Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингвометодические основы обучения англоговоряших студентов подготовительного факультета возвратным глаголам русского языка 13
1.1. Системно-функциональный подход к обучению возвратным глаголам русского языка англоговорящих студентов подготовительного факультета 14
1.2. Возвратные глаголы в современном русском языке 20
1.2.1. Классификация возвратных глаголов в лингвистической литературе 20
1.2.2. Лексико-грамматическая характеристика возвратных глаголов в лингвометодическом аспекте 32
1.2.3. Сопоставительный анализ русских возвратных глаголов со способами выражения их значений в английском языке в учебных целях 42
1.3. Текст как высшая единица обучения англоговорящих студентов возвратным глаголам русского языка 48
ВЫВОДЫ 58
ГЛАВА II. Психолого-педагогические основы обучения англоязычных студентов подготовительного факультета возвратным глаголам русского языка 61
2.1. Соотношение теоретических знаний и коммуникативных навыков и умений в процессе обучения возвратным глаголам 61
2.2. Уровень сформированности знаний, умений и навыков англоговорящих студентов по употреблению возвратных глаголов в речи (на материале констатирующего эксперимента) 73
2.3. Принципы отбора и организации учебного материала для экспериментального обучения англоговорящих студентов возвратным глаголам русского языка 84
ВЫВОДЫ 93
ГЛАВА III. Методика обучения англоговорящих студентов подгото вительного факультета возвратным глаголам 96
3.1. Основные направления экспериментального обучения. Программа экспериментального обучения 97
3.2. Методы и приемы экспериментального обучения 101
3.3. Комплекс упражнений для формирования языковых и речевых навыков и коммуникативных умений в экспериментальном обучении 113
3.4. Проверка эффективности экспериментальной методики обучения англоговорящих студентов возвратным глаголам русского языка 125
ВЫВОДЫ 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
БИБЛИОГРАФИЯ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 208
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 211
- Системно-функциональный подход к обучению возвратным глаголам русского языка англоговорящих студентов подготовительного факультета
- Соотношение теоретических знаний и коммуникативных навыков и умений в процессе обучения возвратным глаголам
- Основные направления экспериментального обучения. Программа экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе развития методической мысли одной из сложных остается проблема обучения иностранных студентов грамматике русского языка, в том числе русскому глаголу, на основе использования последних исследований лингвистической науки и с учетом интерферирующего влияния родного языка учащихся.
Несмотря на значительное число лингвистических и лингвометодических исследований в области глагольной лексики, проблемы изучения глагола и его категорий в иностранной аудитории остаются актуальными. Богатство значений русского глагола, разнообразие его грамматических форм, сложность их образования и изменения затрудняют усвоение русского языка иностранцами. Изучение глагольной системы на всех этапах обучения требует особого внимания к грамматическим категориям глагола, поскольку навыки их использования, как показывают экспериментальные исследования (И.И. Гадалина, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, В.И. Остапенко, Г.И. Рожкова и др.), под влиянием лингвистических и экстралингвистических факторов быстрее и легче деавтоматизируются. Поэтому исследование процесса формирования и развития коммуникативных умений при изучении глагольной системы русского языка приобретает особое значение.
В лингвометодической литературе подчеркивается, что к числу наиболее трудных для изучения в иностранной аудитории тем относятся категории вида и залога разных лексико-семантических групп глагола. Среди глагольных групп в русском языке особое положение занимают возвратные глаголы. Лек-сико-грамматическая природа возвратных глаголов, проявляющаяся в специфической спаянности у них лексического и грамматического значений, обусловливает трудности усвоения данной группы глаголов. Усвоение возвратных глаголов осложняется также влиянием родного языка (или языка-посредника), в данном случае английского, в котором имеются существенные различия в способах выражения и функционирования сходных языковых фактов.
В отечественном языкознании возвратные глаголы традиционно рассматриваются в связи с категориями залога, возвратности, переходности-непереходности (А.В. Бондарко, Л.Л. Буланин, В.В. Виноградов, А.В. Исаченко, Е.А. Лютикова, Т.Ю. Новикова, Б.Ю. Норман, Е.В. Падучева, Г.А. Стахова, А.А. Холодович, Н.А. Янко-Триницкая и др.). Изучаются синтаксические связи и свойства возвратных глаголов (Г.А. Брусенская, А.А. Варламова, Н.А. Лобанова, Л.В. Цаллагова), их семантическая структура (А.Н. Зеленое, Э.И. Королев), функции (Н.С. Зарицкий), история формирования (М.В. Кузнецова), особенности употребления в научном стиле речи (О.Д. Митрофанова, Е.И. Моти-на). Сопоставительному анализу глагольных систем русского и английского, русского и других европейских языков посвящены работы Л.С. Бархударова, В. Вельша, Э.Ш. Генюшене, Е.В. Корневой, И.Г. Кошевой, А.И. Смирницкого, В.Н. Ярцевой и др., но в них отсутствует целостное сопоставительное описание русских возвратных глаголов и их соответствий в других языках. Необходимость учета интерферирующего влияния английского языка на усвоение русских возвратных глаголов обоснована в трудах В.Н. Вагнер, М.А. Адекоя, СЮ. Пономарева и др.
Исследования, в которых представлены методические рекомендации по обучению иностранных студентов возвратным глаголам русского языка, немногочисленны (И.И. Гадалина, Н.И. Киселева, С.Г. Лобашкова, Б. Траоле, С.С. Тулаева, Е.Л. Тулинова), и они не затрагивают проблем системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции англоговорящих студентов, обучающихся на подготовительном факультете. Таким образом, возвратные глаголы как один из лексико-грамматических классов слов при всем многообразии исследовательских работ, им посвященных, не получили пока, на наш взгляд, полного описания и общепринятой лингвомето-дической интерпретации.
К числу нерешенных вопросов, связанных с методикой обучения иностранных студентов возвратным глаголам русского языка, относятся также а) проблема отбора языкового материала для начального этапа обучения; б) система работы над данным материалом на аспектных занятиях по русскому языку (разговорная практика, практическая грамматика).
Сложность лексико-грамматической природы возвратных глаголов, отсутствие их комплексного описания с учетом последних достижений сопоставительной лингвистики и, как следствие, недостаточная разработанность специальных национально-ориентированных учебных комплексов по русскому языку для англоговорящих студентов, направленных на формирование у них коммуникативной компетенции на основе системно-функционального подхода к изучению и усвоению единиц языка/речи, объясняют актуальность данного диссертационного исследования.
Проблема исследования состоит в том, чтобы разработать методику обучения англоговорящих студентов возвратным глаголам русского языка, способствующую развитию коммуникативной компетенции учащихся.
Настоящее исследование опирается на труды таких лингвистов и методистов, как В.В. Виноградов, А.В. Бондарко, В.Н. Вагнер, Т.М. Балыхина, И.И. Гадалина, Т.К. Донская, И.Б.Игнатова, З.Н. Иевлева, Д.И. Изаренков, В.В. Молчановский, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, Л.Г. Петрова и др.
Цель исследования - создание и теоретическое обоснование методической системы формирования коммуникативной компетенции англоговорящих иностранных студентов подготовительного факультета при системно-функциональном подходе к изучению русских возвратных глаголов.
Объект исследования - процесс обучения иностранных студентов подготовительного факультета возвратным глаголам русского языка.
Предмет исследования - методическая организация процесса обучения англоговорящих иностранных студентов подготовительного факультета (базовый уровень) возвратным глаголам русского языка на основе системно-функционального подхода к формированию и развитию у них коммуникативной компетенции.
Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в том, что эффективность процесса обучения русским возвратным глаголам англоговорящих студентов повысится при следующих условиях: - реализации системно-функционального подхода к изучению возвратных глаголов русского языка; - предъявлении в процессе обучения русских возвратных глаголов и их английских соответствий с учетом интерферирующего влияния английского языка; - включении в программу обучения а) лингвометодического сопостави тельного анализа структур предложений с возвратными и невозвратными гла голами; б) учебных текстов, содержащих возвратные глаголы.
Для достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи: выяснить степень изученности интересующей нас проблемы на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы; выделить принципы отбора учебного (языкового/речевого) материала, подлежащего усвоению на начальном этапе обучения (базовый уровень); выявить трудности усвоения англоговорящими студентами русских возвратных глаголов; создать комплекс упражнений, направленный на формирование коммуникативной компетенции студентов-иностранцев на основе системно-функционального подхода к обучению возвратным глаголам русского языка;
5) осуществить экспериментальную проверку предложенной методики. Методологической основой диссертационного исследования является философское понимание триединства языка - мышления - речи, которое определяет творческий характер владения и овладения языком как средством коммуникации (А.А. Потебня, В.В. Виноградов, А.В.Бондарко, Р.И. Павиленис, Б.А. Серебренников, Е.В. Сидоров, В.М. Солнцев и др.).
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) аналитический: анализ лингвистической, методической и психолого- педагогической литературы с целью выявления лингвометодических основ ис следования;
2) сопоставительный: описание возвратных глаголов русского языка и их аналогов в английском языке с целью выявления основных трудностей ус воения данных языковых единиц;
3) экспериментальный: проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;
4) статистический: анализ и обобщение материалов экспериментального обучения, статистическая обработка экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что: теоретически и экспериментально обоснован системно-функциональный подход к обучению англоговорящих иностранных студентов возвратным глаголам русского языка; выявлены причины затруднений англоговорящих учащихся в употреблении русских возвратных глаголов; разработан и экспериментально проверен комплекс упражнений по формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов на основе системно-функционального подхода к обучению возвратным глаголам.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: - обоснована лингвометодическая система обучения англоговорящих студентов русским возвратным глаголам на основе системно-функционального подхода, направленная на формирование коммуникативной компетенции ино странных студентов подготовительного факультета; - определена специфика использования методов и приемов обучения англоговорящих студентов возвратным глаголам русского языка на основе сис- темно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции учащихся; - конкретизированы уровни усвоения языкового/речевого материала при обучении иностранных студентов возвратным глаголам в процессе формирования грамматических основ правильной русской речи.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы обучения иностранцев, направленной на формирование и совершенствование языковых и речевых навыков и коммуникативных умений нормативного употребления англоговорящими студентами возвратных глаголов; в учебном (языковом/речевом) материале учтена специфика национально-языковой ориентации учащихся. Разработанный комплекс упражнений может быть использован при создании национально-ориентированных учебных пособий по грамматике, непосредственно в практике преподавания русского языка как на подготовительном факультете, так и на основных факультетах, а также при обучении зарубежных аспирантов и стажеров.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Эксперимент проводился в течение ряда лет с англоговорящими студентами международных факультетов Белгородского государственного университета и Белгородского государственного технологического университета. В эксперименте принимали участие около 90 студентов.
Основные этапы исследования.
На первом этапе исследования (2000 - 2001 гг.) изучалась лингвистическая, психолингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялось наблюдение практики преподавания, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) проводился обучающий эксперимент и обрабатывались его результаты.
Положения, выносимые на защиту.
Эффективность обучения иностранных студентов возвратным глаголам русского языка возрастает, если его строить на основе учета системных и функциональных свойств языка/речи. Соотношение системного и функционального подходов к описанию и изучению языковых единиц предполагает учет взаимосвязи их значения, функции и формы, что позволяет студентам получить целостное представление о функционально-семантических, коммуникативных и формальных свойствах изучаемых единиц языка, вскрыть специфику их взаимодействия и особенности функционирования в речи.
Усвоение возвратных глаголов русского языка англоговорящими студентами представляет трудности, обусловленные различиями в способах выражения категории возвратности в сопоставляемых языках. Системно-функциональный подход к обучению англоговорящих иностранных студентов возвратным глаголам русского языка на основе сопоставительного анализа изучаемых языковых единиц и способов их передачи в английском языке позволит а) достичь более точного восприятия, понимания и усвоения данного грамматического материала, б) нейтрализовать интерферирующее влияние английского языка.
Сходство лексических значений возвратного и соотносительного невозвратного глагола нередко приводит студентов-иностранцев к их отождествлению и некорректному использованию русских возвратных глаголов в речевых ситуациях. Для четкого определения индивидуальной специфики употребления возвратных глаголов предлагаем рассматривать параллельно структуры предложений с возвратными и соотносительными невозвратными глаголами.
4. Для решения поставленных коммуникативных задач предлагаем, исходя из системной организации языка/речи, комплексный подход к обучению англоговорящих студентов возвратным глаголам русского языка, предполагающий реализацию синхронной работы над словом - предложением - текстом.
Наименьшей единицей представления языкового материала становится модель предложения, наивысшей - текст.
Достоверность полученных результатов подтверждается привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме диссертации; применением методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; непосредственным изучением практики преподавания русского языка как иностранного на подготовительном факультете; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета. Основные положения исследования изложены в тезисах, статьях и сообщениях на следующих научно-практических международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских, внутривузовских конференциях:
Межвузовская научно-методическая конференция «Преемственность в учебно-воспитательном процессе между начальным и продвинутым этапами обучения студентов-иностранцев» (Белгород, апрель, 1991);
Международная научная конференция «Проблемы интенсивного обучения неродным языкам» (Санкт-Петербург, 1994);
Международная научно-методическая конференция «Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов» (Белгород, 1995);
Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран» (Белгород, апрель, 2000);
Межрегиональная научно-методическая конференция «Лингводидакти-ческие проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе» (Белгород, апрель, 2003);
Международная научно-практическая конференция «Международная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку иностранных студентов» (Белгород, октябрь, 2003).
Сокращения, принятые в диссертации:
РКИ русский как иностранный
ВГ возвратные глаголы
СВ совершенный вид глагола
НСВ несовершенный вид глагола
ЭО экспериментальное обучение
ПЭО программа экспериментального обучения
КГ контрольные группы
ЭГ экспериментальные группы
РД речевая деятельность
ЛК лингвистическая компетенция
КК коммуникативная компетенция
Системно-функциональный подход к обучению возвратным глаголам русского языка англоговорящих студентов подготовительного факультета
В методике преподавания РКИ в качестве ведущего признан принцип коммуникативной направленности обучения, позволяющий, во-первых, сочетать нужды коммуникации с осмыслением основных явлений системы языка, во-вторых, рассматривать речевое общение как сложное целое, интегрирующее в себе языковой материал (систему языка), речевой материал (продукт речи), речевую деятельность (акты, виды, формы речи) (Д.И. Изаренков, 1990). В связи с этим возникла необходимость в создании таких грамматик, которые моделировали бы речевую деятельность (РД) говорящего, так как при изучении русского языка студент-иностранец должен прежде всего научиться тому, как говорить, т.е. овладеть теми языковыми формами и категориями, с помощью которых он сможет адекватно выразить то или иное содержание. Задача овладения русским языком как средством коммуникации предполагает речевую направленность учебного процесса, а конечной целью - свободное владение русским языком во всех видах РД. Коммуникативная направленность обучения предполагает, в свою очередь, системно-функциональный подход к изучению языковых явлений, в том числе ВГ русского языка.
Принцип системности, вероятно, из-за переоценки его в период господства системно-грамматического метода преподавания иностранных языков, в том числе и русского как иностранного, в последние годы недостаточно учитывался в разработке методики обучения иностранцев русской грамматике. Между тем системность, являясь важнейшим свойством языка, его фундаментальной характеристикой, «обусловливает необходимость сформировать в языковом сознании учащихся хотя бы контуры системы изучаемого языка, причем не только в плане формальном, но в первую очередь в плане содержательном» (М.В. Всеволодова, 1986, с. 51).
Принцип системности заключается в рассмотрении языковых объектов в качестве совокупностей взаимосвязанных элементов, включенных в некоторую системную совокупность высшего разряда. По мнению ряда ученых-лингвистов (И.Р. Гальперин, В.М. Солнцев, Е.В. Сидоров), системность языка является одним из оснований речевой системности. «Речь сама есть система, образуемая в результате реализации синтагматических отношений, потенциально присущих элементам системы языка» (В.М. Солнцев, 1978, с. 12). Е.В. Сидоров считает, что речь не может быть несистемной, поскольку язык как система вплетен в речь, присутствует в каждом речевом акте (Е.В. Сидоров, 1986, с.30). Многие исследователи считают, что данные о системном характере языка должны быть включены в общую теорию коммуникативной деятельности. При этом подчеркивается, что системность языка в широком смысле слова, т.е. социально функционирующего языка, выражается как в системе языка, понимаемого в качестве целостной совокупности формально-содержательных единиц и категорий, так и в системности речевой коммуникации. Таким образом, языковая система необходимым образом связана с речевой системой. Вместе с тем в рамках широкого понимания языка системность речи относительно самостоятельна, поскольку лишь отчасти обусловлена системностью языковых средств (Е.В. Сидоров, 1986, с.36).
Однако не вызывает сомнений, что описание языка в учебных целях должно быть не только системным, но и функциональным.
Система и функция находятся в диалектических отношениях, ибо, по справедливому замечанию В.Г. Гака, функция «проистекает из системного положения предмета в системе... Функциональный подход базируется на системном подходе и дополняет его» (В.Г. Гак, 1985, с.9). Практика преподавания РКИ заставляет идти по пути поиска оптимального соотношения этих двух принципов, поскольку каждый из них в отдельности не может полностью отвечать принципам коммуникативно-деятельностного обучения.
Само понимание функции в языкознании неоднозначно. Наиболее распространены лингвистические концепции, которые функцию и функциональность интерпретируют на основе противопоставления языка и речи, формы и содержания, структуры и употребления, средства общения и самого общения. Эти понятия не исключают друг друга, а образуют основу учения о системе языковых функций.
Соотношение теоретических знаний и коммуникативных навыков и умений в процессе обучения возвратным глаголам
Проблема соотношения знаний, навыков и умений, их иерархии остается открытой как в психологии, так и в общей дидактике и в частных методиках.
Основу базисной подготовки по русскому языку студентов-иностранцев составляют знания, которые формируют научные представления о языке и речи. В работах по методике и психолингвистике неоднократно подчеркивалась важность научных (лингвистических) знаний в процессе усвоения иностранного языка (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, 1998; А.А. Залевская, 1999 и др.). Знания участвуют в развитии навыков и умений, которые, в свою очередь, служат основой обобщения знаний.
Понятие «знания» как компонент содержания обучения РКИ включает а) знания системы языка и б) правил использования изучаемых языковых единиц в РД. «В содержание обучения входит не только владение языковым и речевым материалом, но и знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил образования и употребления такого материала в процессе общения» (Методика преподавания русского языка как иностранного, 1990, с.26). Объем и содержание знаний, представленных в программах и учебниках в виде правил и инструкций, зависят от цели обучения и определяются в первую очередь практической необходимостью.
Основным содержанием и важнейшей задачей обучения англоговорящих студентов ВГ русского языка является усвоение системы теоретических знаний и овладение практическими навыками и умениями. В самом общем виде усвоение определяется «как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и ... использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи» (И.А. Зимняя, 2000, с.234). Говоря о прочности, системности, качественности усвоения С.Л. Рубинштейн подчеркивает: «Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие - не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы» (С.Л. Рубинштейн, 1989, т.2, с.85). Важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап - применение, использование знаний на практике. Следует отметить, что усвоение знаний отвечает задачам обучения в вузе - «повышению и углублению профессиональной компетентности студентов за счет осмысления ими профессионально значимых проблем, фактов, закономерностей в процессе обсуждения языковых иноязычных средств и способов их выражения в сопоставлении с возможностью их выражения народном языке» (И.А. Зимняя, 1989, с.31).
При создании системы обучения англоговорящих студентов ВГ мы опирались на 5 уровней усвоенности (опознавательный, репродуктивный, ориентировочно-речевой, трансформационный, вариативно-творческий), выделенных И.Б. Игнатовой (1997). Главным критерием выделения каждого из них является характер познавательной деятельности иностранных студентов в процессе усвоения грамматических основ правильной русской речи. Исходя из этого, при составлении программы национально-ориентированного обучения англоговорящих студентов русским ВГ мы учитывали уровни усвоения теоретических знаний и формирования на их основе практических навыков и умений.
Уровень А - опознавательно-сопоставительный, на котором у студентов формируются умения опознавать, различать и сопоставлять изучаемые явления.
Уровень Б - репродуктивно-сопоставительный, на котором студенты могут воспроизводить информацию об объекте изучения, его свойствах, особенностях на уровне понимания или памяти.
Уровень В - ориентировочно-речевой, на котором студенты овладевают умениями применять усвоенную языковую информацию в практической сфере.
Уровень Г-трансформационный, на котором у студентов формируются знания, навыки и умения, позволяющие осуществлять трансформацию исходных знаний, навыков и умений. Высокий уровень сформированности практических навыков и умений определяют умения студентов употреблять усвоенные синтаксические модели в различных ситуациях речевого поведения. Это происходит на уровне Д.
Уровень Д - вариативно-творческий, выделение которого имеет важное значение, поскольку конечным результатом обучения студентов-иностранцев русскому языку является не только овладение базовыми знаниями, навыками и умениями в области функциональной системы русского языка, но и творческое их использование в речи.
Основные направления экспериментального обучения. Программа экспериментального обучения
На основе всестороннего анализа программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для студентов-иностранцев подготовительного факультета, можно сделать вывод о том, что программы содержат неиспользованные резервы, необходимые для формирования коммуникативных умений при изучении ВГ на основе системно-функционального подхода.
Поэтому с целью повышения эффективности процесса изучения русских ВГ англоговорящими студентами нами была разработана Программа экспериментального обучения.
В содержательном плане Программа экспериментального обучения включает тему «Возвратные глаголы» как сквозную тему всех этапов экспериментального обучения на основе сознательного усвоения иностранными студентами теоретических сведений о русских ВГ в целях формирования ЛК и КК.
Отбор учебного (языкового и речевого) материала, отвечающего исследовательским целям и задачам, осуществлялся в соответствии с теоретическими основами изучения ВГ, разработанными в главе I. Отбор учебного материала определялся принципами, описанными в главе I, 4. В соответствии с этими принципами Программа экспериментального обучения направлена на формирование КК англоговорящих иностранных студентов в процессе усвоения ими русских ВГ в системно-функциональном плане. Для обеспечения сознательного использования ВГ в диалогической и монологической речи
а) вводились следующие теоретические сведения о возвратных глаголах:
- спряжение ВГ;
- вид возвратных глаголов (НСВ и СВ);
- управление ВГ;
б) рассматривались параллельно конструкции с возвратным и соотноси тельным переходным глаголом, что также способствовало, на наш взгляд, бо лее полному раскрытию индивидуальной специфики употребления каждого ВГ.
Предъявление различных групп ВГ начиналось небольшим учебным текстом, на основе которого, как мы предполагали, студенты должны понять семантику данных ВГ, объединенных в одну группу. Отработка ВГ в основном осуществлялась в значениях настоящего (НСВ) и прошедшего времени (НСВ и СВ). При данном подходе мы руководствовались частотностью этих временных значений. Вслед за текстовой презентацией студентам предлагались различные виды языковых (языковые упражнения на осмысление и запоминание), условно-речевых (имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные) и речевых (продуктивные и ситуативные) упражнений.
Сознательное усвоение лингвистических сведений о ВГ обеспечило формирование следующих языковых и речевых навыков и коммуникативных умений:
- навык образования возвратных глаголов НСВ и СВ;
- умение правильно употреблять возвратные глаголы НСВ и СВ в письменной и устной речи;
- умение воспринимать на слух правильность употребления ВГ;
- умение оценивать правильность/неправильность употребления ВГ;
- умение корректировать свой и чужой ответ;
- умение пересказать текст с использованием ВГ;
- умение создавать учебные диалоги и монологические высказывания с использованием ВГ.
Формирование коммуникативных умений осуществлялось в процессе выполнения условно-речевых (имитативные, вопросно-ответные, трансформационные, подстановочные и др.) и речевых (ситуативные и продуктивные) упражнений.
Важным фактором, характеризующим процесс овладения учебным материалом, является его методическая организация. Методическая организация лексико-грамматического материала, связанного с формированием коммуникативных умений при изучении ВГ, осуществлялась на основе принципов сис темно-функционального подхода, комплексности, взаимосвязанного обучения лексике и морфологии на синтаксической основе, коммуникативности.
