Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обучение иноязычной речевой деятельности в традиционном и коммуникативном направлениях отечественной методики.
1. Организация учебного процесса в традиционном направление методики 12
2. Организация учебного процесса в коммуникативном направлении отечественной методики Выводы.
Глава II. Личностно - деятельностный подход как лингводидактическая основа методики обучения иностранным языкам.
1. Деятельностный подход к речевому процессу в теории А. А. Леонтьева 32
2. Механизм речи в концепции Н.И.Жинкина 34
3. Общая характеристика индивидуальной речевой деятельности в концепции И.А.
Зимней 39
4. Речевая деятельность учащегося как объект обучения иностранному языку на основе личностно -деятельностиого подхода 48
5. Учебный текст как предмет речевой деятельности 99
Выводы.
Глава III. Личностно- деятельностный подход как педагогическая основа организации сотрудничества субъектов обучения.
1. Общая характеристика личностно - деятельностиого подхода к обучению иностранному языку 107
2. Субъект учебной деятельности как основная категория методики обучения иностранным языкам 115
3. Личностно - дсятсльностный подход как педагогическая основа организации сотрудничества субъектов обучения 120
4. Модель организации обучения иностранному языку на основе личностно -деятелыюстного подхода как субъектно - субъектного учебного сотрудничества... 132
5. Характеристика учебной задачи как единицы учебной деятельности 144
6. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества
субъектов и условие формирования субъектных умений иноязычной речевой деятельности 150
7. Этапы проведения экспериментального обучения и анализ его результатов 151
Выводы
Заключение 174
Список литературы 177
Приложение 188
- Организация учебного процесса в традиционном направление методики
- Деятельностный подход к речевому процессу в теории А. А. Леонтьева
- Общая характеристика личностно - деятельностиого подхода к обучению иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность разработки личностно центрированного обучения иностранному языку, организуемого как управляемое формирование умений учащегося планировать, осуществлять, контролировать и корригировать речевую иноязычную деятельность в соответствии с условиями общения, констатируется в отечественной методике на протяжение десятилетий до настоящего времени, как свидетельствует анализ материалов конференций и литературы по вопросам преподавания иностранного языка. Задача повышения эффективности учебного процесса и развития личности ученика не только не становится менее актуальной, но и выделяется новый аспект, предполагающий улучшение качества методики обучения иностранным языкам1, чем обусловливается необходимость анализа подходов, на основе которых разработаны традиционная и коммуникативная отечественные методики, наиболее распространенные в практике преподавания иностранного языка. Сложившаяся в методике обучения иностранным языкам противоречивая ситуация, в которой, с одной стороны, в течение длительного времени отмечается необходимость улучшения качества учебного процесса, как показал анализ публикаций специализированных изданий ("Иностранные языки в школе", сборники научных трудов и т.д. за период 1970- 2000 гг.), и в тоже время не изменяется ни подход к его организации, ни методология исследования - с другой. Создавшееся противоречие, в свою очередь, привело к тому, что из предметного ПОЛЯ исследования условий и способов повышения эффективности обучения исключены объективные психолингвистические закономерности развития речевого механизма, целенаправленного развития умений иноязычной речевой деятельности, и другие результаты исследований, полученные психолингвистикой, начиная с первой половины 1970-х годов. В основы методики не_ включены так же результаты исследований психологии обучения иностранным языкам и педагогической психологии, полученными во второй половине XX - го века. Таким образом, закономерности личностного развития учащегося, формирование его как субъекта
Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. № 4,2000. С. 5 - 7.
деятельности остаются закрытыми для исследования способов их организации в учебном процессе с целью повышения качества обучения иностранному языку.
Изменение Национальной доктрины образования и принятие Закона РФ "Об образовании" создали в данный период предпосылки выхода из этого положения, который может быть найден, если принять за основу методики подход, центрированный на личностном развитии ученика и его формировании как субъекта собственной речевой деятельности, разработанный И.А. Зимней, что и обусловливает актуальность данного исследования.
Названный подход представляет целостную психолингвистическую концепцию организации учебной деятельности, основанную на лингвопсихологических и психолого- педагогических закономерностях, реализующих с позиции современных научных знаний, гуманистический принцип учебного сотрудничества преподавателя и учащихся, заложенный в российской педагогике работами И.И. Бецкого, П.Ф. Каптерсва, Н.И. Пирогова, В.Я. Стоюпипа и др. Гуманистическая основа организации обучения иностранному языку раскрывается личностно-деятелыюстным подходом в принципе учебного сотрудничества равноправных субъектов - преподавателя и ученика-, условием реализации которого является форма преподавания иностранного языка как речевого взаимодействия и эмоционшшно-ноложительные отношения между партнерами общения. Принцип учебного сотрудничества, выражением которого является этот подход, осуществляется посредством организации учебной деятельности учащегося как субъекта и управления сознательным усвоением способов речевой деятельности, в результате которого ученик формирует умения самостоятельно планировать, осуществлять, контролировать и корригировать собственную речевую деятельность в зависимости от условий и целей общения. Иными словами, личностно-дсятельностный подход раскрывает закономерности организации внешней системы условий учебной деятельности и методы управления процессом формирования внутренней программы формирования и формулирования мысли средствами и способами, выработанными в иноязычном социуме, в результате чего формируются субъектные умения целенаправленного осуществления речевой деятельности и ее самоконтроля в зависимости от результатов ориентировки в условиях речевого общения, или , иными словами, формируется субъектная
компетенция ученика на основе развития его индивидуальных способностей. Управляемое усвоение содержания обучения и развитие потенциального и актуального уровня речемыслительной способности учащегося как субъекта речевой иноязычной деятельности раскрывают способы повышения эффективности организации обучения, не являющиеся ранее предметом целенаправленного исследования в качестве целостной системы условий. Однако, повышение результативности обучения, организуемого посредством методик, разрабатывающих отдельные положения личностно- деятельного подхода, доказано в ряде исследований. Эффективность одновременного развития способностей смыслового восприятия и речепроизводства (или Высшей интегративной вербально-коммуникативной функции учащегося, по определению И.А. Зимней) доказана в работе P.M. Немановой (1981), выявившей модель организации взаимосвязанного формирования умений рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности; развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося, обуславливающей улучшение качества умений чтения как вида речевой деятельности, разработана Т.К. Макаровой (1994); повышение продуктивности обучения чтению, представлено в исследованиях Т.С. Серовой (1988), развитие способности вероятностного прогнозирования, являющейся условием повышения качества умений рецептивных видов речевой деятельности доказано методикой Н.С. Харламовой (1982), управляемое формирование умений организовывать процесс смыслового восприятия устной речи, повышающее результативность понимания представлено в исследовании Л.И. Апатовой (1971), выявлена роль слухового контроля учащимся собственного речевого высказывания и создана методика его формирования К.Л. Мичуриной (1973). Выявленная И.Л. Зимней внутренняя программа речемыслительных действий, являющаяся операционным процессом речевой деятельности человека, позволяет управлять формированием умений осуществлять виды речевой деятельности по показателям качества, характеризующих результативность понимания и порождения смыслового содержания заданного объемом речевого высказывания, обусловливая, таким образом, эффективность обучения общению. Формирование умений выполнять программу этих действий в сознании, т.е. при отсутствии внешне заданной наглядности, позволяет управлять процессом становления умения учащегося порождать и понимать содержание иноязычных высказываний и самостоятельно
контролировать свою речевую деятельность как в продуктивных, так и в рецептивных видах. Разработка системы упражнений на основе выявленной И.Л. Зимней программы, качественно изменяет эффективность обучения иностранному языку, поскольку, в отличии от традиционной и коммуникативной отечественной методики, позволяет управлять усвоением способов выполнения действий и формированием самоконтроля учащегося в процессе формирования умения.
На основе этой программы Н.Н. Ивановой разработана система упражнений для формирования умения грамматического структурного оформления порождаемой учащимся мысли (1977). Повышение эффективности обучения в названных выше исследованиях обусловлено изменением подхода к организации учебного процесса и является результатом интеїрации в методику положений теории индивидуальной речевой деятельности и личностно-деятсльностного подхода, разработанных И.А. Зимней.
Вышеизложенное свидетельствует о том, что к настоящему времени созданы предпосылки решения актуальной для методики обучения иностранным языкам задачи повышения качества обучения на основе личностно-деятсльностного подхода И.А. Зимней, при условии разработки его как целостной лингводилактической и нсихолого-педагогической концепции управляемого усвоения и сотрудничества с учащимся.
Актуальность разработки организации обучения иностранному языку на основе личностно-центрированного подхода определила объект, предмет, общую цель, методологию и конкретные задачи проводимого исследования.
Объектом исследования является организация обучения иноязычной речевой деятельности в современных отечественных методиках, используемых в практике преподавания иностранного языка.
Предмет исследования - это личностно-дсятсльностный подход к обучению иностранному языку, разработанный И.А. Зимней.
Исследование проводится с целью выявления содержания умений иноязычной речевой деятельности и разработки управляемого усвоения способов иноязычной речевой деятельности на основе личностно-деятелыюстного подхода И. А. Зимней.
Для достижения поставленной цели решались частные задачи теоретико-эмпирического исследования, а именно:
выявление совокупности причин, препятствующих повышению эффективности организации обучения иноязычной речевой деятельности, организуемого распространенными в практике преподавания традиционной и отечественной коммуникативной методиками;
анализ внутреннего механизма речевой деятельности и разработка иерархии формирования действий, составляющих умения управлять иноязычной речевой деятельностью;
выявление обобщенной совокупности знаний, усвоение которых обуславливает формирование умений осуществлять иноязычную речевую деятельность;
характеристика критериев отбора текста, как единицы учебного материала, являющейся опорой формирования умений иноязычной речевой деятельности;
характеристика категории субъекта учебной деятельности как основной категории методики личностно- центрированного обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного подхода;
разработка модели организации учебной деятельности, реализующей принцип сотрудничества, выраженный личностно-деятельностным подходом;
разработка модели речевого взаимодействия субъектов учебно-познавательной деятельности как формы преподавания иностранного языка и условия формирования умений иноязычной речевой деятельности;
- организация формирующего экспериментального обучения для проверки
эффективности предлагаемой методики на основе личностно-деятелыюстного
подхода.
Решение поставленных задач обусловило выдвижение гипотезы, согласно которой: организация содержания иноязычной речевой деятельности и управление усвоением способов ее осуществления обусловливает формирование речевых умений но критериям смыслового содержания и объема.
Подтверждение гипотезы, полученное в результате формирующего экспериментального обучения, позволяет сформулировать положения, выносимые на защиту:
Предлагаемая методика обучения иностранному языку, разработанная на основе личностно-деятельностного подхода, эффективна по критериям смыслового содержания и объема.
Данной методикой организуйся ijc^JO^^^ иноязычной речевой деятельности и
уПраВЛЯеТСЯ усвоением СПОСОбОВ ЄЄ ОСуЩеСТВЛСНИЯ.-' TC-Of^fU-'Vcii.izts <Р(*ге>4<*
Предмет и задачи исследования определили методологические принципы его организации, которыми являются системный подход И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина и личностно-деятельностный подход И.А. Зимней.
Исследование проводилось следующими методами: системного, сопоставительного анализа, теоретического и практического моделирования, анкетирования, анализа продуктов речевой деятельности учащихся.
Опыта о-эксперементальной базой исследования являлись факультет международной журналистики МГИМО и факультеты РХТУ им. Д.И. Менделеева. В экспериментальном обучении приняло участие 97 студентов первого курса, родным языком которых является русский. Обучение проводилось на материале французского языка, изучаемый студентами как основной иностранный язык в высшей школе. До начала экспериментального обучения ни один из учащихся французский язык ранее не изучал, на этапе среднего образования изучался английский язык.
Новизна исследования заключается в том, что на основе
липгвопсихологического подхода И. А. Зимней впервые выявлено содержание
иноязычной речевой деятельности и разработаны методы управляемого
формирования умений иноязычной речевой деятельности, эффективных по показателям смыслового содержания и объема.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена совокупность причин, препятствующих повышению эффективности обучения иностранному языку, организуемому традиционной и отечественной коммуникативными методами, используемыми в настоящее время в практике преподавания иностранного языка; проанализирован внутренний механизм речевой деятельности и выявлены условия и последовательность его формирования; представлено содержание обучения иноязычной речевой деятельности; дана характеристика категории субъекта учебной речевой деятельности, как основной категории методики обучения иностранным языкам, реализующей принципы личностио-центрированного обучения и учебного сотрудничества в практику преподавания иностранного языка; описаны методы организации управляемого формирования умений иноязычной речевой деятельности как учебного сотрудничества субъектов и представлена схема речевого взаимодействия как формы организации учебного сотрудничества при обучении иностранному языку.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлено: содержание, составляющее умение владеть иноязычной речевой деятельностью, иерархия действий, составляющая это умение; критерии отбора текстов как единицы организации содержания; разработана система поэтапного управляемого усвоения способов речевой деятельности, представление которой учащимся в коммуникативной формулировке является системой учебных задач, сознательного усвоения способов речевой иноязычной деятельности на основе развития речевой способности учащегося, что позволяет индивидуализировать учебный процесс и формирует умения осуществлять речевую деятельность, эффективную по показателям предметно-смысловой содержательности и объема понимаемого и порождаемого учащимся иноязычного речевого высказывания в процессе общения. Практическая значимость исследования заключается в том, что система принципов личностно-деятельностного подхода представлена моделью поэтапной организации учебной деятельности как учебного сотрудничества субъектов обучения в форме речевого взаимодействия средствами иностранного языка.
Содержание исследования отражено в структуре диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения, приложений, списка литературы.
Организация учебного процесса в традиционном направление методики
Объектом исследования первой главы являются традиционная и коммуникативная методики, поскольку именно эти направления наиболее распространенны в вузовской практике преподавания иностранного языка в настоящее время. Поскольку каждая из методик реализует подхо;ълтринимаемый за ее основу, то объектом анализа являются сознательно-сопоставительный методе общая методика обучения иностранным языкам ИГВ. Рахманова А1А. Миролюбова, В. С. Цетлин /87/, а также коммуникативный метод Е. И. Пассова.
Выбор в качестве объекта анализа методики, представляющей традиционное направление, обусловлен тем, что названная работа определила методологию всех последующих исследований этого способа обучения /С. Ф. Шатилов (1977), А. А. Миролюбов, А. В. Парахина (1978), II. И. Гез, А. А. Миролюбов (1982), И. Л. Бим (1974), В. А. Бухбиндер (1986), Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова (1991) и др/.
Исследование коммуникативного подхода к организации учебного процесса анализируется по работам Е. И. Пассова /83/, поскольку коммуникативный метод в разработке названного автора получил наибольшее распространение как в теоретической методике, так и в практике, соотносимое с парадигмой исследования коммуникативного направления в отечественной методике.
Как указывается в исследовании, по истории методики под редакцией И.В. Рахманова, традиционное направление реализует лингвопсихологические основы сознательно-сопоставительного метода, первый компонент которого составляет теория речевой деятельности Л. В. Щербы, второй - положения фундаментальных , работ отечественной психологии: П. П. Блонского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. II. Леонтьева, П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейна /86, с. 270/.
В качестве теоретических основ коммуникативного направления даются ссылки на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, теорию речевого общения А. А. Леонтьева, теорию речевой деятельности И. А. Зимней /83/.
Таким образом, каждая из методик должна представлять условия и способы организации учебного процесса с позиции ; , принимаемых за теоретические основы, что и является объектом анализа в первой главе.
Организация учебного процессе в традиционном направлении отечественной методики.
Традиционная методика, принимая за лингвистические основы неофилологическую теорию речевой деятельности Л. В. Щербы, предполагает выявление условий и способов организации учебного процесса с позиции функционального социолингвистического подхода, определяемого этой теорией /86, с. 265, 101, с. 73,104. с. 37/.
Неофилологическая теория речевой деятельности определяет в качестве объекта обучения речевую деятельность языкового коллектива в конкретный исторический период. Коллективная речевая деятельность представляет собой речевой процесс (или речь) использования определенной части лексических единиц (словаря) и грамматических правил (описательную или функциональную грамматику), используемых в речевой практике, т.е. в общении между членами языкового коллектива./101. с.24 - 31/. Таким образом, объект и цель обучения обусловливают коммуникативную организацию учебного процесса, моделирующего практику речевого взаимодействия носителей языка и, в то же время, детерминируют характер языкового материала, источником отбора которого являются высказывания устной (разговорной) речи. Литературный язык, как отмечает Л. В. ІЦерба, представляет "мертвый словарь и мертвую грамматику" /101.с.31/,не являющиеся средством общения.
Условием формирования умений использовать языковой материал как средство речевого общения является усвоение содержания, значений единиц каждого уровня системы иностранного языка: понятий, явлений реальной действительности, обозначаемых значением слов и грамматических категорий, выраженных синтаксическими и морологическими способами /104.с,37, 49, 56/. Процесс усвоения, как отмечает Л.В. ІЦерба, организуется переводческим методом, который заключается в сопоставлении значений и способов их выражения, принятых за норму речи на родном и изучаемом языках. Универсальность мышления при взаимодействии кодов разных языковых систем обуславливает усвоение как различия языковых значений, так и понимание соответствий значений, выражаемых формальными способами в сопоставляемых системах. /100. с. 32, 68, 90/. Результатом усвоения различных способов выражения значений является развитие мышления учащихся и формирование умений формулировать содержание высказывания средствами иностранного языка в процессе речевого общения. Функции языковых единиц как средств взаимодействия усваиваются в процессе речевой практики. Поскольку при чтении и слушании содержание задано внешне выраженным в языковой форме способом, то Л.В. Щерба называет процесс понимания пассивным, тогда, как в процессах говорения содержание и его языковое оформление не задано говорящему, поэтому эти процессы именуются активными /104. с.37/. Вне зависимости от активности / пассивности процессов, целью говорения и понимания является содержание, выраженное в языковой форме. Обучение организуется сопоставительным (переводческим) методом, позволяющим достигать общеобразовательную цель: развитие мышления учащихся, посредством усвоения значений иностранного языка как средства выражения мысли в процессе речевой деятельности, общения.
Деятельностный подход к речевому процессу в теории А. А. Леонтьева
Явление "речь" в теории А. А. Леонтьева трактуется в зависимости от условий ее осуществления: в обучении иностранному языку - это самостоятельный вид речевой деятельности, обладающий всеми характеристиками деятельности в терминах А. Н. Леонтьева. В коммуникативной и познавательной видах деятельности речь - элемент структуры интеллектуального акта /71, с.25/. В последнем из названных случаев речь представляет собой совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой.
В познавательной деятельности функция речевого действия - это решение познавательных задач, расширение знаний и умений индивида. При осуществлении социально - коммуникативной деятельности (общения), речевые действия подчиняются цели планирования, координирования общественной деятельности, например, деятельности в производственном коллективе /71, с.22 - 23/.
Речевое действие как "относительно самостоятельный процесс, подчиненный сознательной цели", трактуется в соответствии с определением действия, выявленным А. Н. Леонтьевым и обладает всеми характеристиками, присущими деятельности и, таким образом, в речевом процессе реализуется не линейная последовательность действий, а иерархия интеллектуальных операций, образующая три звена.
Первое звено составляет ориентировку в коммуникативной ситуации, характер которой зависит от места речевого действия в общей системе деятельности. Умения ориентировки интериоризируются при усвоении языка в процессе общения.
Второе звено интеллектуального акта - это программирование речевого высказывания, которое осуществляется предметно-схемным кодом внутренней речи, как было выявлено Н. И. Жинкиным, или внутренним проговариванием программы, плана действий про себя в единицах языкового кода (языковыми средствами).
Третье звено интеллектуального акта, в котором речь выполняет свою основную функцию - реализацию программы посредством языкового кода, осуществляется рядом "механизмов": а) выбора слов (Н. И. Жинкин), б) перехода от программы к ее реализации, в) грамматического прогнозирования, г) перебора и сопоставления синтаксических вариантов, д) закрепления и воспроизведения грамматических "обязательств". Параллельно с реализацией программы осуществляется "моторное программирование, осуществление высказывания, результат которого контролируется сопоставлением замысла с процессом реализации/ 71, с.24-28/. Речь выполняет вспомогательную функцию, поскольку осуществление интеллектуального акта не зависит от речи. Если же потребность удовлетворяется в процессе коммуникативной деятельности, то речевое действие подчинено собственной цели, зависимой от цели деятельности, определяется общей структурой деятельности, местом, которое занимает это действие по отношению к другим речевым действиям, и характеризуется как признаками деятельности, в которую оно включено, так и конкретными условиями ее реализации /71, с.26/. Речевые умения формируются при непосредственном воздействии социальной среды, т.е. в процессе усвоения языковых средств на основе единства общения и обобщения мышлением явлений и фактов реальной действительности в языковом знаке и использовании его как формы деятельности (общения, познавательной деятельности) /71, с.21, 24/.
"Язык, отмечает А. А. Леонтьев, для индивида выступает как внешняя, усваиваемая норма, в последовательном приближении к которой...заключается смысл развития речи". При усвоении языка "индивид ориентируется на систему и норму речи, иными словами, речевые умения формируются в процессе общения и познания мира". В самом процессе речи, индивид обучается контролировать "попимаемость, информативность, выразительность, вообще - коммуникативность своей речи". /71,с.22/.
Таким образом, с позиции деятельностного подхода, А. А. Леонтьевым определено место речи в интеллектуальном акте, выявлена структура самого речевого действия по аналогии с фазами деятельности, раскрыта операционаїьная структура речевого действия и его основная характеристика - целеположность, что определяет речь как процесс. Как отмечает А. А. Леонтьев, речевая деятельность как "частный случай и основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествует остальным ее видам". /71, с.25/. Таким образом, к настоящему времени в психолингвистике объективно доказанным является факт, что речевая деятельность представляет собой индивидуальный, структурно организованный, целенаправленный (т.е. сознательно управляемый) процесс, осуществляющийся внутренней проіраммой.
Впервые в науке Н. И. Жинкиным выявлен механизм, реализующий внутреннюю программу и раскрыта уровневая структура ее порождения, что свидетельствует как о внутренних закономерностях речевого процесса, так и о его управляемости.
Общая характеристика личностно - деятельностиого подхода к обучению иностранному языку
Подход основывается на системном представлении явлений, содержание которых составляют исследования психологии, психолингвистики и гуманистической педагогики. Как отмечается автором, психологические основы подхода заложены "работами Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна" /50, с.75/, а также П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина. Лингвопсихологическими основаниями являются выявленные А. Л. Леонтьевым характеристики и операциональная структура речевого действия, его функции в интеллектуальном процессе; внутренний механизм, программирующий порождение и восприятие речи, впервые в науке открытый Н. И. Жинкиным; структурное представление о языке в исследованиях Н. Хомского. Педагогический компонент подхода основывается на работах гуманистического направления: И. И. Бецкой, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, В. А. Сухомлинский и др.
Систему личностно-деятельностного подхода составляют: представление процессов как деятельности в трактовке этого понятия в теории А. II. Леонтьева, концепция сознательного научения П. Я. Гальперина, субъект, определенный С. Л. Рубинштейном как основная категория гуманитарных наук, личность как субъект деятельности, формирующаяся в деятельности и в общении с другими людьми и определяющая характер этой деятельности и общения /50, с.75/ и гуманистический принцип отношения к учащемуся, определяющий характер педагогического процесса. Этот принцип отечественной педагогики соотносится с гуманистической психологией, центрированном на ученике обучении в исследованиях А. Маслоу, К. Роджерса и личностно - центрированном теоретическом представлении обучения И. С. Якиманской, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова /50, с.77/. Условное разделение компонентов личностно-деятельностного подхода проводится с целью теоретического анализа содержания каждого из них. При организации обучения на его основе, как отмечается И. А. Зимней, "оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие" /50, с.77/.
Личностно-деятельностный подход определяет систему принципов концептуально целостной организации обучения, основными из которых являются следующие: 1) центрированность обучения на личности учащегося; 2)управлснис учебной деятельностью ученика, в который он формируется как субъект (т.е. формируется субъектная компетенция учащегося); 3) организация предметного содержания учебного материала; 4) управление процессом сознательного усвоения способов речевой деятельности; 5) организация обучения как субъектно -субъектного учебного сотрудничества преподавателя и учащегося; 6) осуществление педагогического процесса как равнопартнерского взаимодействия, выражающего гуманистическое отношение к ученику; 7) реализация речевого взаимодействия преподавателя и учащихся в форме педагогического общения и коллективной коммуникативной деятельности как формы внутригруппового учебного сотрудничества /48,с.36,42, 76, 147/.
Реализация системы семи перечисленных принципов в обучении иностранному языку представляет его организацию на основе личностно -деятелыюстного подхода.
Системообразующим является принцип учебного сотрудничества субъектов, выражением которого и является этот подход /48, с.42/.
Принцип центрированности обучения на личности учащегося раскрывает содержание процесса обучения как двустороннего процесса, в котором личностные качества развиваются посредством решения учащимися учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проектных), постановкой и решением личностно - значимых для учащегося задач. Этот принцип определяет цели обучения иностранному языку и организационную единицу учебной деятельности. В личностно - центрированном обучении целью является развитие личности учащегося.
Целостное психическое личностное развитие осуществляется по трем направлениям, каждое из которых определяет цели обучения иностранному языку. Первое направление развития личности - это формирование познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания) /50, с. 101/.
Иностранный язык, таким образом, является средством развития интеллектуальных функций учащегося, т.е. Высшей интегративной вербально -коммуникативной функции /48, с. 14, 128/. Посредством этой функции реализуются интеллектуальная, языковая, речевая способности человека, развитие которых средствами дисциплины "иностранный язык" осуществляется при формировании внутреннего речевого механизма учащегося и развития его речевой способности в процессе решения коммуникативных (по способам) и интеллектуальных (по содержанию) учебных задач. Учебная задача является, таким образом единицей учебной речевой деятельности ученика. Система учебных задач представляет способ организации учебной деятельности при обучении иностранному языку /48, с. 86/, в процессе их решения усваиваются содержание языковых категорий, речевые способы оперирования языковыми единицами, нормативность речевых способов в зависимости от условий общения, что в совокупности составляет содержание обучения иностранному языку. Иными словами, интеллектуальное развитие как компонент личностного развития учащегося определяет единство и взаимозависимость общей и конкретной целей обучения иностранному языку. Общая цель - это развитие ВКФ или внутреннего механизма речевой деятельности, которая достигается посредством реализации конкретной цели - "обучение общению в определенных регламентируемых и расширяющихся по программе ситуациях на предусмотренные программой темы, обеспеченные иноязычными языковыми (лексико - грамматическими) средствами" /48, с. 29/. В свою очередь, конкретная цель обучения достигается посредством развития ВКФ учащегося или формирования его речевого механизма т.е. - соотнесения языковых категорий с предметной действительностью, обобщения знаний языковых единиц в языковые категории, расширения, дифференциации, уточнения понятий, выражаемых средствами иностранного и родного языков. Иностранный язык выполняет функцию дифференциации понятийно - категориального аппарата учащегося /48, с. 16/, а также функции:
- развития дифференциальной слуховой чувствительности ученика, объема его оперативной памяти, вероятностного прогнозирования, умения выявлять языковое правило т.е. способность обобщения языковых знаний /49, с. 45/.
Иностранный язык выполняет таким образом функцию опосредствования высших психических способностей учащегося /48, с. 18/.
