Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 10
1.1. Философский аспект проблемы исследования 10
1.2. Педагогический аспект проблемы исследования 18
1.3. Психологические основы исследования 2о
1.3.1. Коммуникативный принцип процесса обучения 29
1.3.2. Личностный принцип в процессе обучения 37
1.3.2. Когнитивный принцип в обучении иностранным языкам 41
1.4. Социокультурный подход в обучении иностранным языкам 49
ВЫВОДЫ 56
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА, ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ, ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ, АНАЛИЗ 60
2.1. Принципы обучения иностранному языку на базовом курсе в контексте диалога культур
2.2. Методическая система обучения иностранному языку 70
2.3. Цели, задачи, методы опытного обучения 86
2.4. Констатирующий этап опытного обучения 91
2.5. Формирующий этап опытного обучения и его результаты 100
2.6. Сравнительный анализ опытного обучения в контрольной и экспериментальных группах, выводы 110
ВЫВОДЫ 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
БИБЛИОГРАФИЯ 124
ПРИЛОЖЕНИЯ 143
- Философский аспект проблемы исследования
- Педагогический аспект проблемы исследования
- Принципы обучения иностранному языку на базовом курсе в контексте диалога культур
Введение к работе
Интенсивные процессы, происходящие в экономической, общественно-политической, социальной и культурной сферах ведут к расширению контактов между народами. Стремление войти в межкультурные отнопіения с зарубежным партнером обуславливает для российского образования новый заказ общества (Б.Л. Вульфсон, А.Ф. Зотов, В.М. Розин, Т. Рюлькер) - подготовку специалистов высокой квалификации, владеющих одним и более иностранными языками и умеющих войти в контакт с представителями другой культуры. Однако в настоящее время в подавляющем большинстве случаев технические вузы все еще ориентированы на узкопрофессиональную подготовку.
Исследования (А.Л. Бердичевского, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревской, М.Л. Вайсбурд, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, А.А. Леонтьева, О.М. Осияновой, Ю.Е. Прохорова, R. Lado, G Fischer, Н. Uhlemann) показывают, что для успешного осуществления делового контакта недостаточно только отличного владения профессиональным языком, необходимо также иметь знания о стране, язык которой изучается, о ее культуре, традициях, обычаях, о людях, их привычках, нормах поведения. Таким образом, студентов необходимо обучать межкультурному общению, для чего следует знать культуру страны изучаемого языка (В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, М. Byram, М. Collier, С. Fox, G. Fricke, E.D. Hirsch, H. Hunfeld, G. Neuner, H. Weinrich). Это должно стать одной из целей обучения иностранному языку в техническом вузе.
Современный подход к проблемам национальной культуры определяется пониманием, что все культуры составляют единое целое в рамках мировой культуры, общеисторического наследия человечества, а культурная самобытность проявляется в результате контактов с представителями других культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер). Признавая равенство всех культур и право каждого народа на свою культурную самобытность, тем самым закладывается основа уважительного отношения к собственной культуре, развития критического отношения не только к внутренним противоречиям и проблемам в собственной стране, но и к чужому историческому и социокультурному опыту.
Идеи коммуникативного, личностно-ориентированного обучения иностранным языкам, изложенные в трудах И.Л. Бим, А.А. Бодалева, А.А. Грицелевой, И.А. Зимней, Ю.Н. Кузьмицкой, Т.И. Кульпиной, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, И.А. Цатуровой, И.С. Якиманской послужили основой для организации обучения иностранному языку (немецкому) в контексте диалога культур.
Многолетний опыт практической деятельности, исследование проблемы, проведенного нами, показали, что студенты имеют ограниченные знания о культуре страны изучаемого языка, а изучение профессионального языка на первом курсе, т.е. изучение специального предмета через иностранный язык мало эффективно, т.к. студенты еще не обладают знаниями и навыками для элементарной деятельности по изучению профессиональной литературы на иностранном языке. Преподавание иностранного языка (далее в тесте ИЯ) в начальной и средней школе рассматривают А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.И Горчев, B.C. Коростелев, В.П. Кузовлев, З.Н. Никитенко, О.М. Осиянов, Е.И. Пассов, Н.А. Саланович, В.В. Сафонова, Э.И. Соловцова, П.В. Сысоев и др. Исследования Т.Н. Астафуровой, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой посвящены вопросам преподавания ИЯ в языковых вузах. Обучение ИЯ в техническом университете в контексте диалога культур остается неисследованным, что обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ данной работы.
Вышеизложенное определило выбор темы исследования, цели, задач, гипотезы, предмета и объекта исследования.
Объектом исследования является деятельность групп студентов, занимающихся по предлагаемой методической организации обучения на основе социокультурного подхода.
Предметом исследования является методическое обеспечение базового курса аутентичным содержанием социокультурной направленности.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что изучение иностранного языка в контексте диалога культур с использованием аутентичного материала существенно отразится на формировании коммуникативных и лингвистических навыков и умений студентов, способствует повышению мотивации к изучению ИЯ и выработке социокультурной компетенции для осуществления межкультурного общения.
Исходя из гипотезы, были сформулированы следующие цели и задачи: цель работы состоит в конкретизации методических принципов преподавания иностранных языков в контексте диалога культур в техническом университете на материале немецкого языка; задачи: изучить теоретические исследования, связанные с разрабатываемой проблемой; исследовать и разработать теоретические предпосылки обучения иностранным языкам в техническом университете в контексте диалога культур; - исследовать и определить методические принципиальные направления при обучении иностранным языкам, построенном на основе социокультурного подхода; - разработать курс «Немецкий язык» на основе методических принципов в контексте диалога культур, определив его цели и задачи на первом базовом уровне и обеспечить курс аутентичным содержанием, заданиями основанными на принципе методической аутентичности; - организовать и провести опытное обучение на базовом курсе.
Для обеспечения конкретности и достоверности полученных данных, а также в связи со сложностью и своеобразием предмета и объекта исследования был использован научно-практический комплекс методов: анализ научных работ; опрос (интервью, анкеты, беседы); анализ продуктов деятельности: тестов, контрольных работ; продуктивные виды работ по грамматике и лексике; репродуктивные виды работ на понимание - чтение и аудирование; анализ учебного пособия.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что исследованы предпосылки и организован учебный процесс в контексте личностного, коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам на основе социокультурного подхода на базовом уровне в техническом университете. доказана правомерность выбора социокультурной направленности при обучении ИЯ с философских, педагогических и психологических позиций, конкретизированы методические принципы обучения иностранным языкам на основе социокультурного подхода. доказано теоретическое положение о том, что изучение иностранного языка в контексте диалога культур с использованием аутентичного материала существенно отразится на формировании коммуникативных и лингвистических навыков и умений студентов, способствует повышению мотивации к изучению ИЯ и выработке социокультурной компетенции для осуществления межкультурного общения.
Практическая значимость работы состоит в том, что: ее теоретические положения служат основой для организации обучения ИЯ в контексте диалога культур, - определены цели и задачи базового курса на основе методических принципов социокультурного подхода; # - на основе предложенной модели обучения разработано методическое обеспечение содержания базового курса «Немецкий язык»
На защиту выносятся следующие положения: - обучение ИЯ по методике, в основу которой положены социокультурный и личностно, коммуникативно - ориентированный подходы, способствует формированию лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций - обучение ИЯ в контексте диалога культур с использованием аутентичного материала способствует повышению мотивации изучения ИЯ и результативности обученности студентов * иностранному языку в техническом университете.
Апробация результатов работы проводилась в экспериментальных группах на базовом курсе. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры лингвистического образования Таганрогского государственного радиотехнического университета, на ежегодных научно- практических конференциях ТГРТУ, на 2-й международной конференции «Россия - Запад; диалог культур» (Москва, 1995), на межрегиональной научно-методической конференции Ростовского государственного университета (Р. н/Д., 1996), на международной ~ конференции "Deutsch als Fremdsprache an der Schwelle des XXI. Jahrhunderts" (Ростов /Дон, 1999), на региональной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация и совершенствование учебного процесса в ВУЗе» в Ростовской государственной экономической академии, (Р. н/Д., 2000) и отражены в 9 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографии и приложения. Объем работы - 211 машинописных страниц (основной текст - 123 страницы). Диссертация содержит 2 рисунка/схемы, 3 таблицы, 4 графика, тематический план курса, 222 библиографических источника, методическую разработку - 45 стр..
Философский аспект проблемы исследования
На рубеже второго тысячелетия человечество пришло к выводу, что современные специалисты должны обладать целостным видением мира. Получив обширные знания только в области естественных наук, человек не будет полноценным специалистом. Будущий специалист должен овладеть познаниями в гуманитарной области. Гуманитарное образование предполагает знание культуры своей страны, а также культур других стран. Еще недавно не уделялось достаточного внимания проблемам человеческой деятельности, в частности проблемам культуры. Человек живет в знаково-символическом мире, и он сам творит этот мир. Этим миром и является культура. Каждому виду человеческой деятельности присуща своя культура.
В системе образования сложились свои взаимоотношения между учащимися и учителями, между самими учащимися, между студентами, а также между студентами и преподавателями, культура организации учебного процесса, свои идеалы, свои стремления и ценности. В связи с изменениями, происходящими в обществе, должен меняться и характер системы образования. Сегодняшнему обществу требуются специалисты, умеющие нестандартно мыслить, принимать решения в сложных условиях и нести за них ответственность. В связи с этим перед нами стоит задача привить нынешней молодежи самостоятельность, научить ее критически мыслить, уметь отстаивать собственную точку зрения, вести дискуссию, уметь слушать собеседника.
В наш век технического прогресса появляются все новые средства коммуникации, формируются новые способы общения. Новые виды телекоммуникации, например, компьютерная сеть и космическая связь, с одной стороны раздвигают границы сферы общения, а с другой ограничивают непосредственное общение людей.
Исходя из утверждения С.С.Аверинцева (1990: 33), что «человек - это существо, жизнь и мысль которого опосредованы языком и вне языка не существуют», возникает реальная угроза того, что человек скоро разучится разговаривать. Всю информацию человек получает по радио, из телепередач, из прессы, по компьютеру. Он все больше старается слушать, уклоняется от разговора, отстаивания своего мнения, избегает "испытания словом". Аверинцев С.С. предостерегает от такого явления как «abgebrochene Kommunikation». Он переводит этот термин как перерыв в общении. Точнее же можно перевести как прерванное, прекращенное общение. Бурный технический прогресс ведет к индивидуализации личности и ее обособленности. В странах с высоким уровнем жизни каждый член семьи имеет свою отдельную комнату, свой телевизор, свой компьютер. Родители мало времени уделяют детям, ребенок привыкает к одиночеству. Такая тенденция индивидуализации, обособленности личности может привести к угрозе непонимания друг друга вследствие прекращения непосредственного общения между людьми даже в рамках одного общества.
Сегодня особую важность приобретает умение понимать другого, умение высказать свои мысли на языке собеседника, чтобы не оказаться вне общения вообще. На первый взгляд подобное утверждение может показаться абсурдным при растущем обмене студентами, преподавателями и специалистами, при развитии экономических и культурных связей такое вряд ли возможно. Век технического прогресса ведет к обособленности личности, нежеланию вступать в контакт с другими членами своего сообщества, своей страны, ведет к исчезновению потребности общаться с представителями других стран, других культур, когда общение требует напряжения для понимания и принятия данной культуры и данного народа.
На современном этапе в обучении следует исходить из особенностей современного мышления и насущных форм деятельности. На Западе, при растущем факторе индивидуализма, обособленности возникает необходимость поиска путей общения, путей, сближающих народы. Одним из таких путей можно считать сближение народов, развитие общности мышления, общности культурных традиций. Если на весь процесс обучения спроецировать особенности современного мышления, т.е. мышления "человека культуры" (Библер B.C., 1988: 29), то, возможно, удастся подготовить специалистов, обладающих не только профессиональными умениями, но и культурным мышлением, способных понять представителей других национальностей и культур.
Педагогический аспект проблемы исследования
Человек обладает определенным здоровьем, способностью мыслить, чувствовать. Его социальные свойства - быть гражданином, тружеником, семьянином. Очень важно, чтобы человек осознавал свою принадлежность к определенной культуре, принимал ее ценности, осознанно выбирал культуросообразныи образ жизни (образ жизни соответствующий нормам культуры данного общества).
Целью высшей школы является подготовка студентов к жизни в условиях рыночной экономики, в определенном культурном пространстве. Ранее в педагогике не уделялось должного внимания воспитанию национального самосознания, российского менталитета. «Хороших» и «плохих» культур нет, каждая культура права. Единственно приемлемой формой их сосуществования и взаимодействия является диалог культур. Но, чтобы вести диалог, надо узнать, знать и понимать, надо быть укорененным в культуру» считает Е.В. Бондаревская (1995 б: 33). Применительно к вузовской педагогике формирование личности не может рассматриваться как цель, т.к. в вуз поступают студенты, характер которых уже в основном сформирован, и правомернее будет говорить о совершенствовании личности студента через формирование социокультурной компетенции.
Принципом культуросообразности (Бондаревская Е.В., 1995в: 33) определяется личностно-ориентированный подход. Человек сам выбирает ценности, это необходимое условие культурной самоидентификации личности. При этом роль педагога заключается не в навязывании учащемуся каких-либо взглядов, а в создании условий для узнавания, понимания и самостоятельного выбора этих ценностей. Таким образом, целесообразно создать в высшей школе такую культурную среду, которая способствовала бы совершенствованию студента, где он мог бы приобрести опыт культуросообразного поведения и культурной самореализации.
Полностью солидаризируясь с Е.В. Бондаревской (1995а:) нами исследованы и выделены следующие основные характеристики педагогического процесса:
- развивающее обучение (развитие критического мышления);
- личностно ориентированный подход;
- полисубъектность в образовательной деятельности, где студенты являются субъектом педагогического процесса;
- диалогичность педагогического процесса. Осуществление принципа взаимодействия, что позволяет установить субъект-субъектные отношения между студентами и педагогом;
- учет, изучение внутреннего мира студентов, их шкалы социальных ценностей.
Исследованные характеристики педагогического процесса позволяют вывести следующие педагогические задачи, которые необходимо решать в учебном процессе: необходимо способствовать:
- мотивации к саморазвитию в собственной культуре,
- становлению национального самосознания, совершенствованию самобытности каждого студента,
- формированию уважения к культуре другой нации, необходимость выработке умений вести межкультурный диалог.
Всю эту работу должны проводить преподаватели, поэтому к ним предъявляются определенные требования.
Требования к преподавателю иностранного языка, сформулированные И. А. Зимней (1991: 43), наиболее полно охватывают весь набор личностных качеств, которым должен обладать преподаватель ИЯ, а именно:
- дидактическими способностями,
- академическими знаниями предмета, истории, культуры, традиций и обычаев народа той страны, язык которой преподает,
- перцептивными способностями - уметь проникать во внутренний мир студентов,
- речевыми способностями,
- организаторскими способностями,
- коммуникативными способностями,
- педагогическим воображением,
- способностью распределять внимание.
Кроме того, преподаватель ИЯ должен обладать специфическими чертами: нужно находить предмет общения интересный как для студентов, так и для преподавателя, иначе не получится общения (Зимняя И.А., 1991: 52). Преподаватель ИЯ как равноправный партнер в общении, должен быть заинтересован в процессе и результате общения, а также быть хоропіим собеседником. Черта необходимая в жизни любому человеку -самому меньше говорить, но больше слушать. Преподавателю нужно уметь общаться со студентами на ИЯ как с равноправными партнерами, несмотря на разный уровень владения ИЯ, обогащая и поднимая собеседника на новый, более высокий уровень.
В наше время преподаватель должен обладать и предрасположенностью к педагогической деятельности: при высоком интеллектуальном развитии наличием эмоционально доброжелательного тона, а также коммуникативных способностей.
Наш практический опыт показывает, что важно правильно организовать учебное сотрудничество между преподавателем и студентами. При этом на первый план должны выступать коммуникативные умения преподавателя. В методических исследованиях этому вопросу уделяется большое внимание, так И.А. Зимняя (1991: 161) выделяет следующие умения:
- вести урок на ИЯ и решать коммуникативные задачи;
- вызывать и формировать у студентов потребность высказываться на ИЯ;
- создавать коммуникативные ситуации для стимулирования речевой деятельности и речевого поведения;
- побуждать студентов к мотивированной речевой деятельности;
перестраивать свое речевое воздействие в зависимости от конкретных условий обучения.
Планируя занятия, формулируя его цели и задачи, необходимо учитывать нравственно - психологический климат группы, индивидуальные особенности студентов. Преподаватель как бы проигрывает процесс общения. Это позволяет создать эмоциональное единство преподавателя и студентов. "Учение - это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения" отмечает В.А. Сухомлинский (1981: 64). Отметим важность умения преподавателя оценить с первых минут занятия настроение студенческой группы, умение завладеть вниманием, проявить инициативу в общении, создать для него благоприятную атмосферу, иначе поставленные цели и задачи занятия могут оказаться нереализованными. Установив контакт с аудиторией, преподаватель реализует поставленные цели и задачи занятия и общения. Здесь важно уметь управлять процессом общения, управлять познавательной деятельностью, снять психологический барьер, барьер страха говорить на ИЯ, помочь студентам с невысоким уровнем знаний высказывать свое мнение на ИЯ и общаться с другими студентами. Подводя итоги общения на занятии, проанализировав, достигнуты ли цели, преподаватель планирует следующее занятие, и, следовательно, следующие задачи общения. Таким образом, последний этап является началом первого, что приводит к непрерывности процесса общения преподавателя со студентами.
Принципы обучения иностранному языку на базовом курсе в контексте диалога культур
Для осуществления целей обучения важен принцип методической аутентичности на основе социокультурного содержания учебного материала (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Мильруд Р.П., Сафонова В.В., Цатурова И. А. и др.).
Под методической аутентичностью нами вслед за Е.В. Носонович (1999) понимается свойство материалов, заданий и ситуаций, созданных в учебных целях и при этом максимально приближенных к естественным условиям. Аутентичный материал может не всегда адекватно восприниматься студентами или быть понятым не полностью, для этого необходима методическая обработка материала, которая проявляется либо во время презентации новой лексики, либо в пояснениях к тексту.
Только через аутентичные материалы, отражающие особенности языка, быта, жизни, истории, культуры стран изучаемого языка возможно изучение ИЯ в контексте диалога культур. Профессиональные аутентичные материалы отражают уровень развития науки и техники и способны формировать профессиональную, лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции. Аутентичные материалы составляются носителями языка, которые отражают специфику страны, культуры, языка. Подобные материалы являются качественными как по содержанию, так и по языку. На базовом уровне в курсе «Немецкий язык» из аутентичного текста студенты узнают о причинах, побуждающих немцев к поездкам. Причина заключается не только в обычной любознательности. Во время отпуска люди стремятся уехать из страны из-за плохой погоды и по причине большой плотности населенности в стране: 221 человек на 1 кв. километр. Такие слова как Reiselust, Reisefieber, Fernweh невозможно перевести на русский язык одним словом, поэтому здесь необходимо описание явления, т.е. методическая обработка материала.
Принцип проблемности и приоритета творческой активности обучающихся в учебном процессе (Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Ейгер Г. В., Исенина Е.И., Мильруд Р.П., Миньяр-Белоручев Р.К., Никитенко З.Н., Рапопорт И. А., Рогова Г.В., Соловцова Э.И., Цатурова И.А. и др.) является следующим приоритетным принципом.
Организация обучения, учитывая этот принцип, способствует формированию и совершенствованию умений и навыков самостоятельно искать решения, выбирать оптимальное решение задач и реализовать их. Для этого на занятиях активизируются уже имеющиеся знания и опыт в новых условиях. Студенты учатся делать выводы на основе логических умозаключений, прогнозировать события. Учебные задачи, требующие усвоения и переработки большого количества текстового материала, стимулируют познавательную активность студентов.
Сегодня невозможно ограничить обучение репродуктивными упражнениями, которые не могут способствовать активности студентов, важно на каждом занятии вносить элемент проблемности. «Проблемное обучение характеризуется способом организации поисковой, творческой деятельности учащихся с целью решения новых для них проблем» отмечает Р.К. Миньяр-Белоручев (1989: 31). Занятие можно построить проблемно практически на всех этапах обучения. Использование даже одногоГ элемента позволяет оживить ход занятия.
Проблемная беседа заключается в решении проблемных вопросов, возникающих при обсуждении. При работе с диалогом "Kommunikationsprobleme bei internationalen Wirtschaftsverhand lungen" перед студентами ставится задача выяснить, почему герои не поняли друг друга, как следует действовать, чтобы коммуникация была полноценной.
