Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки дифференцированного обучения иностранному языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза 12
1. Условия обучения иностранному языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза 12
1.1. Понятие начального этапа обучения иностранному языку 12
1.2. Задачи начального этапа обучения в специализированных группах педагогического вуза 15
1.3. Уровень обученности иностранному языку студентов 1 курса 19
1.4. Пути оптимизации обучения иностранному языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза 22
2. Дифференцированное обучение на начальном этапе как основное условие эффективности учебного процесса 25
2.1. Понятие дифференцированного обучения как педагогической системы. 25
2.2. Педагогическая система дифференцированного обучения иностранному языку в специализированных группах педагогического вуза на начальном этапе 28
3. Специфика дифференцированного вводно-коррективного курса, проводимого на начальном этапе обучения иностранному языку в специализированных группах педагогического вуза , 35
3.1. Личностно-деятельностный подход в ходе вводно-коррективного курса 36
3.1.1. Учет психологических особенностей студентов в процессе индивидуализированной коррекции их иноязычных знаний, умений и навыков 40
3.1.2. Учет когнитивных стилей студентов в процессе индивидуализированной коррекции их иноязычных знаний, навыков и умений 48
3.2. Интерактивная направленность вводно-коррективного курса иностранного языка 54
3.2.1. Категория деятельности 55
3.2.2. Организация и управление учебной деятельностью студента на начальном этапе обучения иностранному языку 58
3.2.3. Интерактивный подход к обучению иностранному языку на начальном этапе I
3.3. Принципы организации вводно-коррективного курса иностранного языка на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза : 73
Выводы по главе 1 81
ГЛАВА 2. Методика разработки и проведения вводно коррективного курса английского языка на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза 83
1. Отбор и организация содержания вводно-коррективного курса английского языка 83
1.1. Принципы отбора и организации содержания обучения 83
1.1.1. Отбор и организация лексического материала 94
1.1.2. Отбор и организация грамматического материала 97
1.1.3. Отбор и организация фонетического материала 100
1.1.4. Отбор текстов 102
2. Комплекс упражнений, направленных на коррекцию речевых . навыков и умений обучающихся 106
2.1. Предкоммуникативные упражнения 112
2.1.1. Группа упражнений, направленных на коррекцию лексических речевых навыков -.. 112
2.1.2. Группа упражнений, направленных на коррекцию грамматических речевых навыков 117
2.1.3. Группа упражнений, направленных на коррекцию фонетических речевых навыков 121
2.2. Упражнения в обучении общению : 125
2.2.1. Условно-коммуникативные упражнения 127
2.2.2. Подлинно-коммуникативные упражнения 129
2.3. Упражнения в овладении учебными умениями 133
3. Структура обучающего параграфа вводно-коррективного курса английского языка 135
4. Проверка эффективности вводно-коррективного курса английского языка 138
Выводы по главе 2 150
Заключение 152
Литература
- Уровень обученности иностранному языку студентов 1 курса
- Специфика дифференцированного вводно-коррективного курса, проводимого на начальном этапе обучения иностранному языку в специализированных группах педагогического вуза
- Принципы отбора и организации содержания обучения
- Группа упражнений, направленных на коррекцию фонетических речевых навыков
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования определяется:
- неоднородным исходным уровнем обученности ИЯ студептов
специализированных групп педагогического вуза, обусловленным
расхождениями в содержании школьных программ и использованием
альтернативных учебных пособий;
противоречием между требованиями программы практического курса ИЯ для специализированных групп педагогического вуза и реальным уровнем обученности студентов;
признанием ценности индивидуального опыта обучаемых, в частности, иноязычного, современной парадигмой образования;
. необходимостью определения и обоснования технологии реализации дифференцированного подхода применительно к процессу обучения ИЯ в специализированных группах педагогического вуза;
- потребностью разработки необходимого методического обеспечения
вводно-коррективного курса английского языка на основе
дифференцированного подхода.
Объектом исследования является процесс обучения английскому языку на начальном этапе в специализированных группах неязыкового вуза.
Предметом исследования является разработка методики дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе. ,
Цель исследования - разработка научно обоснованной методики дифференцированного подхода в обучении английскому языку в специализированных группах на начальном этапе. (Под начальным этапом мы понимаем первый этап вузовского обучения - 1 и 2 семестр обучения, примерно 200 часов).
В соответствии с поставленной целью, была сформулирована следующая гипотеза исследования:
Обучение английскому языку студентов специализированных групп неязыковых факультетов на начальном этапе будет более эффективным, если оно будет осуществляться:
1) на основе дифференцированного подхода, реализуемого во вводно-коррективном курсе, отвечающем требованиям личностно-ориентированной направленности, учета уровня обученности студентов ИЯ, интерактивности ведущей роли самостоятельной учебной
деятельности студентов, и ориентированном на достижение студентами базового уровня обученности ИЯ, а также развитие у них рациональных приемов учебной деятельности;
на базе учебного материала, отобранного и организованного с учетом принципов дифференциации, учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции, аутентичности, социо-культурпой и профессиональной ориентированности, проблемности, вариативности заданий;
на основе комплекса упражнений, включающего упражнения для самостоятельной работы, направленные на коррекцию речевых навыков студентов и учитывающие поэтапность их формирования, упражнения в обучении общению и упражнения в овладении учебными умениями.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
- рассмотреть способы реализации дифференцированного подхода в
обучении ИЯ;
выявить возможные уровни обученности английскому языку у студентов 1 курса на основе диагностирующих срезов;
определить принципы и критерии отбора содержания вводно-коррективного курса английского языка и осуществить отбор содержания в соответствии с данными принципами и критериями;
разработать комплекс упражнепий, составляющий вводно-коррективный курс английского языка на начальном этапе обучения студентов специализированных групп;
экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений в специализированных группах педагогического вуза на начальном этапе обучения.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:
а) теоретического анализа психологической, педагогической и методической
литературы по теме исследования;
б) анализа учебных программ и учебных пособий;
в) наблюдения за ходом учебного процесса;
г) анкетирования студентов и преподавателей английского языка;
д) проведения диагностических срезов и обучающего эксперимента.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения.
Дифференцированный подход к обучению, осуществляемый па основе данных об уровне обученности ИЯ и психологических особенностях студентов, позволяет оптимизировать процесс обучения в рамках вводно-коррективного курса ИЯ.
Система дифференцированного обучения предполагает формирование типологических групп студентов в зависимости от уровня их обученности ИЯ, с последующим определением конкретных задач обучения, отбором
содержания обучения, разработкой специальных комплексов упражнений для каждой группы.
Интерактивная направленность вводно-коррективного курса ИЯ способствует повышению интенсивности обучения, так как предполагает высокую степень активности субъектов деятельности, взаимное общение, совместную деятельность, учебное сотрудничество.
Для реализации поставленной цели, вводно-коррективный курс должен быть основан на принципах: личностно-ориентированной направленности обучения, учета уровня обученности студентов, интерактивной направленности обучения, ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студента, мобильности на основе периодического диагностирования.
Принципы дифференциации учебного материала, учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции, аутентичности учебного материала и заданий для работы с ним, социо-культурной и профессиональной ориентированности, проблемности, вариативности заданий определяют отбор и организацию содержания обучения в ходе вводно-коррективного курса.
Вводно-коррективный курс эффективно решает задачи коррекции и совершенствования речевых навыков и умений студентов 1 курса, если реализуется в комплексе упражнений, разработанном с учетом
поэтапности формирования навыков.
7. Целенаправленное формирование и совершенствование рациональных
приемов работы с учебным материалом у студентов специализированных
групп повышает эффективность их учебной деятельности.
Научная новизна исследования состоит в разработке и научном обосновании концепции дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе, а именно:
в интерпретации дифференцированного подхода как. основного в оптимизации обучения ИЯ на начальном этапе;
в обосновании подходов к определению типологических групп студентов в целях организации дифференцированного обучения;
в исследовании возможностей реализации - в рамках дифференцированного обучения - принципа индивидуализации на основании знаний о предпочитаемых студентами когнитивных стилях;
- в ' обосновании вводно-коррективного курса как необходимой
' составляющей учебного процесса при реализации дифференцированного
подхода, в разработке принципов его построения: принципа личностно-ориентированной направленности обучения; принципа учета уровня обученности студентов; принципа интерактивности; принципа ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студента; принципа мобильности на основе периодического диагностирования;
- в теоретическом обосновании комплекса упражнений вводно-
коррективного курса ИЯ, отвечающего требованиям разнообразия и
вариативности упражнений, опоры на когнитивные стили обучаемых,
развития их учебных умений и возможности осуществления
индивидуальной, парной, групповой и фронтальной работы.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
определены цели и задачи вводно-коррективного курса английского языка, проводимого на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза, а именно: коррекция речевых навыков и умений, сформированных у студентов к началу обучения в вузе; адаптация студентов к новым условиям обучения ИЯ; поддержание мотивации студентов к овладению ИЯ в связи с профессиональной направленностью; овладение студентами новыми формами и приемами обучения ИЯ;
предложен новый обучающий контекст взаимодействия преподавателя и студентов на начальном этапе обучения, ориентированный на совместную учебную деятельность, открывающую новые возможности организации самостоятельной работы студентов;
разработаны требования к отбору содержания обучения, отвечающего целям и задачам вводно-коррективного курса английского языка;
определены типы и виды упражнений, необходимые и достаточные для формирования, коррекции и совершенствования речевых навыков обучаемых в зависимости от этапа их сформировашюсти;
предложены типы и виды упражнений и заданий для коррекции речевых навыков и умений студентов, предпочитающих один из когнитивных стилей в следующих оппозициях стилей: экстравертированность / интровертировашюсть, полевая зависимость / независимость, узкий / широкий диапазон категорий, аудиальный / визуальный, аналитический / целостный, рефлективный / импульсивный;
уточнена номенклатура проблемных задач, используемых при обучении ИЯ студентов специализированных групп педагогического вуза.
Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методического комплекса упражнений для коррекции и совершенствования речевых навыков и умений студентов специализированных групп 1 курса педагогического вуза с учетом их уровня обученности английскому языку и индивидуально-психологических особенностей.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проведении вводпо-коррективного курса ИЯ в специализированных группах неязыкового вуза, а также в курсовом обучении ИЯ в случае неоднородного исходного уровня владения ИЯ обучаемых. Теоретические положения исследования могут применяться при
разработке конкретных моделей обучения на основе дифференцированного и индивидуального подходов для других условий обучения.
Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования докладывалась на Международной научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 13-15 мая 1999 г.), на конференции «Герцсновские чтения. Иностранные языки» (Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999 г.) и на Международной научно-практической конференции «Концепции университетского образования в новом тысячелетии» (Санкт-Петербург, 14-
17 мая 2001 г.). Предлагаемая в диссертации методика
дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп прошла экспериментальную проверку в специализированных группах 1 курса факультета физики РГПУ им. А.И. Герцена в 2002-2003 учебном году.
Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит
Уровень обученности иностранному языку студентов 1 курса
Проблемы обучения иностранному языку (ИЯ) на начальном этапе в разных условиях неоднократно становились объектом исследования. Им посвящены работы Н.В. Баграмовой, В.Д. Бакулина, Т.С. Воловой, З.В. Корнаевой, К.И. Крупник, А.А. Миролюбова и З.Н. Иевлевой, Т.А. Некрасовой, Л.Г. Стабуровой, Т.В. Сущевой, B.C. Шуплецовой, Е.П. Щосевой и др.
Любой курс обучения ИЯ представляет собой последовательность взаимосвязанных этапов, каждый из которых обладает своей спецификой. Специфика каждого этапа определяется соотношением - различных видов речевой деятельности, подготовленной и неподготовленной речи, общностью/дифференциацией языкового материала для устной речи и для чтения, ролью и местом самостоятельной работы, и другими факторами (Крупник, 1980). Каждый этап характеризуется также «количеством и качеством умений и навыков» (Методика работы ..., 1984, с. 54). В качестве дополнительного критерия этапа обучения выделяют соотношение мыслительного содержания речи студента с его речевыми возможностями на ИЯ (там же).
Важность начального этапа любого курса ИЯ не подлежит сомнению. От его содержания, организации и методики проведения зависит дальнейшее успешное овладение учащимися ИЯ.
На начальном этапе обучения ИЯ обычно проводят вводный курс ИЯ, который в зависимости от условий и целей обучения представляет собой фонетико-транскрипционный курс, устный вводный курс, комплексный коррективный курс с доминированием устной речи или комплеіссньїи коррективный курс с доминированием чтения (Крупник, 1980; Кузнецова, 1979).
Термин «начальный этап» получает разное наполнение у разных авторов. Одни используют его в прямом значении, «по отношению ко всему процессу изучения определённого языка данным индивидуумом, т.е. «от нуля» до определённого уровня» (Миролюбов, Иевлева, 1971, с.7). Другие употребляют этот термин по отношению к начальному периоду работы с языком в определённом учебном заведении, даже если этот язык изучался ранее (Крупник, 1980; Блинова и Колесникова, 1984; Волова, 1987).
В настоящем исследовании под начальным этапом обучения подразумевается первый этап работы над ИЯ в вузе, при условии, что студенты владеют ИЯ в рамках базовой программы курса средней школы. Начальный этап в этом случае является продолжением изучения ИЯ для каждого студента, а вместе с тем с него начинается овладение ИЯ в свете новых конечных целей обучения в рамках вузовского курса.
Вместе с развитием методики как науки претерпел эволюцию и термин «начальный этап». Впервые это понятие было выделено в ходе движения реформы, при этом начальный этап ассоциировался с чисто устной работой над языком (Миролюбов, Иевлева, 1971). Это выражало идею авторов движения о том, что обучение неродному языку должно проходить те же этапы, что и овладение родным языком в детском возрасте. По мере развития фонетической науки начальный этап начинает отождествляться с фонетическим или фонетико-орфографическим курсом. Эти курсы акцентируют овладение языковым кодом, усвоение звуковой и графической сторон иноязычной речи. Разработка фонетико-орфографических курсов ИЯ явилась предметом исследований В.Д. Бакулина (1963), К.Н. Кулакова (1956) и др. Основой для такого построения обучения служит, идея о том, что усвоение языкового кода обеспечивает дальнейшее овладение языком. Необходимо подчеркнуть, что и в устном, и в фонетико-орфографическом вводном курсе начальный этап носит подготовительный характер по отношению ко всему курсу обучения.
Неправомерность отождествления начального этапа обучения с фонетико-орфографическим курсом подтверждают исследования А.А. Миролюбова и З.Н. Иевлевой (1971), Л.Г. Стабуровой (1969), Т.С. Воловой (1987), Т.В. Сущевой (1995) и др. Такое отождествление противоречит дидактическим требованиям, предъявляемым к этапу обучения (Бородулина, Минина, 1968).
Согласно этим требованиям, этап обучения предполагает: - определённую завершённость с точки зрения формирования знаний, навыков и умений; - определённый качественный скачок учащихся в области знаний, навыков и умений; - соотнесённость целей данного этапа с конечной целью обучения.
По отношению к начальному этапу обучения эти требования приобретают определенное выражение. Законченность этапа проявляется в наличии собственных целей, содержания обучения, своих приемов и методов работы (Обучение ..., 1982). Согласно второму требованию, начальный этап должен обеспечить овладение учащимися определёнными знаниями, навыками, умениями, причём такими, которые представляют ценность в направлении специфики предмета. Учитывая третье требование, начальный этап должен характеризоваться относительной незамкнутостью, понимаемой как «соотнесённость целей, содержания и методических приёмов обучения начального этапа с таковыми последующих этапов» (Миролюбов, Иевлева, 1971, с.11).
Специфика дифференцированного вводно-коррективного курса, проводимого на начальном этапе обучения иностранному языку в специализированных группах педагогического вуза
Вопросы индивидуализации и дифференциации на различных этапах изучения ИЯ нашли отражение в работах Г.П. Барановой, З.Д. Ветровой, М.Л. Кустиковой, З.М. Любимовой, Н.Н. Мирошниковой, СЮ. Николаевой, Л.Ю. Образцовой, Р.Г. Щукиной и других авторов. Возможности реализации индивидуального и дифференцированного подходов рассматриваются при обучении монологической речи в неязыковом вузе (Щосева, 1991), обучении чтению литературы по специальности (Ветрова, 1982), обучении интонации в языковом вузе (Некрасова, 1988).
Основное внимание в исследованиях, посвященных организации дифференцированного обучения, уделяется проблемам формирования гомогенных групп (Веденяпин, 1976; Кузовлев, 1982; Почекаенков, 1983), дифференциации учебного материала (Комарова, 1994; Щосева, 1991), дифференциации учебных заданий и приемов обучения (Ветрова, 1982; Николаева, 19876), повышения эффективности контроля (Гальскова, Шаповалова, 1987). В исследовании Г.П. Барановой (1999) была разработана педагогическая система дифференцированного обучения ИЯ (ДО), компонентами которой являются цели ДО, субъекты и объекты ДО, содержание ДО, формы, методы, приемы и средства ДО. Рассмотрим компоненты системы ДО применительно к обучению ИЯ в ходе вводно-коррективного курса в вузе.
Глобальную образовательную цель ДО в наших условиях можно определить как дальнейшее развитие коммуникативной компетенции обучающихся посредством коррекции и совершенствования знаний, навыков, умений при овладении ИЯ каждым студентом. Развивающая цель ДО состоит в формировании и развитии логического мышления, креативности, умений учебного труда и самостоятельной работы в частности, с ориентацией на зону ближайшего развития обучающегося. Воспитательная цель состоит в дальнейшем развитии личности обучающегося, его интересов, специальных способностей, в формировании новых познавательных мотивов и ценностных ориентации, самооценки и рефлексии.
В современной субъектно-субъектной парадигме образования субъектами ДО являются все участники процесса ДО, то есть преподаватели и студенты, а также эксперты и исследователи. Объектами ДО являются сам педагогический процесс ДО в целом, а также его компоненты (содержание, формы, методы, приемы, темп прохождения материала) в частности (Баранова, 1999).
Как было рассмотрено выше, дифференцированное обучение предполагает выделение постоянных или мобильных гомогенных групп обучающихся на основании одного или нескольких признаков. Такие группы носят название типологических групп.
В работах Ю.А. Веденяпина (1976), B.C. Почекаенкова (1972), В.П. Кузовлева (1982), предлагаются параметры, измерение и учёт которых могут служить основанием, по мнению исследователей, для формирования групп учащихся для дифференцированного обучения ИЯ.
Ю.А. Веденяпин (1976), исследуя степень готовности индивида к обучению в вузе, выделяет три группы факторов, определяющих степень этой готовности. К первой группе факторов он относит знания, навыки и умения, приобретённые к моменту начала занятий, т.е. подготовленность. Вторая группа включает индивидуальные различия, совокупность способностей и характерологических черт, влияющих на успешность научения ИЯ, к которым он относит объём оперативной памяти, способность обобщения языкового правила, характер вербального вероятностного зо прогнозирования, уровень слуховой дифференциальной чувствительности. Третья группа отражает положительное отношение к учебной деятельности в целом, и речевой иноязычной деятельности в частности, то есть выявляет заинтересованность в успешном обучении в языковом вузе.
B.C. Почекаенков (1972) отмечает необходимость учёта индивидуального стиля овладения ИЯ учащихся и подбор студентов под индивидуально-типологические особенности конкретного преподавателя.
В работах В.П. Кузовлева (Кузовлев, 1982; Курченко, Кузовлев, 1985) выделены три аспекта индивидуализации: индивидный, субъектный и личностный. Первый аспект связан с учётом и развитием природных свойств учащегося, уровня развития памяти, мышления, восприятия, динамических особенностей психики индивида; второй нацелен на формирование индивидуального стиля учебной деятельности с учётом направленности личности, степени развития и структуры интеллекта, эмоциональности (уровня реактивности, тревожности, устойчивости), волевых качеств, коммуникабельности, самооценки личности и уровня её работоспособности; третий предполагает учёт склонностей, интересов, личного жизненного опыта и т.д.
М.К. Кабардов (1983) связывает необходимость индивидуализации и дифференциации в соответствии с психолого-физиологическими типами обучаемых, в зависимости от которых выделяются типы овладения ИЯ. Экспериментально им были выделены коммуникативный (коммуникативно-речевой) и некоммуникативный (когнитивно-лингвистический) типы овладения ИЯ, которые, согласно нашему мнению, соотносятся с выделенными Б.В. Беляевым (1965) интуитивно-чувственным и рационально-логическим типами владения ИЯ. Обучающиеся коммуникативно-речевого типа отличаются большей общительностью, большей эмоциональной неустойчивостью, большей гибкостью, чем обучающиеся когнитивно-лингвистического типа, которым присуща большая замкнутость, эмоциональная устойчивость, осторожность, ригидность.
Принципы отбора и организации содержания обучения
Интерактивная направленность учебного процесса предполагает активное взаимодействие субъектов учебной деятельности. Основой интерактивной направленности является деятельностный аспект личностно-деятельностного подхода.
Обучение, направленное на развитие личности обучающегося, предполагает специальную организацию его учебной деятельности, взаимодействия с ним, что, по мнению И.А. Зимней (1999), является самостоятельной проблемой. Личностный и деятельностный аспекты неразрывно связаны друг с другом, и их разграничение достаточно условно. Действительно, «личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие» (Зимняя, 1999, с.76).
При традиционном подходе процесс обучения представляет собой субъектно-объектную схему общения преподавателя и студентов, объектом обучения является совокупность усваиваемых знаний. Задача преподавателя сводится к организации усвоения учебного материала, то есть сообщения знаний, формирования навыков и умений. При личностно-деятельностном подходе процесс обучения представляет собой учебную деятельность обучающихся, состоящую в многоплановом взаимодействии ученика и учителя (студента и преподавателя) и обучающихся между собой (Зимняя, 1999). Теория учебной деятельности, разработанная Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и другими первоначально для школьного обучения, распространенная на вузовское обучение, может способствовать реорганизации учебной деятельности студентов. Поскольку теория учебной деятельности сформировалась в контексте теории деятельности, обоснованной работами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, мы считаем целесообразным предварить рассмотрение вопросов организации и управления учебной деятельностью студентов на начальном этапе обучения ИЯ в специализированных группах педагогического вуза кратким рассмотрением категории деятельности.
В концепции личностно-деятельностного подхода трактовка этой категории основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева. Деятельность определяется как «взаимодействие человека с окружающей действительностью, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя» (Глухов, Щукин, 1993, с.60). Эта регулируемая сознанием активность порождается потребностями (Рубинштейн, 1973; Леонтьев, 1983; Зимняя, 1991, и др.). В психологическом, или предметном, содержании деятельности выделяют следующие элементы: предмет, средства, способы, продукт и результат. Деятельность характеризуется такими характеристиками, как предметность, мотивированность, целеположенность и целенаправленность, осознанность.
Деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, то есть предмет. Поэтому предметность является одной из основных характеристик деятельности. Мотивированность определяется как «опредмеченная потребность», то есть потребность, нашедшая себя в предмете (Леонтьев, 1983). Мотивы, побуждающие индивида к деятельности, делятся на внутренние и внешние. Внутренним мотивом деятельности является, например, познавательная потребность, нашедшая себя в таком предмете как захватывающее содержание книги (Зимняя, 1991). С.Л. Рубинштейн (1973) подчеркивает фактор переживания в определении мотива: «Всякое действие исходит из мотива, то есть побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» (Рубинштейн/ 1973, с. 187-188). К внешним, широким социальным или узколичным, мотивам относятся мотивы престижности учебы в том или ином учебном заведении, мотивы собственного роста Это мотивы, внешние по отношению к самой учебной деятельности обучающегося. Однако внешние мотивы, какими бы сильными они не были, «сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение учебного материала» (Зимняя, 1999, с.82). Только при действии внутренних, познавательных мотивов происходит принятие обучающимся учебной задачи.
Целеположенность и целенаправленность являются интегрирующим и направляющим началом деятельности. «Цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств» (Зимняя, 1999, с.82). Цель деятельности оказывается связанной и с предметом, и с мотивами деятельности: «...сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту» (Леонтьев, 1983, Т.1., с.231).
Осознанность как характеристика деятельности «может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности» (Зимняя, 1999, с.83). Разграничение «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося в сознании» (термины А.Н. Леонтьева) существенно, так как только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности, актуально осознается (Зимняя, 1999).
Деятельность обладает также внутренней структурой. Морфологической единицей деятельности является действие, которое реализуется через операции. «Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий» (Леонтьев, 1998, с. 149). Мотив действия, в отличие от мотива деятельности, не совпадает со своим предметом, а лежит в той деятельности, в которую это действие включено (Леонтьев, 1998). На широко известном примере чтения книги А.Н. Леонтьев демонстрирует отличие деятельности от действия: процесс чтения является деятельностью, если он удовлетворяет познавательную потребность читающего, направлен непосредственно на содержание книги, и в таком случае содержание книги является внутренним мотивом этой деятельности; процесс чтения, мотивированный, например, сдачей экзамена, представляет собой лишь совокупность действий, так как мотив этого процесса не совпадает с его предметом.
Преломляя отношение категорий деятельности и действия к обучению ИЯ, И.А. Зимняя объясняет возможность превращения действия в деятельность: «Когда непосредственная цель действия (его предмет), например, содержательный ответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель может удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого, личностно-значимого, мотивированного высказывания» (Зимняя, 1999, с. 85).
Группа упражнений, направленных на коррекцию фонетических речевых навыков
В 2000-2001 учебном году основными методами являлись наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование студентов 1-го курса и преподавателей английского языка, работающих по программам специализированных групп. Анкеты, использовавшиеся на данном этапе, и описание результатов анкетирования, приведены в Приложении 1. Также был проведен разведывательный констатирующий эксперимент в группах 1 курса, состоящий из констатирующего среза, определяющего исходный уровень обученности студентов в начале обучения и повторного констатирующего среза, определяющего конечный уровень обученности по окончании традиционного обучения. В констатирующих срезах в 2000-2001 учебном году приняло участие 28 студентов специализированных групп 1 курса факультета физики РГПУ им. А.И. Герцена. Обоснование выбора тестового задания и шкала оценочных суждений для его обработки приводятся ниже.
Для определения уровня обученности студентов английскому языку использовалась методика клоуз-теста (clozeest). При помощи данного теста достаточно точно и объективно устанавливаются степень сформированности рецептивных лексико-грамматических навыков чтения и уровень понимания прочитанного (Cohen, 1991). Клоуз-тест был выбран нами потому, что он позволяет также достаточно точно измерить общий уровень владения ИЯ (Madsen, 1983; Ейгер, Раппопорт, 1991; Горчев, 1999). Этот тест относится к прагматическим тестам и как таковой отвечает двум главным критериям: наличие естественного контекста и его соотношение с экстралингвистической реальностью. Эти критерии определяют отбор образцов связной естественной речи в качестве тестовых основ и обеспечивают интегральный характер используемых тестовых заданий, что дает возможность по результатам теста оценить коммуникативную компетенцию испытуемых (Колесникова, Долгина, 2001).
Клоуз-тест использует методику восстановления или дополнения, в ходе его выполнения тестируемому предлагается восстановить утраченные части текста. В основе теста лежит связный текст, а его восстановление требует взаимодействия различных навыков и умений - рецептивных и продуктивных. Испытуемый должен обработать смысловую информацию микроконтекста пропуска, проанализировать грамматическую схему этого микроконтекста, извлечь из долговременной памяти вербальные элементы, подходящие по смыслу и удовлетворяющие требованиям словосочетаемости (Ейгер, Рапопорт, 1991).
Известно, что все виды речевой деятельности функционируют на основе внутренней речи. Во внутренней речи проговаривается читаемый или воспринимаемый на слух текст и предвосхищается (антиципируется) то, что будет восприниматься дальше. Способность человека антиципировать продолжение начатого высказывания, восстанавливать утраченные части, называют механизмом вероятностного прогнозирования. Очевидно, что степень развитости механизма вероятностного прогнозирования находится в прямой зависимости от уровня владения обучающимся иноязычной речевой деятельности, то есть от его коммуникативной компетенции (Ейгер, Раппопорт, 1991; Горчев, 1999). Действительно, исследования показали, что результаты клоуз-теста хорошо соотносятся с измерениями различных речевых умений - от понимания на слух до общего уровня владения ИЯ (Madsen, 1983; Горчев, 1999).
Несомненным преимуществом клоуз-теста является то, что его несложно подготовить и обсчитать. «Клоуз-тест» представляет собой текст, в котором пропущено каждое п-е (7-е - 10-е) слово. При выполнении теста, тестируемые вписывают опущенные слова в текст или на специальный бланк ответов. На этапе констатирующего среза студентам были предложены 4 микротекста, содержащие в общей сложности 60 пропусков. Тексты отличаются друг от друга в жанрово-тематическом отношении и соответствуют базовому уровню владения английским языком для средней общеобразовательной школы. Образец теста с инструкцией к нему, ключ и бланк для ответов приводятся в Приложении 2.
При подсчете результатов тестирования принимались за правильные не только те слова, которые действительно были удалены из текста, но и допустимые с точки зрения языковой и содержательной правильности синонимы. Каждое верно восстановленное слово оценивалось 1 баллом. Таким образом, максимально возможное количество набранных баллов равнялось 60. Интерпретация проводилась на базе следующих оценочных суждений (Горчев, 1999): 0-20% правильных ответов (0-12 баллов) - практически полное отсутствие языковой подготовки в рамках программных требований для средних общеобразовательных учреждений; 21-40% правильных ответов (13-24 баллов) - слабый уровень языковой подготовки, фрагментарное освоение программы; 41-60% правильных ответов (25-36 баллов)- средний уровень языковой подготовки, нормативное освоение программы; 61-80% правильных ответов (37-48 баллов)- повышенный уровень языковой подготовки, практически полное освоение программы; 81-100% правильных ответов (49-60 баллов) - высокий уровень языковой подготовки, исчерпывающее освоение программы. В таблице 1 приведены результаты проведенных диагностических тестов с целью определения общего уровня владения английским языком у студентов, начинающих обучение на факультете физики РГПУ им. А.И. Герцена в 2000 г. Констатирующий срез №1 проводился в начале 1 семестра обучения, констатирующий срез №2 - по окончании 2 семестра. В констатирующих срезах приняло участие 28 студентов.
