Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема реализации идей развивающего обучения при изучении физики в основной школе 15
1.1 . Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В .В .Давыдова и ее реализация в современной школе 17
1.2.Формирование учебной деятельности. Характеристика структурных компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения
1.3.Анализ исследований проблемы развивающего обучения физике в основной школе 35
1.4.Психолого-педагогические условия построения учебного процесса по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова 55
1.5.Мод ель формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе в условиях развивающего обучения 67
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Методика реализации модели формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе в условиях развивающего обучения 72
2.1 . Этап постановки учебной задачи. Урок постановки учебной задачи
2.2. Этап решения учебной задачи. Урок моделирования 97
2.3. Этап решения частных задач. Уроки контроля и оценки 103
2.4. Методика диагностики уровней сформированности компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения 116
Выводы по главе 2 121
Глава 3. Педагогический эксперимент 124
3.1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента 124
3.2.Констатирующий эксперимент 125
3.3.Поисковый эксперимент 132
3 4. Обучающий эксперимент 142
Выводы по главе 3 155
Заключение 157
Библиографический список 160
Приложения 174
- Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В .В .Давыдова и ее реализация в современной школе
- Этап постановки учебной задачи. Урок постановки учебной задачи
- Организация и методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития... Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития.
Л.С. Выготский Развитие нашей страны сопряжено с необходимостью решения множества проблем в социально-политической сфере, в экономике, в жизни отдельного человека, поэтому акцент в обществе делается на рост творческого и нравственного потенциала ее граждан, развитие их инициативы, активности и способностей. Формирование и развитие этих качеств происходит, прежде всего, в школьные годы. Это означает, что сам процесс обучения в школе должен претерпеть существенные изменения.
В «Стратегии модернизации образования» подчеркивается, что
основным результатом деятельности образовательного учреждения должна
стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор
ключевых компетентностей (способностей) в интеллектуальной,
гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах. Таким образом, обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, школа должна вооружить учащихся «прочными и глубокими знаниями основ наук»; во-вторых, она обязана подготовить своих питомцев «к жизни», сформировав у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества.
Для современной реформы российского образования существенными являются следующие общие идеи Л.С. Выготского, конкретизированные и уточненные его учениками и последователями.
Первая идея - образование, состоящее из обучения и воспитания человека, призвано прежде всего развивать его личность.
Вторая идея - личность человека связана с его творческими возможностями; поэтому развитие личности в системе образования требует, прежде всего, создания условий раскрытия и проявления творческих возможностей учащихся.
Третья идея - обучение и воспитание предполагают собственную деятельность учащихся в процессе усвоения ими многообразных духовных ценностей; учащийся является субъектом учебно-воспитательного процесса.
Четвертая идея - учитель и воспитатель направляют и руководят собственной деятельностью учащихся, но не навязывают и не диктуют им свою волю; обучение и воспитание осуществляются путем сотрудничества взрослых с детьми.
Пятая идея - методы обучения и воспитания соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям учащихся и поэтому не могут быть однообразными.
Таким образом, взгляды и идеи школы Выготского Л.С. оказывают, на наш взгляд, значительное влияние на реформирование российского образования. Новые приоритеты общего образования, которые определила государственная концепция современной российской школы, предполагают, что учебный процесс в современной школе должен осуществляться на основе вариативного, разноуровневого содержания, развития взаимоотношений сотрудничества учителя и ученика, гармоничного сочетания различных методов обучения, обеспечивающих использование разнообразных видов учебной деятельности.
При обучении только лишь по традиционным объяснительно-иллюстративному и репродуктивному методам большинство выпускников, как правило, не могут решать незнакомые задачи, провести самостоятельное исследование какой-либо проблемы, продумать и провести эксперимент, высказать свое понимание проблемы, наметить собственные образовательные цели и продвигаться к ним. Но именно эти
способности наиболее востребованы в современной жизни. В сложившихся в последнее десятилетие социально-экономических условиях, такой уровень подготовки выпускников школы явно недостаточен для будущей активной и творческой жизни.
Несмотря на возросший интерес к проблеме формирования активной учебной деятельности школьников и ее отдельных компонентов: учебно-познавательного интереса, целеполагания, учебных действий (моделирования и экспериментирования), контроля и оценки, исследованных в работах психологов и дидактов (А.Б. Воронцова, В.В. Давыдова, В.А. Львовского, Б.Д. Эльконина, Д.Б. Эльконина,), методологов (Р.И.Малафеева, В.В. Мухлановского, В.Г. Разумовского, Ю.А. Саурова,) и педагогов-новаторов (СВ. Анофриковой, М.С. Атепалихина, И.И. Баженовой, Э.М. Браверманн, А.С. Сиденко, В.И. Шелеста,), анализ опыта по реализации принципов развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова на уроках физики в основной школе дает право утверждать, что данный вопрос разработан недостаточно, а практический опыт реализации отдельных принципов развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова пока разобщен, ограничен и недостаточно систематизирован.
С 1994 года многие школы России, в том числе Ярославской области и города Ярославля, включились в освоение системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, базирующейся на деятельностном подходе и теории развития личности. Основной целью данной системы является формирование у подрастающего поколения способностей к самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию через формирование у учащихся основ теоретического мышления и сознания. В результате внедрения данной системы обучения в учебно-воспитательный процесс выпускники начальной школы обучаются совершенно новым учебным действиям, научены совершенно новым способам и формам работы, то есть они обладают значительным учебным
потенциалом, указывающим на уровень развития компонентов учебной деятельности, которые, в свою очередь, могут определять ключевые компетентности школьника: творческое мышление, мотивационно-ценностные и когнитивные способности.
Это обстоятельство не только открывает перед учителем физики основной школы заманчивые перспективы, но и налагает на него дополнительную ответственность. Ему придется думать над тем, чему и как учить этих детей, чтобы не ослабло их желание активно познавать мир и самих себя, чтобы сохранился импульс к интеллектуальному и духовному саморазвитию. Найти ответы на эти вопросы нелегко, потому что разработка программ и учебников развивающего обучения для основной школы только начинается. В частности, не исследована в целом проблема реализации принципов развивающего обучения на уроках физики в основной школе.
Вместе с тем практический опыт учителей-предметников (физики, математики, русского языка, географии и др.) по реализации принципов развивающего обучения в основной школе на традиционном содержании показал, что существует целый ряд сложных проблем и, на наш взгляд, наиболее важными из них являются:
разобщенность (в методическом, предметном и организационном плане) между отдельными звеньями общеобразовательной школы в условиях работы по системе развивающего обучения;
отсутствие на сегодняшний день полного пакета образовательных программ для основной школы в системе развивающего обучения, в том числе и для изучения физики;
наблюдается отставание современной подготовки педагогических кадров от запросов основной школы развивающего обучения.
Эти противоречия и определяют актуальность темы нашего исследования «Формирование компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе» и его проблему: какой должна быть
методика обучения физике в основной школе, ориентированная на повышение уровня сформированности компонентов учебной деятельности (которые могут указать на степень развития ключевых компетентностей школьника) при реализации целостной системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Объектом исследования является процесс развивающего обучения физике в основной школе.
Предметом исследования является методика формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики основной школы в условиях развивающего обучения.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке модели и методики формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики основной школы в условиях развивающего обучения.
При выдвижении гипотезы исследования мы руководствовались следующими идеями:
1. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционной системой обучения.
Существенным результатом работы по данной системе является
формирование у подрастающего поколения способности к саморазвитию,
к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через
раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.
2. В условиях переходного периода, когда делаются попытки
построения новой структуры учебных предметов основной школы в
условиях развивающего обучения, для поддержания и развития у учащихся
качеств, приобретенных в начальной развивающей школе, необходима
методика реализации принципов развивающего обучения и в основной
школе, в частности, при изучении физики.
3. Для реализации целостной концепции развития личности ребенка
на основе принципов развивающего обучения Д.Б. Эльконина -
В.В. Давыдова необходимо создание модели формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики основной школы в условиях развивающего обучения и методики ее реализации и диагностики.
Все вышеизложенное позволило сформулировать следующую гипотезу исследования: если организовать процесс изучения физики в основной школе в условиях развивающего обучения на основе идей Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, то можно повысить уровень сформированности компонентов учебной деятельности, которые будут способствовать развитию ключевых компетентностей учащихся. Цель и гипотеза исследования определяет его задачи:
изучить основанную на деятельностном подходе концепцию развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,
провести анализ исследований и практический опыт реализации принципов системы развивающегося обучения на уроках физики в основной школе,
разработать модель формирования компонентов учебной деятельности на основе принципов развивающего обучения при изучении физики,
разработать методику реализации данной модели,
разработать методику диагностики сформированности компонентов учебной деятельности;
экспериментально проверить результативность разработанной методики реализации модели формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе и, используя методику диагностики компонентов учебной деятельности, определить влияние уровня сформированности компонентов учебной деятельности на развитие ключевых компетентностей учащихся.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
Теоретические: анализ нормативных документов, программ по физике, психолого-педагогических, научно-методических исследований по проблеме организации процесса обучения в начальной и основной школе на основе принципов развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова; моделирование процесса обучения физики в основной школе.
Экспериментальные: анкетирование, наблюдение, констатирующий, поисковый и обучающий педагогический эксперимент, обработка результатов педагогического эксперимента.
Методологической основой исследования являются
психологическая теория развития личности Л.С. Выготского; теория учебной деятельности в обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); принципы организации учебной деятельности в начальной и основной школах (А.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин, В.В. Репкин и др.); деятельностный подход в обучении физике (СВ. Анофрикова, Р.И.Малафеев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров, Т.Н. Шамало и др.).
Достоверность результатов исследования определяется статистической проверкой результатов сравнительного эксперимента при помощи оценивания разницы между показателями эффективности обучения учащихся контрольных и экспериментальных групп с помощью критерия X2.
База исследования.
Исследования проводились поэтапно на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: средней общеобразовательной школы №81 города Ярославля, средней общеобразовательной школы №12 города Ярославля; лицея №2 города Рыбинска с 1999 по 2004 год.
Этапы исследования
На первом этапе (1999-2001 г.) определялись цель, задачи, гипотеза исследования; были выявлены основные направления исследования по обозначенной теме; проведен констатирующий эксперимент, осуществлены анализ психолого-педагогических и методических исследований и изучение научно-методической и учебно-методической литературы по проблеме исследования.
На втором этапе (2001-2002 г.) проведен поисковый эксперимент, в ходе которого разработана и теоретически обоснована модель формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе, методика ее реализации и методика диагностики сформированности компонентов учебной деятельности; произведена апробация методики и ее корректировка; созданы методические рекомендации для учителей физики, работающих в условиях развивающего обучения.
На третьем этапе (2002-2004 г.) проведен обучающий эксперимент,
проанализированы его результаты, осуществлены корректировка и
внедрение разработанной модели формирования учебной деятельности,
методики ее реализации на уроках развивающего обучения физики и
методики диагностики сформированности компонентов учебной
деятельности; организованы практико-теоретические семинары,
опубликованы материалы по развивающей методике обучения физике и результатам педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования состоит:
в создании модели формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе;
в разработке методики реализации данной модели и методики диагностики сформированности компонентов учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснована реализация идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова при изучении физики в основной школе и разработка методики формирования компонентов учебной деятельности учащихся на уроках физики в 7-9-х классах (уровень сформированности которых определяет степень развития ключевых компетентностей учащихся).
Практическая значимость исследования заключается:
в реализации модели формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе;
в создании мониторинга развития ключевых компетентностей учащихся в процессе развивающего обучения;
в разработке методических рекомендаций для учителей по организации процесса развивающего обучения физике в основной школе.
Апробация исследования. По теме диссертации проведены
теоретические и практические семинары для учителей, заместителей
директоров, директоров и методистов г. Ярославля и Ярославской области,
г. Костромы, г. Нижний Новгород, г. Самары, организованные на базе
муниципального общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы №81 г. Ярославля (2001, 2002, 2003, 2005); сделаны доклады на кафедре теории и методики обучения физике Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского (2003, 2004); на конференции «Чтения Ушинского» физико-математического факультета Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского (2004, 2006); на конференции «Педагогический марафон», организованной Управлением образования мэрии города Ярославля (2004); на курсах повышения квалификации работников образования Института развития образования
г. Ярославля (2003); на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы методики вузовского образования» (2006). Результаты работы были внедрены в практику работы муниципальных общеобразовательных учреждений: средней общеобразовательной школы №81 г. Ярославля, средней общеобразовательной школы №12 г. Ярославля; лицея №2 г. Рыбинска.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики как составная часть реализации целостной концепции системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в основной школе.
Методика формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе и методика их диагностики.
Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновываются актуальность, научная и практическая значимость исследования; определяются: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе диссертации - «Проблема реализации идей развивающего обучения при изучении физики в основной школе» -изучается концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и ее реализация в современной школе; дается характеристика компонентов учебной деятельности; отмечается значимость компетентностного подхода в формировании личностных качеств учащегося в процессе развивающего обучения; анализируется опыт использования принципов системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в начальной и основной школах, а также теоретические и практические исследования проблемы развивающего обучения физике в основной
зарубежной и российской школах; определяется модель формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе в условиях развивающего обучения.
Во второй главе диссертации - «Методика реализации модели формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе в условиях развивающего обучения» - разработана методика реализации модели формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения, включающая три этапа построения процесса обучения физике; разработана методика диагностики уровня сформированности компонентов учебной деятельности, определяющего развитие ключевых компетентностей учащихся на уроках физики в основной школе.
В третьей главе диссертации - «Педагогический эксперимент» -описывается методика организации и проведения педагогического эксперимента и мониторинга развития ключевых компетентностей учащихся в процессе развивающего обучения на уроках физики в основной школе; анализируются результаты эксперимента.
В заключении формулируются основные выводы по проведенному исследованию, намечаются перспективы дальнейших исследований.
Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В .В .Давыдова и ее реализация в современной школе
Динамичность современного общества требует формирования человека, способного к активной творческой деятельности в новых условиях. Это - целостная задача, поставленная перед современной школой самой жизнью. Задача, решение которой предполагает создание единого комплекса условий, способствующих развитию мышления человека и его способности к различным видам деятельности в сфере производства, человеческого общения, нравственному становлению и совершенствованию личности, ее эстетическому развитию. Впрочем, данная задача станет реализуемой, если одним из основных качеств выпускников школ является технологическая ими методологическая культура, сформированная у них в той или иной степени. Под технологической культурой понимается владение личностью системой методов и технологий творческой деятельности, с помощью которых обеспечивается создание новых продуктов и технологий деятельности в различных сферах, и как сверхрезультат - саморазвитие личности, прежде всего, ее творческих качеств. [10, с.8]. По-нашему мнению, формирование новой технологической культуры в процессе организации обучения представляет собой в итоге развитие ключевых компетентностей учащихся.
В советской педагогике понятия технологическая культура личности и технологическое образование рассматривались как аспекты профессионального образования. Структура и содержание учебно-воспитательного процесса были преимущественно направлены на повторение и запоминание определенной суммы знаний и, главным образом, отработку репродуктивных умений и навыков. Такое обучение получило название информационно-репродуктивного.
Целью информационно-репродуктивного обучение было усвоение учащимися содержания предметов, а также умений и навыков по его применению в различных ситуациях практической деятельности. Информационно-репродуктивное обучение направлено на усвоение учащимися учебных умений: копировать учебный материал; произвольно - усилием воли запоминать составленные конспекты; выполнять задания и упражнения по образцу; выполнять творческие задания и работы методом проб и ошибок или перебором возможных правил.
Как видим, эти умения формировали исполнительскую культуру личности, но никак не творческую. Выпускники таких школ обладали довольно хорошим объемом знаний и умели применять их в обычных, стандартных ситуациях, где достаточно было лишь деятельности по образцу. Проблемные ситуации, требующие творчества в применении знаний, приводили многих наших выпускников в тупик, ибо творить их учили на самом примитивном уровне - путем угадывания правильных ответов. Понятно, что для сложных, междисциплинарных проблем угадыванием должного достигнуть невозможно.
Со вступлением России в рыночный тип хозяйствования началась реформа школьного образования, которая продолжается до сих пор и, по видимому, будет продолжаться еще долго. Изменения, происходившие в школах, носят, прежде всего, структурный характер. Демократические начинания должны были дать новые, более высокие результаты в школьном образовании. И действительно, результаты школьного образования несколько повысились. Но если их проанализировать с позиции готовности выпускников к жизни в рыночном обществе, то придется признать, что в целом они такой готовностью не обладают. Никто не будет спорить, что выпускники конца 90-х владеют научной информацией в большем объеме и на более высоком уровне, чем выпускники конца 80-х. Однако технологическая или методологическая культура выпускников школ повысилась незначительно. Ни для кого из учителей школ и преподавателей вузов не является секретом то, что многие выпускники не владеют методами формулирования теоретических понятий, не понимают структурную суть теоретического понятия и значимости его в творческой деятельности. Многие выпускники школ, впрочем, как и их учителя, не владеют методами решения проблем и формулирования гипотез, технологиями проектирования, исследования, прогнозирования, экспертизы, не понимают значимости этих процедур в своей ежедневной и будущей профессиональной деятельности. Таким образом, структурных преобразований современного образования недостаточно, для того чтобы выпускники школ были способны к развитию и принятию нестандартных решений и стали важнейшим капиталом открытого общества, в которое мы входим.
Причина несостоятельности реформы школы проявляется, прежде всего, в том, что они проводились без опоры на достижения психологической науки, и, прежде всего, без учета психологических закономерностей возрастного развития.
Еще к началу 30-х годов более или менее отчетливо выявились основные психологические теории, касающиеся соотношения обучения и развития, эти теории как раз и были описаны в работах Л.С. Выготского. Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение рассматривается, «как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление» [21, с. 375]. Согласно этой теории: «Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» [21, с. 376]. Этой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, З.Фрейд, Ж. Пиаже и др. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории вполне соответствует знаменитый дидактический принцип, - принцип доступности (согласно ему, как известно, детей можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Изложенная теория не признает так называемого «развивающего обучения», - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.
Вторая теория придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В. Джемс. Естественно, что по этой теории любое обучение является развивающим, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).
В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения: развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с обучением. Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают» [21, с. 381-382]. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
Этап постановки учебной задачи. Урок постановки учебной задачи
Данный этап предназначен для формирования таких компонентов учебной деятельности, как учебно-познавательный интерес, целеполагание и учебное действие (экспериментирование).
При построении курса физики 7-9 класса мы исходили из следующих реалей: содержание курса физики и математики, базисного учебного плана, особенностей эксперимента. Мы предлагаем тематическое планирование, базируясь на программе и учебнике «Физика 7» под. ред. А.В. Перышкина) (см. Приложение 3). Ниже приведены примеры тем курса физики 7 класса, в которых постепенно раскрываются основополагающие понятия «физическое тело» и «движение»:
1. Наука-физика. Алгоритмы описания физических явлений и величин.
Способы изучения физики.
2. Строение тела.
3. Механическое движение, его виды.
4. Характеристики движения тела: скорость, пройденный путь, время.
5. Характеристики тела: объем, масса, плотность.
6. Характеристика взаимодействия тел: сила и ее виды.
7. Давление как результат действия силы на поверхность.
8. Давление газа, твердого тела, жидкости, атмосферное давление.
9. Давление жидкости и газа на погруженное в них тело.
10. Плавание тел.
11. Механическая работа и мощность.
12. Простые механизмы, их виды и характеристики.
Нами предложен вариант «технологической карты» обучения, при построении которого использована методика А.Б. Воронцова [17] (см. Приложение 2). Нетрадиционность в отношениях взрослых с детьми возникает там, где к ребенку начинают относиться не как к будущему, а как к реальному субъекту своих действий и чрезвычайно ценят и пестуют в ребенке это субъективное, авторское, инициативное начало. При таком отношении к ребенку педагог отказывается от традиционного "Дети, сегодня нам предстоит найти ответ на вопрос...", а старается создать такую ситуацию на уроке, чтобы этот вопрос программы или учебника был задан самими учащимися и ребенку захотелось бы найти ответ на заданный им самим вопрос. Схематически эта ситуация выглядит следующим образом: ученику дана практическая задача, способ решения которой кажется известным. Но решить эту задачу ребенок не может, поскольку он чего-то не знает. В этой ситуации затруднения старые способы работы детей не должны сработать, т.е. старые способы не должны позволить решить данную практическую задачу. Ситуация должна быть такова, чтобы учащиеся не могли выбраться из затруднительного положения без создания нового средства для решения данной практической задачи. Ситуация должна быть организована учителем, чтобы дети подошли к осознанию тупика в своей деятельности и поставили для себя новую задачу: найти, изобрести новое средство, которое позволит разрешить практическую задачу. Задача на порождение средства - это и есть учебная задача. Ситуация должна быть так организована учителем, чтобы дети смогли найти средство решения практической задачи. Этот пункт обеспечивается за счет специальной конструкции практической задачи и специальных приемов педагогической деятельности. Характеристика конструкции практической задачи в том, что она представляет собой логическую ловушку для детей: старое знание, примененное в решении данной практической задачи, толкает на противоречивые суждения. Учебная задача отличается от любой другой задачи тем, что она направлена на получение особого результата - самоизменение учащегося. Существенным признаком учебной задачи, отличающим ее от конкретно-практической, является ориентация ее на самостоятельное открытие учеником нового для него общественного способа действия.
Построение учебного процесса через учебные задачи в основной школе является необходимым условием развития учебного самосознания подростков. Педагогические приемы для этого процесса могут быть различны, важно, чтобы они привели к фиксации противоречия. К данным приемам мы предлагаем отнести следующие:
1. Организация поиска может быть осуществлена посредством приема организации в детском коллективе коммуникативного конфликта (высказывание противоположных точек зрения на предмет обсуждения) или постановка учителем вопроса в форме противоречия. В том и другом случае важно удержать детское сознание в зафиксированном противоречии до тех пор, пока у школьников не появится версия разрешения противоречия в форме нового знания. Знание выступит не только средством разрешения противоречия, но и средством разрешения практической задачи. На наш взгляд, дискуссии учащихся на уроках должны отображать ту борьбу идей, результатом которой является представление о единой физической картине мира: идеи дискретного и непрерывного, корпускулярного и волнового подходов, классические и квантовые представления, динамические и статические закономерности, классическое и релятивистское представление о пространстве и времени, теории близкодействия и дальнодействия. Для формирования теоретических понятии (по классификации В. А. Бухвалова)[10] необходимы творческие задания. Рассмотрим примеры подобных заданий для физического материала:
1) выделение общих и особенных признаков родственных систем (проанализируйте решения предложенных задач и составьте алгоритм их решения);
2) идентификация систем (прочтите описание природных явлений и определите закономерности, которые описаны в тексте);
3) составление определений теоретических понятий (прочтите фрагменты текстов с описанием молекулы, выделите существенные признаки и составьте определение понятия «молекула»);
4) сравнение теоретических материалов с реальными системами (рассмотрите конструкцию диффузии на рисунке, выделите особенности и сравните с понятием «диффузия»);
5) планирование и проведение наблюдений, измерений и экспериментов (составьте план решения практической задачи: расчет плотности мыла);
6) составление аннотации (составьте аннотацию о тепловом загрязнении атмосферы с включением в нее существенных признаков теплового загрязнения);
7) составление страницы энциклопедии (составьте страницу энциклопедии о трении с выделением существенных признаков различных видов трения);
8) систематизация теоретических закономерностей (составьте последовательность этапов развития теории света;
9) анализ эволюционного усложнения систем и изменения их существенных признаков (какие изменения произошли с рычагом в процессе его усовершенствования?); 10) доказательство и опровержение обоснованности структуры закономерностей (проанализируйте данное в учебнике определение понятия "инерция").
Для постановки учебной задачи валено использовать вопросы, которые создают определенную ситуацию мотивации. Ученик может быть замотивирован на определенный вид деятельности, если учитель при подборе учебных вопросов будет опираться:
- на житейский опыт учеников;
- на удивительные явления природы;
- на то, что ответы на данный вопрос неоднозначны.
Решение такого рода учебного вопроса зависит от выбранных условий, которые, как и гипотезу решения должны определить дети. В присвоении учащимися учебного вопроса как своей собственной задачи и состоит главное отличие проблемного вопроса от постановки учебной задачи.
Организация и методика проведения педагогического эксперимента
Экспериментальная проверка гипотезы проводилась на базе 7-9-х классов на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: средней общеобразовательной школы №81 г. Ярославля, средней общеобразовательной школы №12 г. Ярославля; лицея №2 г. Рыбинска в 1999 - 2004 г. В эксперименте приняли участие 328 учащихся, 5 учителей и 2 психолога.
В соответствии поставленными задачами осуществлялась экспериментальная работа по проверке гипотезы исследования: если организовать процесс изучения физики в основной школе в условиях развивающего обучения на основе идей Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, то можно повысить уровень сформированности компонентов учебной деятельности, которые будут способствовать развитию ключевых компетентностей учащихся.
Основным результатом данного эксперимента должен стать анализ уровней сформированности выделенных компонентов учебной деятельности: учебно-познавательный интереса, цели и целеполагания, учебных действий (экспериментирования и моделирования), контроля и оценки, а также анализ развития ключевых компетенций школьника: творческого мышления, мотивационно-ценностных и когнитивных способностей.
Данный педагогический эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего (1999-2001), поискового (2001-2002), обучающего (2002-2004). Остановимся на подробном описании каждого этапа эксперимента. Так как в ходе эксперимента сравнивались результаты деятельности учащихся классов развивающего обучения и классов традиционной системы обучения, то можно сделать вывод о том, что эксперимент носил сравнительный характер.
Для решения первой задачи констатирующего эксперимента мы исследовали наличие практических примеров проблемы. В ходе эксперимента нами было установлено, что опыт реализации принципов развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова на уроках физики в условиях основной традиционной школы недостаточен. Также определено, что современные исследования в данной области находятся на начальной стадии, и потребуют достаточно большие творческие усилия и длительный период времени для разработки и последующего внедрения новой структуры построения физического содержания образования в системе развивающего обучения.
Для решения второй задачи констатирующего эксперимента с целью создания программы мониторинга уровней сформированности компонентов учебной деятельности учащихся 7-го класса на начальном этапе обучения физике мы опирались на результаты диагностики психологических механизмов формирования компонентов учебной деятельности (см. гл 2.табл.27)
Общая характеристика и диагностируемые признаки уровней сформированности компонентов учебной деятельности даны в Приложениях 4-8. Для анализа уровней сформированности компонентов учебной деятельности мы использовали опросник для учителей 7-х классов в начале обучения физике (см. Приложение 9). Результаты опроса по каждому учащемуся были оформлены по образцу (см. Приложение 10). Результаты опроса по каждому классу были оформлены по образцу (см. Приложение 11). Обработка результатов опроса проводилась по психологической методики оценки с использованием ключа (см. Приложение 12). Обработка полученных результатов с помощью опросника требует навыка, так как необходимо учитывать не только конкретные ответы на отдельные вопросы, но и степень согласования разных проявлений. Так, ответ на вопрос 3 (часть А) - «Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?» - по варианту «а» (очень легко) может быть дан в тех случаях, когда ученик не обнаруживает учебно-познавательного интереса и не умеет ещё ставить познавательные цели. Но в такой же мере ученик может отвлекаться от задач этого типа при достаточно высоком уровне развития интереса, и целеполагания, ибо тогда его интересы и цели в большей степени направлены на задачи теоретического типа, — в них он видит самое привлекательное и основное в своей деятельности. В таких случаях важен не ответ на данный вопрос, а ответы на другие вопросы, поскольку основными признаками разных уровней оказываются разные особенности поведения и отношения ученика. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.
