Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ВЕДЕНИЮ ИНТЕРВЬЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ 12
1.1. Профессиональная деятельность и личность журналиста как объекты для моделирования. Область применения иностранного языка в деятельности интервьюера 12
1.2.0бучение проведению интервью как реализация профессиональной направленности в преподавании иностранного языка в вузе 34
1.3.Психолого-педагогические основы технологии модульного обучения интервьюированию 53
1.4.Моделирование коммуникативных стратегий и тактик как аспект познавательно-творческой деятельности интервьюера.. 68
1.5.Прагматика устной речи участников интервью в свете особенностей межкультурной коммуникации 80
Глава II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ-ЖУРНАЛИСТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ 109
2.1. Практика обучения проведению интервью на иностранном языке 109
2.2. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения интервьюированию 147
Заключение 169
Библиография 174
Список сокращений, используемых в диссертации 194
- Профессиональная деятельность и личность журналиста как объекты для моделирования. Область применения иностранного языка в деятельности интервьюера
- Практика обучения проведению интервью на иностранном языке
- Экспериментальная проверка эффективности методики обучения интервьюированию
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в жизни общества в конце XX
- начале XXI века вызвали расширение межкультурного общения людей раз
ных стран. Значительно расширились международные связи России, возрос
интерес к изучению иностранных языков (ИЯ) в условиях роста демократиза
ции. Разрабатывается новая национальная доктрина образования в Российской
ф Федерации, заключающаяся в «восстановлении статуса России в мировом со-
обществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки» [Концепция ..., 1999], [О национальной..., 2000], а, следовательно, в повышении качества преподавания иностранных языков, использовании новых образовательных технологий.
Новые тенденции в жизни общества касаются и обучения ИЯ будущих
журналистов. Они предъявляют им требования владения нормами межкуль
турного профессионально ориентированного общения в контексте диалога
_ культур современного мира. В связи с этим основной задачей является прак-
тическое овладение иностранным языком, а именно - овладение устной речью с учетом специфики данной специальности.
Одной из актуальнейших проблем обучения иностранным языкам буду
щих журналистов является формирование профессионально ориентированных
умений и навыков интервьюирования, поскольку интервью является широко
используемым жанром журналистики и одним из наиболее распространенных
Ф методов сбора информации.
Существенно повысить эффективность обучения интервьюированию на занятиях по иностранному языку в вузе в ограниченных временных рамках курса могут только инновационные меры, поэтому решение данной проблемы видится в разработке и применении новой образовательной технологии - технологии модульного обучения (далее ТМО).
Обучению интервьюированию на французском языке студентов-журналистов была посвящена диссертация Смирновой О.О. (1992) с позиции традиционного подхода к организации учебного процесса и на ограниченном количестве речевых функций, поэтому проблема методики обучения интервьюированию на ИЯ студентов-журналистов посредством ТМО представляет собой научный интерес, поскольку является противоречивой по своей природе и не достаточно изученной._Противоречие заключается в отрицании возможности программирования устной речи, сложных познавательных и эмоциональных процессов, творчества в процессе говорения и в признании некоторыми авторами целесообразности программирования речевых действий в сочетании с активным иноязычным общением для развития умений, навыков устной речи [Бим И.Л., 1989, с. 24], программирования, алгоритмизации процесса диалогического общения на разных уровнях обучения [Сафонова В.В., 2001, с. 12, 182], [Пассов Е.И., 1991, с. 210-217], [Тучина Н.В., 1985], [Rae W.L., 1989, р. 92]. ТМО считается инструментом формирования, развития умений устной речи [Пасвянскене В.Ю., 1989], [Царегородцева Т.И., 1994]1, неограниченные возможности данной технологии разрешают данное противоречие, а именно:
возможность сочетания с другими педагогическими технологиями — развивающего, проблемного, активного обучения;
максимальная запрограммированность педагогического процесса, алгоритмизация речевых действий и/или речевых функций, тактик интервьюирования с целью развития речемышления;
использование различных средств программирования, стимулирующих и направляющих речевую деятельность коммуникантов;
В условиях МО цель формирования умений и навыков диалогического общения достижима в случае включения преподавателя в учебный процесс и проведения диалога между ним и обучающимся. В противном случае, как отмечает Никонорова Л.М., происходит лишь внутренний диалог, который протекает в сжатом виде [Никонорова Л.М., 1991, с. 65].
- применение внешней и внутренней обратной связи, служащей цели
Щ контроля, коррекции и самокоррекции в речевой деятельности, гибкое, раз
ветвленное программирование действий студентов в рамках модуля, учиты
вающее разный уровень обученности студентов и позволяющее всем студен
там достигнуть конечной цели обучения независимо от их обучаемости;
- управление учебным процессом посредством параметра «уровень
комбинационности речевого материала», регулирующего функционирование
@ педагогической системы;
самостоятельное обучение по программированному пособию как ау-диторно, так и внеаудиторно;
использование части занятия на МО, остального времени - на традиционное, компенсирующее групповые, фронтальные формы работы, личност-но-ориентированное обучение, творческие виды работы, которые могут быть не предусмотрены технологией модульного обучения.
Анализ литературы по применению технологии модульного обучения показал, что данная технология используется, в основном, для преподавания дисциплин неязыкового профиля. Модульному обучению иностранных языков посвящено лишь несколько работ: [Кузьменкова Ю.Б., 2002], [Никонорова Л.М., 1991], [Пасвянскене В.Ю., Юцявичене П., 1987], [Пасвянскене В.Ю., 1989], [Царегородцева Т.Н., 1993], [Царегородцева Т.И., 1994], [Poliakov О., 1998]. Их ограниченное количество объясняется спецификой методики преподавания иностранных языков: коммуникативно-деятельностным подходом к
Ф обучению, в отличие от знаниевого подхода, применяемого к предметам не-
языкового профиля.
Также остается неизученным вопрос методики обучения интервьюированию как профессиональному умению студентов-журналистов на занятиях по английскому языку в свете интегративно-модульного подхода, который представляет собой проблему, подлежащую разрешению в данном диссертацион-
ном исследовании.
Нередко возможность непосредственного профессионально направлен-
$ ного общения журналиста с иностранцами с целью получения информации,
необходимой для публикаций и передач в эфире, будучи необходимым требо
ванием к журналистам, является в то же самое время их «слабым местом» и
причиной многих трудностей. Таким образом, можно утверждать о наличии
противоречия между существующими современными требованиями, предъяв
ляемыми к журналистам в области изучения иностранных языков в отношении
ф межкультурного профессионально-ориентированного общения, и недостаточ-
ной их подготовленностью к использованию ИЯ в профессиональной деятельности.
Данное противоречие объясняет актуальность научного исследования, вызванного необходимостью:
-поиска новых путей обучения будущего журналиста профессионально-направленному общению — интервьюированию - с помощью ТМО с учетом специфики предмета "иностранный язык", характеристик устной речи интервьюера, способствующему достижению им заданного качества говорения на иностранном языке при самостоятельной работе с дидактическим материалом;
-разработки способов проектирования содержания профессионально-направленного обучения иностранному языку на интегративной основе;
-создания более эффективной методики обучения интервьюированию
студентов-журналистов на иностранном языке в условиях сокращения количе
ства часов на курс иностранного языка и изменения соотношения количества
часов, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в пользу по-
следней.
ТМО создает адекватные условия для поэтапного наращивания творче
ского потенциала будущих журналистов от алгоритмического к полуэвристи
ческому уровню познавательной деятельности с помощью различных средств
программирования, стимулирующих поисковые познавательные действия спе-
циалиста, связанные со стратегией и тактикой интервьюирования.
Актуальность исследуемых проблем определила тему нашей диссертационной работы: "Методика обучения интервьюированию на иностранном языке студентов-журналистов (английский язык, модульный подход)".
Объектом данного исследования является процесс профессионально ориентированного обучения английскому языку студентов-журнал истов.
В качестве предмета исследования выступает методика обучения студентов-журналистов интервьюированию на английском языке.
Цель работы состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов-журналистов ведению интервью на английском языке с использованием ТМО.
Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение иноязычному интервьюированию студентов-журнал истов может быть эффективным, если:
1) оно реализуется в условиях ТМО;
2) формирование профессионально важных ЗУН интервьюирования,
профессионально-личностных качеств интервьюера осуществляется на основе
управления процессом обучения, основными параметрами которого являются:
уровень познавательной деятельности студента;
уровень продуктивности говорения;
уровень самостоятельности говорящего;
уровень комбинационности речевого материала; 3)используются разработанные нами функциональные схемы (ФС)
«Коммуникативных стратегий и тактик интервьюера», таблицы лингвистических средств, картинки, фонозаписи в виде опор в трехэтапной последовательности проведения интервью.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- изучить междисциплинарные основы содержания обучения интер
вьюированию на английском языке и выявить область его применения, типич-
ные ситуации профессионального общения, решаемые в них коммуникативные задачи;
исследовать потребности будущих журналистов в изучении иностранного языка и в овладении жанром интервью как основным средством реализации профессиональной деятельности;
изучить, систематизировать по стилистическим признакам лингвистические средства оформления интервью и показать их методическое преломление в виде таблиц;
разработать ФС ситуативно обусловленных стратегий и тактик интервьюера на основе анализа его профессиональной деятельности;
разработать методику обучения интервьюированию на иностранном языке, интегрирующую в себе этапы ведения интервью, пути овладения стратегиями и тактиками интервьюирования, использования различных опор;
осуществить проверку предложенной методики в ходе экспериментального обучения и показать ее эффективность на основе разработанных параметров оценки устной речи студентов.
В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применялись следующие методы исследования: изучение научной литературы по теме, целенаправленное педагогическое наблюдение (лонгитюд), моделирование, педагогический эксперимент, математическая статистика, тестирование, беседы, анкетирование студентов с целью проведения анализа их индивидуальных потребностей в изучении иностранного языка, интервьюирование профессиональных журналистов с целью изучения специфики журналистской деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи профессионально ориентированного обучения иностранным языкам, представленные в работах по:
- теории и методике профессионально-ориентированного обучения
иностранным языкам {О.О.Смирнова [1992], О.Р.Бондаренко [1990],
T.Hutchinson, A.Waters [1987], F.Merat, M.Fabre [1982] и др.);
- теории и методике журналистского творчества (Т.В.Шумилина
^ [1976], В.В.Сыченков [2000], R.L.Gorden [1976], D.M.Keats [1988], W.L.Rae
[1989] и др.);
- проблемам контроля и оценки обученности иностранному языку
(ИЛ.Бим, А.А.Миролюбов [1998], В.А.Коккота [1989], О.Г.Поляков [1999],
N.Underhill [1988], СР.Wilds [1975] и др.);
- модульному обучению иностранным языкам (Ю.Б.Кузьменкова
$> [2002], Л.М.Никонорова [1991], В.Ю.Пасвянскене [1989], Т.И.Царегородцева
[1994] и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации
разработана четырехуровневая система параметров оценки владения интервьюированием на основе обобщения и систематизации отечественного и зарубежного опыта выявления уровней владения языком;
выделены принципиально новые интегративные умения и навыки иноязычного интервьюирования, необходимые для формирования данного вида профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней
дано теоретическое обоснование применения технологии модульного обучения для активного овладения жанром интервью студентами-журналистами на занятиях по английскому языку;
разработана система профессионально значимых интегративных умений интервьюирования на ИЯ;
Ф - определены область применения иностранного языка (ОПЯ),
профессионально важные ситуации общения для журналиста;
- доказана возможность управления речевой деятельностью (РД)
студентов за счет изменения показателей параметра «уровень
комбинационности речевого материала», регулирующего функционирование
педагогической системы.
Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том,
что в нем предложена методика обучения проведению интервью студентов-
журналистов на занятиях по английскому языку в вузе с использованием раз-
Л» работанных опор: таблиц лингвистических средств, ФС «Коммуникативных
стратегий и тактик интервьюирования», фонозаписей, целенаправленно содей
ствующая поэтапному формированию познавательной деятельности интер
вьюера. Некоторые из опор являются и методическими средствами програм
мирования: алгоритмические модели коммуникативных стратегий и тактик
интервьюирования, система прагмалингвистических средств ведения интер-
ф! вью наряду со схемами программированного обучения студентов, системой
упражнений по обучению интервьюированию, фоновой лингвострановедче-ской информацией. Данная методика практически реализована в учебном пособии - модульной программе, которая может быть также адаптирована для обучения студентов других гуманитарных специальностей диалогическому общению на иностранном языке. Модульная программа (МП) способствует формированию познавательных и творческих психических процессов, нарастанию самостоятельности студентов, характеризующейся самоуправлением, самоконтролем, самокоррекцией.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования
обеспечивается: опорой на современные достижения методики преподавания
ИЯ, педагогики, психологии, лингвистики, социолингвистики, использованием
комплекса методов научного исследования, количественными и качественны-
ми показателями оценки устной речи студентов в ходе экспериментального
обучения.
Щ/ На защиту выносятся следующие положения:
1 .Применяемая технология модульного обучения для обучения студентов-журналистов предусматривает управление учебным процессом за счет различных параметов, а именно:
уровня познавательной деятельности студента;
уровня продуктивности говорения;
3) уровня самостоятельности говорящего;
4) уровня комбинационности речевого материала.
При этом параметром, регулирующим функционирование педагогической системы является последний параметр.
2.Поэтапное управление познавательным процессом студентов-журналистов посредством разработанной нами модульной программы обеспечивает формирование умений, навыков интервьюирования. Эффективность обучения по МП определяется рядом условий, основными из которых являются успешность реализации переноса навыков, рациональное соотношение ре-продуктивности и продуктивности.
3.Активизация речевого материала, формирование и развитие умений и навыков интервьюирования на занятиях по английскому языку происходят на основе систем упражнений, обеспечивающих применение средств программирования, направленных на обобщение, свернутость, автоматизацию речевых действий студентов вуза.
Апробация разработанных материалов осуществлялась в Государственном университете Высшая школа экономики (Москва) на конференции «Школа и вуз в системе непрерывного языкового образования» (2001 г.), в Тамбовском государственном университете им. Г.Р.Державина на "Державинских чтениях" (1999-2001 гг.), в международной школе-семинаре «Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления» (2001 г.), на международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования: современные языки-(гносеология и практика) (2001г.), на международной научной конференции «семиотика и имиджелогия деловых культур» (2003 г.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р.Державина (1999-2003 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из двух томов. Том первый включает в себя введение, две главы, выводы по ним, заключение и библиографию. Во второй том вошли одиннадцать приложений.
Профессиональная деятельность и личность журналиста как объекты для моделирования. Область применения иностранного языка в деятельности интервьюера
Проблема проектирования содержания образования - одна из важнейших
проблем в вузе, решением которой является научно обоснованный отбор содержания как отдельной дисциплины, так и блока дисциплин.
Результатами исследований многих ученых в области дидактики явились основные подходы к обучению: системный [Беспалько В.П., Татур Ю.Г., 1989] и личностно-деятельностный [Зимняя И.А., 1999].
Первый подход трактует содержание образования как систему, компоненты которой - содержание отдельных предметов - взаимосвязаны системообразующими междисциплинарными связями. Вторым подходом к определе-нию содержания обучения является деятельностный подход. В основу его положен прогностический анализ будущей профессиональной деятельности, формализованный в модели специалиста (МС).
Для решения задач определения и формирования профессионально важ ных иноязычных умений журналиста применена систем но-деятельностная ос нова, объединяющая оба данные подхода как в плане междисциплинарности Ф системной организации содержания образования, так и в плане моделирования будущей профессиональной деятельности в учебном процессе. Используя сис темно-деятельностный подход к проектированию содержания образования по дисциплине специализации и иностранному языку отделения журналистики, мы рассматриваем содержание образования как цельную систему, системооб разующим элементом которой является совокупность профессионально важ Щ ных умений и навыков наряду со знаниями. Последние пронизывают данные дисциплины, обеспечивая их содержательную взаимосвязь. Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и ЩІ воспитания личности [Закон ..., 2001, с. 3]. Следовательно, содержание образо вания по конкретной специальности относится к содержанию обучения по дисциплине, изучаемой студентами данного профиля, как первичное ко вторичному.
Модель деятельности специалиста является основой для проектирования содержания обучения интегративному курсу ИЯ. Под содержанием обучения иноязычной устой речи интервьюера мы подразумеваем систему взаимосвя занных её элементов: продуктивных лексических и грамматических средств, коммуникативных задач, решаемых в сфере, ситуациях профессионального общения посредством интегративных умений и прагмалингвистических средств с учетом межкультурной реальности, специфики работы журналиста (технологии работы, коммуникативных стратегий и тактик и т.д.).
Претворяя идею системно-деятельностного подхода к обучению студентов факультета журналистики Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина, нами разработана «Модель специалиста (журналиста)» [Бударина Т.А. Модель ..., 2000]. В частности, данная МС позволяет проектировать содержание обучения по иностранному языку на основе междисциплинарных связей предметов "Английский язык" и "Теория и методика журналистского творчества".
Модель специалиста как система состоит из взаимосвязанных элементов: "Социального фона деятельности журналиста", "Модели деятельности ф специалиста" и "Модели личности специалиста». Последовательное исследо вание социального фона деятельности и самой деятельности журналиста соз дает предпосылку для определения области применения иностранного языка (ОПЯ) в работе журналиста-интервьюера с целью разработки методики обуче ния студентов профессионально направленному общению. «Модель личности специалиста» раскрывает систему профессиональных качеств, способностей, Щ обеспечивающих успешность труда журналиста, таким образом указывает на перспективы воспитания, развития студента. Социальный фон деятельности журналиста р Журналистика является видом общественной деятельности по сбору, об работке, передаче информации через СМИ, предусматривает социально- и личностно ориентированное общение и призвано воздействовать на сознание и поведение людей.
Социальным фоном деятельности журналиста в нашей стране являются результаты демократических преобразований: гласность и персонификация сообщаемой им информации, возможность для самоактуализации и профес сионального роста. Модель деятельности специалиста (журналиста)
"Модель деятельности специалиста ... ориентирована на изучение сферы деятельности выпускников данного профиля, ... на описание ... необходимых знаний и умений, навыков и качеств. Модель деятельности должна дать исчерпывающий ответ на вопрос о том, что же требуется специалисту для его успешного функционирования" [Смирнова Е.Э. и др., 1984, с. 4].
Общая направленность профессиональной деятельности журналиста за-ключается в поиске, получении, обработке, передаче новой информации. Каждый журналист специализируется в своем жанре и разрабатывает собственную технологию, то есть систему видов работ, фиксирующую цели, результаты его труда. Выбор и описание видов работ интервьюера проводи лись с позиции методики преподавания иностранного языка с целью поиска методических приемов, соответствующих приемам журналистской деятельно Ф сти и реализуемых в деловой игре, индивидуальных самостоятельных задани ях (например, пересказывать текст, ставить вопросы, различные по форме и назначению, составлять интервью с использованием этикетных формул и т.д.) на иностранном языке.
В таблице 1 представлена примерная технология работы интервьюера. Таблица № I, Технология работы интервьюера
Подготовка к интервью и его инициирование: нахождение темы интервью определение цели интервью сбор информации по теме составление плана, вопросника к интервью 4 предупреждение интервьюируемого о встрече Продолжение интервью: - постановка вопросов и выслушивание ответов; - наблюдения в процессе интервью;
- фиксирование поступающих сведений;
- контроль достоверности сведений в ходе интервью
Завершение интервью, создание законченного произведения - интервью - как жанра: написание содержания интервью; написание комментариев, выводов; руководство компьютерным монтажом
Технология состоит из трех этапов: 1. "Подготовка к интервью и его инициирование"; 2. "Продолжение ведения интервью"; 3. "Завершение интервью, создание законченного произведения - интервью - как жанра". Данная технология составлена на основе анализа литературы [Шумилина Т.В., 1976], [Рукавишников Л.А., 1968], [Gamble Т.К., 1987, р. 201-202], [Gorden R.L., 1976], [Hilliard R.L., 1991], интервью с профессиональными журналистами. Детальное исследование отдельных действий (приемов работы), производимых интервьюером в каждом виде работы в рамках данных трех этапов, позволит смоделировать его деятельность.
Практика обучения проведению интервью на иностранном языке
Специфика профессиональной деятельности интервьюера заключается в общении с людьми, являющимся и средством обучения иностранному языку в вузе. Принимая во внимание профессиональную необходимость в иноязычном общении, методом обучения иноязычной устной речи будущих журналистов нами принят коммуникативный метод обучения иноязычному говорению и ТМО.
Представим методическую характеристику первого модуля. Составленные нами согласно коммуникативному методу системы упражнений адекватны поставленным целям обучения, воспитания, развития личности студента-журналиста, отражают качества развиваемого речевого умения (целенаправленность, динамичность, которые определяют стратегию и тактику интервьюирования, и самостоятельность как независимость от опор-подсказок ), качества составляющих его навыков (автоматизированность, проявляющаяся в скорости протекания действия, гибкость и относительная сложность), условия оптимального формирования умений, навыков, описанные ниже. Системы упражнений модульной программы состоят из УРУ и РУ, в которых развиваются все виды речевой деятельности, причем аудирование, письмо, чтение рассматриваются как средства развития говорения. Первый модуль содержит в себе четыре системы упражнений, распределенных по УЭ1-УЭ4.
Первый учебный элемент, предназначенный для обучения монологической речи, может носить автономный характер, может быть поставлен до или после УЭ2-УЭ4, развивающих диалогическую речь, или преобразован в отдельный модуль согласно принципам модульного обучения «разделение содержания обучения на обособленные элементы», «динамичность». Необходимость введения данного учебного элемента и обоснование его места в первом «и модуле объясняются рекомендацией И.Е.Пассова проводить обучение моноло гической речи до обучения диалогической, УЭ2-УЭ4 модуля развивают диало I гическую речь. УЭ1 посвящен обучению свойству монологической речи «логичности», которое присуще обеим формам устной речи и выражается в смы словой связи высказываний посредством речевых средств.Логические умения, навыки развивают в процессе речемышления в формах понятий, суждений, умозаключений. Понятие - это «форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках» [Пассов Е.И., 1977, с. 134]. Суждение - это знание о наличии или отсутствии признака у предмета, явления. Умозаключение - это процесс выведения из суждений нового суждения (вывода). УН логичного мышления интервьюера включают в себя УН выведения понятий, суждений, умозаключений с помощью логических приемов анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования, описания, объяснения. Развитие мышления будущих журналистов в трех его формах и при помощи данных приемов позволит осуществить развивающую цель обучения интервьюированию. Рече мыслительную деятельность студентов стимулируют с помощью проблемных ситуаций недискуссионного характера, в которых ставятся иссле довательские задания, разрешаемые посредством данных приемов мышления. Оптимальными для обучения интервьюированию являются следующие спосо бы создания проблемных ситуаций: 0, 1) выбор из нескольких вариантов; 2) перенос знаний в новые условия; 3) пропуск информации; 4)сопоставление информации; 5)интерпретация информации [Мильруд Р.П., 1995, с. 35]. Сущность логических умений, навыков заключается в развитии связей между формами, приемами мышления и речевыми средствами их выражения, перечисленными в таблице №1 "Лингвистические средства логичности речи" в УЭ1. Знание содержания дефиниций трех форм мышления, мыслительных приемов и результаты исследования дискуссионных УН, проведенного С.Г.Коростылевой [Коростылева С.Г., 1989], позволили нам выделить логиче ские умения, навыки интервьюирования. Последние пронумерованы с целью перечисления их в "Таблице классификации упражнений УЭ1" (см. приложе ние №7). Логические навыки как психологическое качество выполнения высоко автоматизированных речевых действий и операций с понятиями подразумевают:
1.1. определение существенных признаков предмета;
1.2. соотнесение понятия и представления о предмете;
1.3. установление истинности/ ложности используемого понятия;
1.4. группировку понятий по какому-либо признаку;
1.5. установление различия несовместимых понятий и т.д. Список логических навывков как речевых действий с суждениями вклю чает в себя следующие навыки:
2.1. построение и употребление утвердительного и отрицательного суждения;
2.2. построения суждения о наличии, отсутствии у предмета конкретного признака;
2.3. сопоставление суждений между собой;
2.4. установления и объяснения истинности/ ложности суждений.
Список логических навыков как речевых действий с умозаключениями включает в себя навыки
3.1. определения истинности/ ложности слов в умозаключении;
3.2. определения и объяснения противоречащего суждения в умозаключении;
3.3. соединения фактов, суждений в индуктивное умозаключение.
Недискуссионные умения базируются на вышеприведенных навыках и
Ф представлены следующим перечнем умений:
4.1. обоснования своей точки зрения на основе суждений;
4.2. сравнивания предметов речи друг с другом;
4.3. анализирования предметов речи;
4.4. объединения предметов речи, установления их взаимосвязи и взаимозависимости;
4.5. обоснования причины событий, фактов;
4.6. аргументирования своего тезиса и т.д.
Операции, действия, предусмотренные логическими умениями, навыка ми, составляют содержательную основу системы упражнений. Е.И.Пассов от мечал, что обучение логичности на уровне СФЕ для устной формы обучения является главным [Пассов Е.И., 1991, с. 191]. Но для достижения логичного развертывания необходимо перейти от владения навыками на уровне 1-2 фраз к умению рассуждения на уровне сверхфразового единства и текста. Достижение данной цели обеспечивается с помощью созданной нами системы упражнений для логичного построения речи. Согласно коммуника тивной методике, разработанной Е.И.Пассовым [Пассов Е.И., 1991], [Пассов Е.И. и др., 2000] и адаптированной нами к условиям преподавания в неязыко вом вузе, процесс работы над речевым материалом делится на три этапа: 1) этап формирования речевых навыков; 2) этап совершенствования речевых на выков; 3) этап развития речевого умения. На первом этапе происходит овладе ние словом, словосочетанием, фразой, на втором, третьем этапах - обучение монологическим высказываниям на уровнях одной фразы, сверхфразового единства. Овладению умением связного высказывания предшествует работа над речевым материалом. На этапе формирования лексических навыков говорения в модульной программе используются УРУ, различные по способу выполнения, а именно: " имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные.
На втором этапе работы над речевым материалом в УЭ1 средством совершенствования навыков является аутентичный текст, составленный из цитат статьи «Букварь по этикету фирмы Классифиелдз» [A Classifields ..., 2002] и статьи Марка Дорио «Подготовка: краткий обзор», составленной на основе цитат из книги «Complete Idiot s Guide to the Perfect Interview" («Руководство для законченного дурака по успешному прохождению интервью») [Dorio М., 1998]. Выбор текстов объясняется их значимостью в психологическом плане: они учитывают профессиональные интересы, уровень обученности студентов, информативны, небольшие по объему. Учебную и профессиональную мотивацию к их изучению вызывают аутентичные выражения типа "to rush headlong into a response" ("опрометчиво отвечать» или «лететь, осломя голову, отвечать») и детальная разработка в них действий партнеров по подготовке к интервью. Данные тексты можно назвать «разговорными», поскольку они содержат стяжения, заполнители пауз, вопросы, размышления автора, обращенные к читателю. Эмоциональное воздействие на студентов также должен оказывать мягкий юмор, исходящий уже из названия и всего повествования книги. Воспитывающее значение текстов на будущих интервьюеров, специалистов, которые будут проходить интервью при найме на работу, заключается в привитии им вежливости, предупредительности, уверенности в своих способностях. Таким образом, тексты приобретают «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев), мотивируют их на дальнейшее общение.
Экспериментальная проверка эффективности методики обучения интервьюированию
Результаты анализа литературы по теории и практике эксперимента в
методике преподавания иностранных языков [Гурвич П.Б., 1980], [Штульман Э.А., 1976] позволили нам провести эксперимент и обобщить его результаты. Эксперимент определяет достоверность представленных в данной работе тео ретических изысканий. Эксперимент проводился в естественных условиях обучения в два этапа. Первый этап - подготовительный, второй — проведения эксперимента и обра ботки его данных. Целью первого этапа являлась подготовка к эксперименту, содержанием - определение его целей, задач, гипотезы, условий, методики Щ проведения, подбор групп испытуемых, анализ индивидуальных потребностей студентов. Второй этап был предназначен для проведения экспериментального обучения, срезов и обобщения их результатов. Целью эксперимента являлась проверка эффективности разработанной нами методики обучения интервьюированию, т.е. установление степени достижения обучающей, воспитательной, развивающей целей обучения данному виду профессиональной деятельности на изучаемом языке.
При этом мы исходили из предположения о том, что
- приросту в ЗУН интервьюирования будет способствовать технология модульного обучения в силу своей специфики;
- различные опоры, а именно, ФС «Коммуникативных стратегий и тактик интервьюера», таблицы лингвистических средств, картинки, фонозаписи, будут также способствовать данному приросту.Определение варьируемых и неварьируемых переменных конкретизировало условия проведения эксперимента. Неварьируемыми переменными явля лось количество часов, отведенное на курс интервьюирования, материал мо дульной программы, количество и содержание срезов, количество студентов в группах, параметры оценки устной речи студентов; варьируемыми условиями — входной уровень обученности испытуемых.
Эксперимент проводился в 2001/02, 2002/03 учебных годах в Тамбовском государственном университете им. Г.Р.Державина в Институте филологии и на факультете журналистики. В нем приняло участие 30 человек, из них одна половина студентов обучалась по специальности «Журналистика», другая - «Русский язык и литература». Студенты-журналисты образовали экспериментальные группы, условно названные Э-14 (для первого года обучения) и Э-24 (для второго года обучения), студенты-русисты — контрольные группы К-11 и К-21 соответственно. Были выбраны группы с одинаковым количеством студентов (по пятнадцать человек каждая).
В связи с этим возникла необходимость определения уровня достоверности результатов работы испытуемых экспериментальной и контрольной групп при данной их наполняемости. С этой целью был вычислен коэффициент Стьюдента (t) при альтернативном анализе по следующей формуле:
В экспериментальном потоке основным средством модульного обучения послужила составленная нами МП, в контрольном потоке — учебник англий-ского языка для гуманитарных факультетов вузов [Английский ..., 1997]. Данный учебник способствует развитию монологической, диалогической речи, речевая активность стимулируется с помощью проблемных текстов, мотивирующих обсуждение фактов. В данном учебнике предусмотрены задания на логичное построение высказываний с помощью строевых слов, спорадические задания на построение интервью. При этом методика, учитывающая специфику данного жанра и построения интервью, отсутствует. В упражнениях не даны опоры, например, схемы, картинки, что затрудняет речевую деятельность студентов и снижает качество упражнений.
Подготовительный этап эксперимента включал в себя также анализ индивидуальных потребностей как отдельных студентов, так и целых академических групп для определения целей, содержания, метода, приемов, форм обучения английскому языку.
Учет индивидуальных особенностей, конкретизированных в личностных потребностях отдельного студента и всей группы в целом в изучении английского языка, важен для разработки методики обучения иностранному языку. По мнению Д.Г.Левитес отнесение ТМО к личностно-ориентированным носит условный характер в силу того, что основной целью обучения является "усвоение ЗУН". Но сама организация учебного процесса дает большие возможности для развития студента как субъекта познания, общения за счет его планомерной, автономной деятельности [Левитес Д.Г;, 1998, с. 209-210]. Педагогическая технология и личностно ориентированное обучение опосредованы индивидуализацией обучения, ибо индивидуальный подход составляет основу ЛОО [Беляк ЕЛ., 1997, с. 36].
Значение личностно ориентированного обучения, предполающего учет индивидуальных потребностей студентов, отмечалось рядом авторов: СР. Ба-луян [1999], Р.П. Мильрудом [1997], [2000], К.А. Bernhardt [1997], М. Hay-Campbell [1997], Т. Hutchinson, A. Waters [1987], D. Nunan [1988], [1991] и др.
Прогрессивное значение центрированного на студенте подхода к обучению заключается в том, чтобы дать ему полную самостоятельность в работе, сделать субъектом познания.
За основу процедуры составления анкет разных видов и проведения анализа индивидуальных потребностей обучаемых была взята теория М. Хей-Кэмпбелл [Hay-Campbell М., 1997]. Методика центрирования дидактического процесса на обучаемых заключалась в составлении анкет, проведении и обобщении результатов анкетирования, построении учебного процесса с учетом данных результатов. Нами были разработаны и проведены три вида анализа индивидуальных потребностей: «Анализ работы журналистов и педагогов-филологов», «Приоритетные сферы применения иностранного языка в работе педагога-филолога и журналиста» и одновременный анализ сфер использования английского языка по видам речевой деятельности, в которых студенты чувствуют недостаток знаний. Вышеперечисленные анкеты содержатся в приложениях №№1, 2 к диссертации.
Государственный и региональный образовательные стандарты высшего профессионального образования по специальности «Журналистика» послужили нам содержательной основой для составления анкет двух видов. В Государственном образовательном стандарте приведены требования к минимуму содержания обучения, заключающиеся в «закреплении программы средней школы, изучении нового лексико-грамматического материала, необходимого для общения ...», в умении «вести на иностранном языке беседу-диалог общего характера, соблюдать правила речевого этикета, читать литературу по специальности ... с целью поиска информации...» [Государственный образовательный стандарт, 1995, с. 110,113].
Процесс составления анкет также состоял в изучении требований к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по специальности «Журналистика», взятых из регионального образовательного стандарта, и в определении ситуаций профессионального иноязычного общения. Требования к уровню подготовки лиц заключаются в умении «оценить достижения культуры ..., быть способным к диалогу как способу приобщения к культуре и обществу» [Университетский ... Журналистика, 1998, с. 2, 4].
Приведенный минимальный объем содержания подготовки будущего журналиста по дисциплине "иностранный язык", согласно Государственному и региональному стандартам, не в полной мере отвечает принципу профессиональной направленности обучения, диктуемому современным состоянием развития общества и его потребностями (открытием границ, расширением международных связей и т.д.). Настоятельным требованием времени к профессиональным умениям журналиста является владение умениями вести интервью как методом сбора информации и жанром журналистики, поэтому в содержание обучения английскому языку на факультете журналистики нами внесеныинтегративные умения интервьюирования и отражены в анкетах для изучения индивидуальных потребностей студентов.
Данные стандарты послужили нам исходным материалом для определения ситуаций иноязычного общения по видам речевой деятельности, положенных в основу анкеты "Анализ работы журналистов и педагогов-филологов"
g (см. приложение №1). В результате обсуждения данной анкеты с преподавате лями и студентами факультета журналистики были опущены нетипичные ситуации иноязычного общения для журналистов, а именно, пункт III.
Ситуации общения из данной анкеты были сгруппированы по видам речевой деятельности и сведены в анкету «Приоритетные сферы применения английского языка в работе журналиста и педагога-филолога» (см. приложение №2). Последние анкеты были предложены всем студентам первого курса Института филологии и факультета журналистики (63 человека) с заданием вычеркнуть из списка те сферы использования иностранного языка (пункты), которые они считают неприменимыми в их будущей работе, и подчеркнуть те сферы использования, в которых они чувствуют недостаток знаний по английскому языку.
Результаты анкетирования представлены в виде столбиковых диаграмм (см. приложение № 3). Масштаб в диаграммах: одно деление соответствует одному ответу студента по конкретному вопросу анкеты. Полное описание
Ф процедуры анализа индивидуальных потребностей, его результаты освещены в статье [Бударина Т.А., Анализ ..., 2000].
По разделу «Говорение» все студенты (за исключением 8 человек) отметили профессиональную сферу общения как самую нужную в их будущей работе. В ней они ощущали в большей степени недостаток знаний (23 студента). В то же время «проведение интервью» и «сообщение информации» студенты считали самыми трудными в языковом плане (25 человек) и необходимыми профессиональными умениями говорения. Данные результаты анкетирования говорили о необходимости разви—;тия у будущих журналистов следующих профессиональных умений говорения: «проведение интервью» и «сообщение информации» в профессиональной сфере общения.
С целью поддержания и усиления учебной и профессиональной мотивации студентов нами были учтены результаты анкетирования в планировании, организации и исполнении учебной деятельности, а именно: полученные выводы легли в основу курса обучения английскому языку на факультете журна йг листики и были отражены нами в «Рабочей программе по специальности
«Журналистика». Основным содержанием обучения по данной рабочей программе является формирование и развитие иноязычных профессионально важных умений, навыков.
