Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвометодические основы аудирования и конспектирования научного монологического высказывания 13
1.1. Научный текст. Основные категории 13
1.2. Функционально-смысловые типы речи 23
1.3. Лексико-грамматические особенности научного текста по профилю будущей специальности 34
1.4. Критерии отбора учебно-научных текстов для обучения аудированию и конспектированию 43
1.5. Аудирование и конспектирование научного монологического высказывания 48
1.5.1. Психофизиологические механизмы аудирования 48
1.5.2. Навыки и умения аудирования 54
1.5.3. Основные методические трудности при обучении аудированию научного монологического высказывания 61
1.5.4. Навыки и умения конспектирования 68
1.5.5.Основные методические трудности при обучении конспектированию аудио- и печатного текста по профилю будущей специальности 80
Выводы 87
Глава II: Фреймовый подход к обучению аудированию и конспектированию учебно-научного монологического высказывания 90
2.1. Фрейм-схемы при обучении аудированию и конспектированию 90
2.2. Методологические основы конструирования фреймовых опор 105
2.3. Фреймовый подход к организации учебно-научных знаний 113
2.4. Методическая система упражнений для построения фрейм-схем учебно-научной информации 128
2.4.1. Упражнения, направленные на преодоление трудностей фонетического характера (языковые упражнения) 132
2.4.2. Упражнения, направленные на преодоление трудностей лексико-грамматического характера (языковые упражнения) 135
2.4.3. Упражнения, направленные на преодоление трудностей понимания логического развития мысли, внутри фразовых и межфразовых связей научного текста (условно-коммуникативные упражнения) 143
2.4.4. Упражнения, направленные на составление фрейм-схем учебно-научной информации (естественно-коммуникативные упражнения) 150
2.5. Экспериментальная проверка методики обучения иностранных учащихся естественно-технических специальностей аудированию и конспектированию учебно-научной информации в виде фрейм-схем 155
Выводы 164
Заключение 167
Список использованной литературы
- Лексико-грамматические особенности научного текста по профилю будущей специальности
- Основные методические трудности при обучении аудированию научного монологического высказывания
- Методическая система упражнений для построения фрейм-схем учебно-научной информации
- Упражнения, направленные на преодоление трудностей понимания логического развития мысли, внутри фразовых и межфразовых связей научного текста (условно-коммуникативные упражнения)
Лексико-грамматические особенности научного текста по профилю будущей специальности
На сегодняшний день многими специалистами текст признается единицей, которая «выступает в коммуникации как относительно завершенный отрезок сообщения, как единица, структурированная и организованная по определенным правилам, несущая когнитивную, информационную, психологическую и социальную нагрузку общения» [Константинова 2003:41].
Именно в тексте «организуется речевая коммуникация, отражается конкретная деятельность в данной системе социального общения» [Константинова 2003:41].
Текст содержит в себе «продукт, средство и объект знаковой коммуникации» [Константинова 2003:41].
Рассматривая научный текст как вариант общелитературного языка, можно говорить о том, что, несомненно, он характеризуется наличием ряда специфических составляющих: большим объемом терминологической лексики, расширенным спектром синтаксических конструкций научного стиля речи, рядом грамматических, структурно-логических и семантических особенностей.
Функционирование текста в области науки и научного общения определяет некоторые ограничения, которые «обуславливают отбор и употребление определённых лексико-грамматических средств, использование специальных структурных, логико-композиционных схем организации текстового материала» [Волкова 2003:10].
На сегодняшний день в лингвистике текста наблюдается терминологическое расхождение в определении текстовых категорий, также отсутствует общепринятый набор грамматических категорий текста. Однако применительно к разным типам текста специалистами выделяется достаточно полно описанный ряд текстовых категорий. Так, И.Р. Гальперин, ЛГ. Бабенко, Е.И. Васильев, Ю.В. Казарин указывают на следующие категории текста: связность, структурность (тематическая, логико-композиционная и структура содержания), цельность, модальность и функционально-смысловой тип [Гальперин 2006; Бабенко, Васильев, Казарин 2004].
В свою очередь, как указывают исследователи, практически во всех текстовых категориях будут присутствовать строгость, точность, логичность, отвлеченность, обобщенность и информативность [Кожина 1972; Мотина 1988; Митрофанова 1985; Потапенко, Федотова 1984]. Приведём слова М.Н. Кожиной, которая говорит о том, что «стиль создаётся не совокупностью, не набором, а именно системой взаимосвязанных средств, которая в целом и придаёт особый характер данному виду речи, создаёт то его качество, которое интуитивно воспринимается нами как стиль» [Кожина 1972:117]. Таким образом, можно сделать вывод, что реализация категорий цельности, связности, модальности, структурности, функционально-смысловых типов в научном тексте подчинена принципам логичности и однозначности. По мнению Л.Б. Волковой, большой объем полных лексических повторов терминов в научном тексте является «не только средством структурной организации и формальной связности текста», но и «служит созданию тематического единства и смысловой цельности, обеспечивая однозначность и адекватность их осознания, выделения и понимания реципиентом» [Волкова 2003:11]. Кроме того, использование стандартизированных средств представления наиболее значимой информации, содержащейся в клишированных моделях, продиктовано прежде всего, необходимостью максимально упростить форму и уменьшить использование синонимичных вариантов, а также направить усилие рецепиента на восприятие, осмысление и переработку материала.
Следовательно, при составлении учебных текстов по профилю будущей специальности, а также при обучении иностранных учащихся аудированию и конспектированию со слуха оказывается важным момент учёта прямой зависимости стилеобразующей категории текста от других его категорий.
Остановимся более подробно на каждой из категорий научного текста. Одну из базовых характеристик текста как предмета коммуникации представляет собой категория цельности. По утверждению А.А. Леонтьева, цельность возникает в процессе осознания и понимания текста как результата аналитико-синтетической деятельности реципиента [Леонтьев 1979].
Можно говорить о том, что цельность - это «одна из важнейших характеристик, так как формально связный текст, при отсутствии цельности, теряет смысл» [Волкова 2003:24].
По мнению специалистов, существуют две причины коммуникативных неудач, связанных с категорией цельности. К первой относят ситуацию, когда в результате восприятия, осознания, чтения или аудирования текста у реципиента не возникает цельного представления о предмете коммуникации и происходит нарушение коммуникации по вине автора воспроизводимого текста, который недостаточно эксплицировал цельность в тексте. Вторая коммуникативная неудача заключается в том, что реципиент не готов к восприятию и осознанию цельности по ряду причин, например, из-за низкого владения языком, недостаточного знания предмета, отсутствия навыков чтения или аудирования [Апатова 1971; Венцов, Касевич 1994].
Отмечается также, что успешному выражению цельности подчинены все языковые средства, так как в сфере научной коммуникации точность, однозначность, адекватность, верность информации имеют первостепенное значение. В научном стиле речи появились и закрепились языковые средства, которые упрощают и облегчают переход от внешней формы к цельности текста. Знание иностранными учащимися форм построения научного текста позволит успешно понимать и перерабатывать информацию не только с опорой на письменный источник учебно-научной информации, но и в процессе восприятия лекций по профилю будущей специальности.
Основные методические трудности при обучении аудированию научного монологического высказывания
Специалисты на протяжении многих лет занимаются вопросами классификации текстов по способам передачи содержащейся в них информации, однако на сегодняшний день в ведущих работах исследователей наблюдается отсутствие как однозначного выделения способов изложения, так и их единого обозначения. Одни авторы классифицируют тексты по «типам речевых высказываний» [Митрофанова 1985], другие - по «способам изложения» [Мотина 1988], третьи - по «функционально-смысловым типам речи» [Нечаева 1974]. Последний термин нам представляется наиболее широко употребляемым в современной методике, в связи с этим далее в исследовании мы будем использовать именно его.
В словаре методических терминов под функционально-смысловым типом речи понимают «типы монологической речи, различающиеся по своим функциям» [Азимов, Щукин 1999:392].
Педагогический процесс в условиях обучения специальности в вузе происходит преимущественно в форме монологических сообщений со стороны преподавателя. Однако способ передачи информации в научной речи представлен различными вариантами монологов, различающихся тематическими, логическими, грамматическими и лексическими особенностями. В связи с этим овладение иностранными учащимися механизмами логического, лексического и синтаксического построения разных с позиции способа изложения текстовых структур является наиболее востребованным в процессе моделирования текста.
В научной литературе чаще всего выделяются такие смысловые типы, как описание, повествование и рассуждение, однако разными исследователями признаётся и выделяется разное количество функционально-смысловых типов речи. Так, например, Н.Д. Зарубина и О.А. Нечаева отмечают три функционально-смысловых типа речи: описание, повествование и рассуждение [Зарубина 1977; Нечаева 1974]. А.А. Вейзе, кроме трёх выше изложенных функционально-смысловых типов речи выделяет в отдельный тип объяснение [Вейзе 1985]. В свою очередь, М.Н. Кожина на основе анализа обширного материала разных отраслей научных знаний указывает пять типов речи, таких как: описание, повествование, рассуждение, доказательство и обобщение-формулировка [Кожина 1972]. Кроме этого в некоторых других научно-теоретических работах можно встретить вывод, опровержение, сравнение и пояснение в качестве самостоятельных функционально-смысловых типов речи [Мальчевская 1976; Троянская 1978]. В своих работах Р.С. Аликаев выделяет четыре частных разновидности учебно-научного текста: определение, описание-дефиниция, аргументация и пояснение [Аликаев 1999]. Е.И. Мотина говорит о пяти функционально-смысловых типах научного текста: описание, повествование, рассуждение, доказательство и сообщение [Мотина 1988].
Согласимся с мнением о том, что такое многообразие функционально-смысловых типов объясняется прежде всего тем, что «при их выделении авторы оперируют различным в стилистическом и жанровом отношении материалом и используют разные основания для классификации: коммуникативное намерение, характер денотата, характер логических отношений между предложениями или более крупными частями текста, типы предикации» [Волкова 2003:27].
В нашем исследовании мы будем пользоваться классификацией, предложенной Е.И.Мотиной по выделению пяти функционально-семантических типов текстов. Остановимся более подробно на каждом из них.
Описание как особый способ изложения выделяется многими исследователями [Зарубина 1977; Нечаева 1974; Вейзе 1985; Кожина 1972; Митрофанова 1985], однако в толковании термина имеются существенные расхождения. Так, например, Н.Д. Зарубина под описанием понимает «текст, в котором имеет место перечисление ряда признаков, соотнесённость видо-временных значений, отсутствует эмоционально-экспрессивная оценка» [Зарубина 1977:22]. О.Д. Митрофанова отмечает, что «тексты типа повествования и описания структурируются из последовательности связанных событий» [Митрофанова 1976:24]. Описание - «создание подробного, а иногда детального представления о предмете, действии, процессе через их отличительные, индивидуальные (существенные и несущественные) признаки, которые выделяют их из ряда однородных» [Константинова 2003:49].
С нашей точки зрения, наиболее подробную характеристику приводит М.Н. Кожина, которая говорит о том, что «описание - это разновидность изложения, представляющая собой разностороннюю и систематическую характеристику объекта речи (предметы, особенности, состав и т.д.). Описание является основным способом изложения в научном стиле речи» [Кожина 1972:94-95].
С помощью описания даётся целостный образ предмета. Как пишет Л.А. Константинова, основу описания составляет «перечисление качественных, количественных, структурных и функциональных признаков объекта» [Константинова 2003:49]. Е.И. Мотина пишет о том, что «в описание могут включаться количественные, качественные, структурные и функциональные признаки объекта» [Мотина 1988:20].
Многие специалисты сходятся во мнении о том, что любой научный текст описательного характера будет строиться по принципу аналогии и логичности [Мотина 1988; Кожина 1972].
Описание строится по законам параллелизма с использованием приёмов сравнения, аналогии и противопоставления, что обуславливает наличие тематической лексики, предложений атрибутивного типа, параллельный характер связи предложений.
Описание исключает временные характеристики, так как оно не рассматривает предмет во временной протяжённости.
Таким образом, описание - это способ изложения, который «представляет собой характеристику предметов, явлений (их частей) в статическом состоянии, осуществляемую путём перечисления их индивидуальных и видовых качеств, количественных признаков, структурных или функциональных особенностей, создающих цельное представление об этих предметах или явлениях» [Мотина 1988:20]. Л. А. Константинова отмечает, что в работе по формированию у студентов-нефилологов навыков описания как способа изложения актуально «изучение основных лингвистических параметров, реализуемых через рематические отношения, в которых каждый предикат, вводимый как новая мысль (рема), обычно поясняется, иллюстрируется, уточняется, определяя степень важности признаков, характеризующих явление, предмет, лицо, событие» [Константинова 2003:49].
В понимании повествования как способа изложения взгляды исследователей сближаются, но и здесь на сегодняшний день не обнаруживается полного единства. Так, Н.Д. Зарубина под повествованием понимает «сообщение о развивающихся действиях и состояниях» [Зарубина 1977:23]. Автор отмечает, что в повествовании «имеет место смена временного плана, используются обстоятельственные союзы с временными значениями, экспрессивно-эмоциональные средства» [Там же].
М.Н. Кожина называет в качестве объекта определённый класс событий и говорит о том, что повествование - это «разновидность изложения, представляющая собой информацию о событиях, связанных с процессом исследования, получением научных данных, совершением научных открытий и т. д., обычно оно проявляется в текстах в связи с сообщениями о ходе личных экспериментов, сведений из истории науки, замечаний о перипетиях личного (биографического) характера, сопутствующих научной деятельности, и др.» [Кожина 1972:94].
Методическая система упражнений для построения фрейм-схем учебно-научной информации
При аудировании, как и при чтении, за этапом понимания смыслового содержания следуют мыслительные операции. Характер этих операций зависит от задач, стоящих перед аудирующим или читающим.
Так, при установке на конспектирование информация, которую слушающий (читающий) оценивает как излишнюю - отбрасывается, а нужная оценивается по степени ее новизны и важности.
Далее результатом процесса переработки отобранной информации должно стать уменьшение её объёма, которое может произойти за счёт смысловой ориентировки в информации, нахождения в ней избыточности.
Как отмечает Е.И. Мотина, новая для конспектирующего информация и информация, которая не представляется новой, фиксируется не одинаково. Новая информация не может быть свернута в той же степени, что известная. Наиболее важная информация записывается подробнее, менее важная - в сжатом виде [Мотина 1988]. Отметим, что иногда возникает необходимость в дословной или почти дословной записи какой-либо принципиально важной формулировки, тогда лектор диктует или несколько раз повторяет ее. По мнению исследователей, «такая запись не имеет особенностей конспекта, так как ей не предшествует переформулировка. Это касается и дословного списывания определений и формулировок с печатного текста» [Павлова 1983:25].
Конспектирование даёт возможность при общем уменьшении объёма сохранить логическое изложения с продуманной расстановкой смысловых вех.
Таким образом, первая психологическая трудность при конспектировании сводится к умению выделить главную информацию из получаемой от лектора (или из текста) новой информации и переформулировать её в свёрнутом виде.
Понятие «основная информация» достаточно индивидуально. Сообщение может содержать объективно важные сведения, но если они не являются новыми для конспектирующего, то информация не становится значимой для него.
С другой стороны, новые (основные) и важные сведения могут не восприниматься конспектирующим из-за непонимания текста. В своём исследовании В.П. Павлова говорит о том, что «часто по конспекту нельзя судить, правильно ли его автор сумел выделить главную информацию из лекции или текста. Для этого надо знать, в какой степени при помощи конспекта конспектирующий способен восстановить коммуникацию с лектором (автором текста), иначе говоря, в какой мере может он воссоздать логическую структуру полученной информации» [Павлова 1983:26].
Как уже говорилось, ранее известная конспектирующему информация должна быть сжата в большей степени, чем новая, и зафиксирована более кратко. При этом следует отметить, что если индивидуальный конспект не может служить целям коммуникации в общепринятом значении, то для самого конспектирующего он должен остаться понятным. Автор конспекта должен уметь через продолжительный отрезок времени, воспроизводить информацию. Таким образом, любая запись в конспекте должна поддаваться восстановлению ее автором без потери или с минимальной потерей исходной информации.
Краткая фиксация информации позволяет сохранить в конспекте логическую последовательность изложения системы знаний, при этом иностранный учащийся сталкивается с трудностью свёртывания ранее известной информации.
Переформулировка речи лектора (или печатного текста) конспектирующим представляет собой мыслительный процесс, который сопровождается неполным проговариванием. При подготовке к составлению конспекта «внутренняя речь, развертываясь, преобразуется во внешнюю заторможенную, построенную по законам данного языка - языка, на котором ведется конспект» [Павлова 1983:28]. Как отмечают исследователи, для облегчения и ускорения такого преобразования целесообразно максимально заимствовать лексику и словоблоки, использованные лектором (или автором печатного текста) [Колосницина 1980; Соболева 1978].
Отметим, что специфика конспектирования научного монологического высказывания (текстов по специальности) заключается в умении максимально ис 83 пользовать синтаксические конструкции и лексику, воспринятую при аудировании или чтении.
Психологическая трудность использования словосочетаний лектора (автора печатного текста) конспектирующим состоит в том, что иностранный учащийся должен отобрать нужные лексические единицы, словосочетания, синтаксические конструкции, запечатлеть их в кратковременной памяти, а затем использовать так, чтобы созданный им текст составлял единое лексико-грамматическое, логическое и смысловое целое.
Касаясь вопросов оперативного заимствования словоблоков, необходимо особо остановиться на трудности скоростной записи конспекта. Как отмечает В.П. Павлова, «использование лексики и словосочетаний, употребленных лектором (или автором текста), особенно важно для иноязычных студентов и потому, что их активный лексический запас беден, знание языковой нормы недостаточно, а применение языкового правила при конспектировании требует усилий и времени» [Павлова 1983:29]. Кроме того, иностранные студенты, не зная всех необходимых сочетаний слов, допускают при записи лекций искажение, что приводит к полной потере сути информации.
Трудность скоростной записи конспекта при аудировании обусловлена высоким темпом речи лектора, при чтении - низкой скоростью чтения конспектирующего, что говорит о несформированности навыка скоростного письма [Колосницина 1980; Соболева 1978].
В процессе лекции скоростная запись зависит от колебаний темпа речи лектора, которые иногда оказываются значительны - от 137 до 334 слогов в минуту. Такие колебания определяются в основном формой подачи материала: с одновременным выполнением схем, чертежей, рисунков, записей формул темп лекции снижается до 137-150 слогов в минуту; без зрительной опоры темп колеблется от 179 до 318 слогов в минуту; со зрительной опорой темп может колебаться от 245 до 334 слогов в минуту [Павлова 1983].
Упражнения, направленные на преодоление трудностей понимания логического развития мысли, внутри фразовых и межфразовых связей научного текста (условно-коммуникативные упражнения)
Следующая группа фонетических упражнений направлена на развитие и совершенствование навыков: фонетического узнавания и различения смыслового содержания слова; автоматизированного начертания букв; скоростную запись букв и слов; автоматизированное письменное воспроизведение графического облика слова по его звуковому образу; автоматизированное перекодирование лексических единиц в схемы, формулы, символы; видение предела сокращения слов и словосочетаний, носящих терминологический характер; звукового соответствия выделения интернациональных лексических единиц и догадки их значения.
Упражнение. Слушайте и повторяйте за диктором ключевые слова и выражения (тема: «Собственная проводимость полупроводников»). полупроводник, электрон, кривая Ферми, зона проводимости, электрическое поле, вакантное место, валентная зона, ток проводимости, дырочная зависимость, электронная проводимость, плотность тока, прямо пропорционально, проводимость полупроводников, сопротивление, температурная зависимость. Упражнение. Слушайте формулы и определения, повторяйте их за диктором. а = 0,а= ±ж, V(M3), М (кг/Моль), Т (К). Упражнение. Слушайте определения, записывайте их в виде общепринятых символов. байт, объем, масса, скорость, температура. Упражнение. Слушайте формулы, записывайте их в тетрадь в виде схем. а= 0, т. е. между колебаниями нет сдвига фаз. а= ±ж, т. е. колебания в противофазе. 134 Упражнение. Слушайте слова, записывайте их, используя сокращения. деформация, инертность, свойство, окружность, специальный, отрицательный, состоять, называться, относительно, может быть, то есть, в результате. Упражнение. Слушайте и записывайте в виде формулы следующие формулировки законов. Переместителъный закон сложения: a+b=b+a Сочетательный закон сложения: (a+b)+c= а+(Ь+с) Распределительный закон умножения: (a+b)c= ас+Ьс Упражнение. Слушайте и записывайте цифрами характеристики. Скорость света в вакууме (с=2,99792458 10 м/с). Постоянная Больцмана (к=1,380662 10 Дж/К)/ Атомная единица массы (а.е.м. =1,6605655 10 Кг). Упражнение. Слушайте формулировки законов, записывайте их в виде формул. 1. Закон сохранения массы вещества М.В. Ломоносова, А. Лавуазье: Масса веществ, вступивших в реакцию, равна массе веществ, получившихся в результате реакции (не выполняется в ядерных реакциях). 2. Закон кратных отношений Дж. Дальтона: Если два элемента могут образовать между собой несколько соединений, то массовые доли любого из элементов в их соединениях относятся друг к другу как небольшие целые числа. Упражнение. Слушайте предложения и записывайте их, используя сокращения слов. 1. В результате, до следующего соударения его скорость возрастает до максимально возможной. 2. Затем, после соударения, скорость электрона снова станет равной нулю и т. д. 3. Следовательно, средняя скорость упорядоченного движения будет равна десяти.
Упражнения, направленные на преодоление трудностей лексико-грамматического характера (языковые упражнения)
Данная группа упражнений направлена на развитие следующих навыков: узнавание грамматического облика слова; соотношения графического облика лексической единицы с его семантикой:
Упражнение. Пользуясь словарем, проверьте значение следующих слов. транзистор, вакуум, квантовый, полупроводник, гетероструктура, резонанс, кульминация, нелинейный, колебание, парамагнитный. Упражнение. Определите значение слов. Соедините левую и правую части. Бесцветный не имеет жизни растворить растворять (что? где? в чем?) использование Безжизненный тот, который не имеет цвета быть в свободном состоянии существовать отдельно, без соединений; исходное состояние вещества
Следующая группа упражнений направлена на: преобразование лексических единиц и синтаксических конструкций; воспроизведение и письменную фиксацию ключевых лексических единиц и синтаксических конструкций научного стиля речи; грамматическое и семантическое сочетание лексических единиц, представляющих термин; узнавание терминологической лексики и словосочетаний, представляющих терминологическую единицу; соотнесение ключевых лексических единиц с их значением: Упражнение. Разберите следующие слова по составу, определите, от каких слов они были образованы, объясните, как вы понимаете их значение. полупроводник, разнообразный, монография, электровакуумный, гетероструктура. Упражнение. Определите, от каких слов и с помощью каких суффиксов образованы следующие слова. укрепление, произведение, рассмотрение, напряженность, закрытость, основатель, ликвидация.
Упражнение. Определите, от каких основ образованы следующие сложные слова, объясните, как вы понимаете их значение. С одной из основ каждого слова составьте 2-3 сложных слова. основоположник, неоднократно, естественнонаучный. Упражнение. Определите, от каких глаголов образованы следующие существительные. Выделите суффиксы в словах. создание, формирование, образование, исследование, испытание, установка, представление, открытие, достижение, окончание. Упражнение. Образуйте по модели краткие страдательные причастия от глаголов, составьте с полученными причастиями предложения. Модель: дать - дан создать, передать, связать, убрать, удостоить, принять, ориентировать, предусматривать.
Упражнение. Замените по модели глагольные сочетания именными, обратите внимание на изменение формы существительных. Модель: открыть конференцию - открытие конференции создать фонд, присуждать премию, рассматривать претендентов, выдвигать кандидатов. Упражнение. Соедините существительное с прилагательным так, чтобы получились термины. Энергия (Е) механическаяположительнаяотрицательнаявнешняявнутренняя Работа (А) Сила (F) Упражнение. Прочитайте прилагательные, определите, о чем идет речь: (принтер, движение, угол). Струйный, матричный, лазерный Прямолинейное, криволинейное, равномерное, равнозамедленное, равноускоренное Вертикальный, прямой, острый, вписанный, тупой, смежный, смежный, развернутый, центральный Упражнение. Из предложенных определений вычеркните те, которые не соответствуют термину. Угол струйный, вертикальный, центральный, механический, смежный, острый, прямолинейный
Движение криволинейное, положительное, равнозамедленное, развернутое, равноускоренное, равномерное, центральное Состояние лазерное, механическое, кристаллообразное, равномерное, жидкое Следующая группа упражнений направлена на: соединение слов с целью получения терминологической единицы; высокую степень языковой догадки; автоматическое предвосхищение лексических компонентов словосочетания; членение и разграничение именных групп, произносимых как единое целое; автоматизированную ориентировку и поиск синонимических элементов; общее понимание лексических единиц и устойчивых синтаксических конструкций научного стиля речи; эквивалентных замен; ассоциативных связей; автоматизированную замену слов символами, знаками, формулами.
