства долга и товарищеской взаимопомощи. Этим требованиям отвечает коллективная форма организации контроля знаний.
Таким образом, на основе анализа литературы и практики обучения в военном вузе можно выделить противоречия:
- между возросшей потребностью Вооруженных Сил РФ в активных, грамотных и способных к самообразованию, самоорганизации,
взаимопомощи специалистах и реальным положением дел в высшей военной школе, связанным с консерватизмом истинного процесса обучения;
между необходимостью активизации учебно-познавательной деятельности курсантов, в том числе и с помощью различных форм контроля, с целью повышения качества знаний и уровня мотивации деятельности при изучении физики, и недостаточной разработанностью теоретических основ взаимодействия различных форм контроля в военном вузе;
между необходимостью применения в практике обучения в военном вузе наряду с индивидуальным коллективного контроля знаний и умений по физике и недостаточной разработанностью соответствующей методики, дидактических средств контроля.
Выделенные противоречия позволили сформулировать актуальную проблему исследования - разработка системы различных форм контроля знаний и умений курсантов по физике, способствующей активизации учебно-познавательной деятельности курсантов и повышению качества их знаний.
Все вышеизложенное позволило сформулировать тему нашего исследования - «Взаимосвязь индивидуального и коллективного контроля как условие повышения качества знаний при изучении физики в военном вузе».
Объектом исследования является процесс контроля знаний и умений курсантов военного вуза по физике.
Предметом исследования является взаимосвязь индивидуального и коллективного контроля знаний и умений курсантов по физике, приемы и методы индивидуального и коллективного контроля.
Цель исследования заключается в разработке методики применения индивидуальных и коллективных форм контроля в системе, обеспечивающей повышение качества знаний курсантов при изучении физики.
11 Анализ психолого-педагогической литературы, методических исследований, результатов изучения практики работы преподавателей позволили сформулировать следующую гипотезу: взаимосвязанный индивидуальный и коллективный контроль в военном вузе может способствовать повышению качества знаний и умений по физике, если:
будет разработана и реализована система, объединяющая коллективные и индивидуальные формы контроля знаний и умений по физике, место и роль которых определены в соответствии с их функциями и возможностями в процессе обучения;
будет разработан банк задач для осуществления системы индивидуального и коллективного контроля знаний и умений по физике;
содержание контроля будет отражать профессиональную направленность знаний курсантов военного вуза,
поскольку такое построение системы контроля позволит курсантам лучше осознать изучаемый материал за счет общения, взаимо- и самоконтроля и определить его роль в изучении специальных военных дисциплин.
В соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой были определены задачи исследования:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе.
Выявить соотношение разных форм контроля и их влияние на качество знаний курсантов.
Разработать систему индивидуального и коллективного контроля при обучении физике в военном вузе и конкретизировать принципы педагогического контроля применительно к данной системе.
Разработать содержание и методику организации взаимосвязанных индивидуальных и коллективных форм контроля курсантов по физике.
Проверить эффективность разработанной системы индивидуальных и коллективных форм контроля знаний и умений по физике.
Методологической и теоретической основой исследования послужили:
системный подход, основанный на диалектико-материалистических принципах познаваемости, системности, развития и обеспечивающий целостное представление об изучаемых явлениях (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В.А. Якунин и др.) [4,14,17,29, 30,128,195 и др.];
деятельностный подход (теория деятельности А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.) [16,87,126,189 и др.];
личностно ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Пирогов, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.) [8, 132, 145,184,192 и др.];
теория управления учебным процессом (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Д.Ш. Матрос, В.А. Кальней, СЕ. Шишов и др.) [15,28,92,186,193 и др.];
психолого-педагогические теории группового и коллективного поведения (АС Макаренко, А. Маслоу, К. Роджерс) [33,50,52,72,91,104,109 и др.];
теория поэтапного формирования умственных действий (ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [37,147,148 и др.];
теория формирования понятий (А.В. Усова, Г.Г. Гранатов, В.В. Завьялов, А.Н. Звягин, АЛ Подольский и др.) [42,59,117,163,169 и др.];
таксономия целей обучения (Б. Блум, Дж Л Гилфорд, Л. Вандевельд, Гронланд и др.) [92,97,186];
теоретические основы разработки содержания контрольных заданий
(B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, А.Э. Пушкарев, А.В. Слепухин, Н.Н. Тулькибаева,
и др.) [1,2,3,90,122,137,151,152идр.].
Поставленные задачи определили методы теоретической части исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам контроля и повышения качества знаний;
научно-методический анализ содержания программ, учебных планов по физике, общетехнических и военно-специальных дисциплин для определения профессиональной составляющей содержания контроля;
синтез, абстрагирование, моделирование, конкретизация теоретического
материала, моделирование системы индивидуального и коллективного контроля
знаний и умений курсантов по физике,
а также эмпирические методы:
наблюдение за деятельностью преподавателя и курсантов, беседа;
анкетирование курсантов и преподавателей;
педагогический эксперимент в его различных видах;
методы поэлементного и пооперационного анализа знаний и умений;
метод экспертных оценок;
статистические методы обработки результатов эксперимента.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2000-2001 гг.) включал изучение философской, психолого-
педагогической литературы, диссертационных исследований; анализ
практического состояния проблемы контроля знаний курсантов военных вузов;
определение цели, рабочей гипотезы и задач исследования; проведение поисково-
констатирующего эксперимента.
Второй этап (2001-2002 гг.) предполагал продолжение теоретического изучения проблемы; построение методики взаимосвязанных индивидуального и коллективного контроля знаний; разработку дидактического комплекса контрольных заданий по механике; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2002-2004 гг.) содержал продолжение формирующего эксперимента, а также проведение контрольно-оценочного этапа эксперимента, включающего практическое внедрение разработанной методики в учебный процесс и оценку результатов исследования.
Научная новизна заключается в том, что:
разработана система индивидуального и коллективного контроля при обучении физике в военном вузе;
уточнены дидактические функции коллективного контроля, обосновано его влияние на повышение качества знаний курсантов военных вузов;
разработана методика использования в курсе физики военных вузов целостной
системы индивидуального и коллективного контроля с целью повышения
качества знаний курсантов.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении признаков понятий «индивидуальный» и «коллективный контроль», их конкретизации применительно к изучению физики в военном вузе;
в уточнении требований принципов контроля применительно к индивидуальной и коллективной формам;
в обосновании функциональной полноты системы индивидуальной и коллективной форм контроля знаний и умений по физике.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке методических рекомендаций для преподавателей физики, теоретической механики военных вузов по организации и проведению взаимосвязанного контроля знаний и умений курсантов по механике;
во внедрении результатов исследования в практику работы Челябинского танкового института.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов диссертационного исследования обеспечивается их согласованностью с фундаментальными положениями теории познания, психологии, дидактики, теории и методики обучения физике; репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием методов непараметрической статистики для обработки экспериментальных данных, а также воспроизводимостью результатов исследования в различные годы обучения.
На защиту выносятся:
Положение о целесообразности проведения индивидуального и коллективного контроля знаний и умений в обучении физике в военном вузе в единой системе, которая более полно позволяет реализовать функции обучения.
Система взаимодополняющих индивидуальных и коллективных форм контроля, обеспечивающая реализацию функциональной полноты процесса обучения,
включающая цели, задачи, функции и формы организации контроля и способствующая активизации учебно-познавательной деятельности курсантов за счет их взаимодействия при общении, взаимо- и самоконтроле. 3. Методика осуществления взаимосвязанного индивидуального и коллективного контроля по физике, способствующая активизации деятельности курсантов и направленная на повышение качества знаний.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
- посредством публикаций материалов исследования в печати; основное
содержание изложено в пятнадцати публикациях (Челябинск - 2001-2004 гг.,
Москва - 2003 г., Пенза - 2003 г.);
при заслушивании отчетов на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике Челябинского государственного педагогического университета (2000-2004 г.г.);
в процессе выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск - 2001 г., 2003 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование, обучение и развитие управленческого персонала в высших учебных заведениях» (Пенза - 2003 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Военное образование на современном этапе: сущность, содержание, проблемы и пути их решения» (Челябинский военный автомобильный институт - 2003 г.); на ежегодных научно-практических семинарах и научно-методических конференциях Челябинского танкового института по итогам научно-исследовательской работы сотрудников (2001-2004 гг.);
- посредством внедрения результатов исследования в практику педагогической
деятельности преподавателей Челябинского танкового института.
Понятие контроля в психолого-педагогической литературе
Учебный процесс в высшей школе - это не только сообщение и усвоение знаний, привитие навыков и умений, это сложная система организации, управления и развития познавательной деятельности студентов (курсантов), это процесс многостороннего формирования специалиста высшей квалификации. Такая система требует строгой организации, функционирования, всестороннего методологического обоснования, глубокого анализа условий своего развития.
Теория обучения в высшей школе, возникающая из требований практики учебного процесса, формируется и развивается в виде определенной закономерной системы, и, в свою очередь, оказывает все большее воздействие на практику вузовской подготовки специалистов.
Одной из задач высшей школы, которая до сих пор не решена в полной мере, является разработка рациональных путей и форм организации, управления и контроля в системе учебного процесса для повышения качества усвоения студентами (курсантами) знаний и умений творчески применять эти знания в учебной, научной и практической деятельности.
На основе закона единства учебной и обучающей деятельности, рассматривающего учебный процесс в высшей школе как взаимосвязанную и взаимозависимую деятельность преподавателей и студентов (курсантов), определяются роли и функции двух сторон, участвующих в процессе обучения. Передача знаний, усвоение знаний и формирование системы знаний в соответствии с целями и задачами обучения регламентирует деятельность преподавателя и обучающегося: так, преподаватель определяет пути, формы и методы передачи, усвоения и формирования знаний в систему, осуществляет контроль за состоянием и развитием этих знаний, определяет результаты изучения того или иного учебного предмета, а обучающиеся, под руководством преподавателя, изучают содержание учебных дисциплин, приобретают знания, умения и навыки.
Идеи контроля знаний появились вместе с педагогическими теориями, что встречаем в трудах А. Дистервега, Я.А. Коменского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и другие [48, 73, 74, 114, 173]. В них на первый план вместе с другими принципами обучения выдвигается учет знаний, а также принцип систематичности. К.Д. Упшнский выступал за такие методы проверки знаний, которые активизировали бы весь класс.
С развитием общества менялись цели и задачи системы обучения, изменялись и цели контроля, что повлекло за собой изменение компонентов структуры системы контроля, отношений и связей между ними и на основании этого ее функционирования.
В поисках активных методов, развивающих самостоятельность обучающихся в 30-е годы XX века, выявлялись и новые формы учета и самоконтроля знаний - наблюдение, просмотр и проверка текущих работ, устный опрос, тесты (по измерению знаний и навыков). При контроле, таким образом, уделялось внимание воспитательному процессу: развитию инициативы, коллективизма и товарищества. Борьба с формализмом привела к отрицанию педагогами индивидуальной проверки, а коллективный контроль не давал возможности судить о знаниях отдельных учеников. Провозглашенная в тот период идея о самоконтроле знаний учащимися была прогрессивной, «но возведение ее в абсолют, ...и почти полное отрицание контрольных функций учителя было уже принципиальной ошибкой, способной только мешать качественному росту школы» [111, с. 20]. Кроме того, отсутствие оценки отрицательно сказывалось на стимулировании обучения.
Изменилась ситуация в вопросах контроля к середине 30-х годов, когда в народном образовании была введена периодическая проверка и оценка знаний, что вызвало большой интерес к проблеме контроля и качества знаний.
В теории обучения исследования по вопросам контроля в 60-80 годах проводились в следующих направлениях:
1. Исследование общих вопросов контроля знаний, направленные на определение основных функций контроля, их форм и методов. Результаты исследований содержатся в работах М.А. Данилова, И.Я. Лернера, Е.И. Перовского, A.M. Сохор, М.Н. Тушева и др. [47, 88,111, 142, 153 и др.]
2. Контроль знаний при программированном обучении и при использовании тестов для определения уровня знаний и развития учащихся В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, И.И. Тихонов [28, 64, 83 и др.].
3. Исследования, направленные на разработку и научное обоснование отдельных методов повышения эффективности контроля - В.Г. Гончаренко, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, М.В. Зуева, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.[40, 45, 53, 63, 70, 83 и др.].
Анализируя содержание педагогической литературы 60-80-х годов, посвященной контролю знаний, нельзя не заметить проявление закономерной тенденции в изменении представлений о контроле знаний от чистой фиксации результата обучения к все расширяющимся функциям контроля.
Современное состояние обучения потребовало от исследователей разработки различных аспектов проблемы контроля:
- функции, методы и формы контроля разрабатывались О.А. Алексеевым, СИ.Архангельским, В.П.Беспалько, СВ.Волосниковой, О.В.Оноприенко, В.Г. Разумовским, О.А. Салминой, М.Н. Скаткиным, А.В. Усовой, В.А. Худяковым и др. [7,15, 28, 34, 56, 70, 71, 76, 129, 163, 169(a), 170 и др.]. В зависимости от цели контроля и его места в учебном процессе, от методов и средств, с помощью которых проводится контроль, авторами называются следующие функции контроля как части процесса обучения: ориентирующая, обучающая, развивающая, воспитательная, организаторская, методическая, стимулирующая (мотивационная), а также специфические функции -контрольная (контролирующая), диагностическая, корректирующая, метрическая (оценочная);
-контроль при программированном обучении и тестовый контроль -B.C. Аванесов, Ж.А. Байрамова, В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, А.Э. Пушкарев, A.B. Слепухин, Н.Е. Соколов, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Тулькибаева и др. [1,2,3,20, 28, 90,122,133,137,140,147,151 и др.];
- методика выделения объектов контроля — В.М. Полонский, В.Л. Рысс, О.А. Салмина, И.В. Харитонова и др.[118,127,129,176 и др.];
- приемы самоконтроля и взаимного контроля - И.И. Баженова, А.С. Границкая, В.К. Дьяченко, Г.П. Кукла, А.С.Лында, О.В. Оноприенко, В.А. Худяков и др. [19,43,52,83,89,99,177];
- вопросы оценки знаний - Ш.А. Амонапшили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.И. Пидкасистый, М.Л. Поргнов, В.Ф. Шаталов и др. [8,10,11,94,112,113,185 и ДР-].
Система контроля знаний в учебном процессе по физике
К процессу контроля знаний, умений и навыков можно применить системный подход, представляющий собой методологию познания составных частей через целое и целого через составные части. Целое и части в процессе контроля выступают в диалектическом единстве и взаимосвязи. Объектом нашего исследования является процесс контроля знаний и умений курсантов при изучении физики. Разделение процесса обучения и процесса контроля в данном случае условно, так как любой процесс включает в себя и результат этого процесса и, вместе с тем, любой результат предполагает приведший к нему соответствующий процесс.
Компонентами процесса обучения, обеспечивающими его развитие и его результат, являются цели обучения, содержание учебного материала и методы обучения. Взаимосвязь данных компонентов выражается следующим образом: цели обучения диктуют отбор определенного содержания дисциплины, а целям и содержанию должны соответствовать методы обучения и формы контроля знаний. В зависимости от целей, содержания и методов обучения должны определяться и требования контроля.
Известно, что в мире нет однозначной связи между вещами, явлениями, процессами. В действительности эти связи бесконечно разнообразны, «поэтому всякое ограниченное выделение каких-либо определенных связей между явлениями и процессами не абсолютно, а лишь относительно и временно» [4, с. 176].
В самом широком смысле под системой понимается комплекс взаимодействующих тем или, иным образом, компонентов, обладающих целостностью. «В строгом смысле слова система - это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах» [17, с. 18]. Далее приводится понятие системы как «совокупности объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых, интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам» [там же, с.19]. Внутренние свойства системы, как отмечает В.Г. Афанасьев, характеризуются системно-компонентным, системно-структурным, системно-функциональным и системно-интегративным аспектами [там же, с. 21-31].
Так, системно-компонентный аспект системного подхода - это ответ на вопрос, из чего, из каких компонентов образовано целое. Компоненты рассматриваются как структурные единицы, взаимодействие которых обеспечивает системе качественные особенности. Обратив внимание на значение связи между компонентами системы, отметим, что изменение одного из них вызывает изменение других, и системы в целом.
Системно-структурный аспект играет важную роль в определении качественной специфики системы, ее особенностей и свойств. Структура -это «внутренняя форма системы, представляющая собой способ взаимосвязи, взаимодействия образующих ее компонентов. Понятие структуры системы весьма близко к понятию формы, но не тождественно ему. Оно охватывает только один аспект понятия формы - внутреннюю организацию содержания» [там же с.24]. Структура системы «привязана» к компонентам и порождается ими. Для сохранения системы большое значение имеет относительная самостоятельность и устойчивость структуры. Относительная самостоятельность структуры проявляется в том, что с изменением компонентов системы структура претерпевает изменения не мгновенно, а в определенных пределах остается неизменной, поддерживая систему в целом. Без структуры (устойчивых связей и взаимодействия компонентов) система не могла бы существовать. Устойчивость структуры заключается в «противостоянии» происходящим изменениям компонентов системы. «Наличие структуры - условие накопления количественных изменений внутри системы, являющихся необходимой предпосылкой для ее последующего развития, преобразования» [там же с.24].
Системно-функциональный аспект исследования систем, предполагает, что «функции выступают как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов, формы поведения, способствующие сохранению компонентов и системы, как взаимосвязь, определяющая порядок включения компонентов, частей в целое».
Кроме того, «функции компонентов согласованы по времени и в пространстве» [там же, с.26]. Мы полагаем, что оптимальный учет всех функций индивидуальной и коллективной форм контроля обеспечивается применением разных форм контроля на различных по времени этапах усвоения знаний в учебном процессе. Сочетание индивидуальной и коллективной форм контроля обеспечивает наиболее полный учет всех взаимосвязанных функций педагогического контроля.
B.C. Ледневым перенесен из теории систем принцип функциональной полноты элементов педагогической системы, обладающий высокой методологической значимостью. Согласно данному принципу всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным. Действие этого принципа распространяется и на структуру отдельных компонентов педагогической системы [86].
Методика проведения педагогического эксперимента, его цели и этапы
Целью проведенного педагогического эксперимента являлось определение эффективности разработанной методики проведения контроля знаний, умений и навыков в специфических условиях учебного процесса в военном вузе на примере Челябинского танкового института.
Методика проведения педагогического эксперимента была разработана в соответствии с теоретической концепцией исследования, основой которой является предположение о том, что разработка и внедрение научно обоснованной методической системы взаимосвязанных индивидуальных и коллективных форм контроля знаний курсантов позволит повысить качество их знаний. Эксперимент проходил в период с 2000 по2004 год в три этапа.
На первом этапе проводились наблюдения за деятельностью преподавателей и курсантов в процессе контроля знаний. На основе анализа реальной ситуации выявлялись возможности практического использования индивидуальных и коллективных форм контроля при изучении раздела «Механика» в курсах физики, теоретической и технической механики. Этот этап носил поисковый характер и был назван поисково-констатирующим. Этому этапу эксперимента по времени соответствовало определение цели, задач исследования, поиск путей решения этих задач.
В итоге поисково-констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выводу, что преподавателями вуза накоплен большой опыт проведения контрольных мероприятий, и на него можно вполне опираться. Однако анкетирование преподавателей показало, что возникла необходимость создания системы контроля знаний и умений курсантов. Совместно с преподавателями был выявлен круг проблем, которые необходимо решить при использовании данной методики контроля: создать банк заданий, предусматривающий индивидуальный и коллективный контроль знаний и умений обучающихся, подготовить курсантов и преподавателей к таким формам организации контроля. Результатом первого этапа стало определение уровня знаний и умений курсантов по механике, формирование экспериментальной и контрольной групп, проведение пробного экспериментального контроля знаний и умений по механике с использованием индивидуальных и коллективных форм.
Второй этап характеризуется изучением проблемы контроля знаний и умений курсантов, использования коллективных и индивидуальных форм контроля знаний по механике и соотнесением с нашими наблюдениями. Этот этап эксперимента являлся формирующим. Он сопровождался разработкой тематики индивидуального и коллективного контроля, созданием дидактического комплекса заданий для контроля по механике и реализацией экспериментальной методики. Итогом второго этапа являются разработка методики взаимосвязанного индивидуального и коллективного контроля знаний и умений по механике для курсантов при обучении в танковом институте.
Третий этап направлен на разработку и практическое внедрение методики контроля знаний и умений, разработку и экспериментальную проверку заданий с целью выявления содержательной и функциональной валидности контроля, анализ результатов внедрения экспериментальной методики, выработку критериев эффективности предложенной методики и, на этой основе, оценку результатов исследования, разработку программы подготовки преподавателей и курсантов к различным формам организации контроля знаний и умений по механике. Этот этап эксперимента назвали контрольно-оценочным.
