Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы обучения интервьюированию студентов специальности «журналистика» на основе компетентностного подхода
1.1. Сущностная характеристика понятия интервьюирования в обучении иностранному языку журналистов 13
1.2. Специфика обучения интервьюированию на основе компетентностного подхода 39
1.4. Методическая модель обучения интервьюированию журналистов на основе компетентностного подхода 56
Выводы по главе 1 : 71
ГЛАВА 2. Методика обучения интервьюированию как форме диалогового общения журналистов на основе компетентностного подхода
2.1. Организация, методы и содержание опытно-экспериментальной работы по обучению интервьюированию 73
2.2. Организационно-методические условия, необходимые для успешного развития умений интервьюирования на иностранном языке 87
2.3. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению интервьюированию журналистов на основе компетентностного подхода 112
Выводы по главе 2 142
Заключение 144
Библиографический список 147
Условные сокращения 162
Приложения 163
- Сущностная характеристика понятия интервьюирования в обучении иностранному языку журналистов
- Методическая модель обучения интервьюированию журналистов на основе компетентностного подхода
- Организационно-методические условия, необходимые для успешного развития умений интервьюирования на иностранном языке
- Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению интервьюированию журналистов на основе компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время роль высшей школы в формировании профессионала состоит в том, чтобы: подготовить личность, умеющую актуализировать свой потенциал, проявлять компетентность, связывать свои действия с ожидаемым результатом, видеть проблемы, моделировать профессиональное мастерство. Требования, предъявляемые к выпускникам современной высшей школы, относятся и к будущим журналистам. Современный журналист должен владеть умением межкультурного профессионального общения, то есть должен уметь общаться на иностранном языке с учетом специфики данной специальности. Проблема повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов заставляет ученых все чаще обращаться к поиску оптимальных методов и приемов обучения. Вузовский курс обучения иностранным языкам носит коммуникативно ориентированный и профессионально направленный характер и ведет к формированию профессиональной коммуникативной компетенции. Комуникативно-ориентированное обучение иностранному языку является актуальным научным направлением отечественной (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.) и зарубежной науки (R. Allwright,, L. Bachman, C. Brumfit, N. Chomsky, H. Jonson, S. Savignon, J. Van Ek, и др.). Анализ литературы, научных исследований, а также наши наблюдения и специально проведенная диагностика студентов-журналистов показали, что в современных условиях лишь незначительная часть будущих специалистов владеют иностранном языком на уровне, соответствующем требованиям Совета Европы по Языковому образованию (уровень В1 – В2) (Conseil de l`Europe, Strasbourg, 1981-1998). Содержание профессиональной компетенции в целом и ее структурных компонентов определяются особенностями профессиональной деятельности. Одним из основных профессиональных видов деятельности журналиста является общение. Профессиональное общение журналистов включает в себя умение вести интервью. Интервью является одним из наиболее распространенных жанров журналистики. Обучению интервьюированию студентов факультете журналистики посвящены исследования Т.А. Будариной, Н.В. Кодолы и др. Тем не менее, многие вопросы развития профессиональных коммуникативных умений журналиста, в том числе обучение интервьюированию на немецком языке, все еще недостаточно разработаны в теории и методике обучения иностранным языкам. Их решение может сделать процесс развития профессиональных коммуникативных умений журналистов более целенаправленным, управляемым и эффективным. В существующих учебниках по иностранным языкам (английский, немецкий) представлены тексты о профессии журналиста, зарубежных СМИ, об основных жанрах журналистики, но отсутствуют практические задания на формирования навыков и умений ведения интервью на иностранном языке. Анализ научных исследований и практики обучения иностранным языкам журналистов выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность исследования:
между возросшей ролью знания иностранных языков в эффективной деятельности журналистов и недостаточным уровнем их иноязычной подготовленности;
между необходимостью формирования у будущих журналистов профессиональной коммуникативной компетенции, умения вести интервью на иностранном языке и недостаточной разработанностью методов обучения интервьюированию в неязыковом вузе;
между существующими современными требованиями к лингвистической подготовке выпускников факультета журналистики и нерациональном распределении времени, отведенным на дисциплину «иностранных язык»;
между необходимостью совершенствовать профессионально ориентированный педагогический процесс на занятиях по иностранному языку и недостаточной разработанностью практической технологии для реализации этой задачи. Данные противоречия обосновывают актуальность исследования, вызванного необходимостью поиска инновационных подходов, которые смогли бы повысить эффективность обучения интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика» в ограниченных временных рамках курса. Решение указанных противоречий видится в разработке методики обучения интервьюированию будущих журналистов на основе компетентностного подхода. Необходимость, значимость, актуальность решения рассматриваемой проблемы, с одной стороны, и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность с другой послужили основанием для выбора темы исследования: «Методика обучения интервьюированию студентов специальности «Журналистика» на основе компетентностного подхода (немецкий язык неязыковой вуз)». Объектом исследования является педагогический процесс обучения иностранному языку студентов специальности «Журналистика». В качестве предмета исследования - методика развития умений интервьюирования на иностранном языке студентов специальности «Журналистика». Цель работы состоит в разработке теоретических основ и методики обучения интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика» в условиях компетентностного подхода. Гипотезу исследования составило предположение о том, что обучение интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика» будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой модели организации обучения, при которой:
у студентов развиваются различные виды умений: коммуникативно-познавательные, коммуникативно-этикетные, коммуникативно-регулятивные, ценностно-ориентационные и социокультурные;
используется алгоритм обучения интервьюированию на иностранном языке, включающий три этапа (работа с исходным интервью, создание собственного интервью и заключительный) и девять шагов (определение темы интервью, знакомство с текстом интервью, стилистический анализ текста, планирование интервью, создание текста интервью, презентация интервью, обсуждение интервью, создание портфолио журналиста, рефлексия).
учитываются организационно-методические условия, необходимые для успешного развития умений интервьюирования на иностранном языке (поэтапная система заданий, система коммуникативных упражнений по обучению диалоговому общению, формирование положительной мотивации, использование интерактивных технологий).
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. выявить виды умений, развиваемые у студентов специальности «Журналистика», в процессе обучения интервьюированию на иностранном языке;
2. разработать алгоритм обучения проведению интервьюирования на иностранном языке;
3. выявить организационно-методические условия, необходимые для успешного развития умений интервьюирования на иностранном языке;
4. разработать методическую модель обучения интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика».
Методы и источники исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследовательской работы был использован комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов научно-педагогического исследования: анализ научной литературы по теории и методологии обучения и воспитания, гуманистической психологии и педагогике, теории и методике обучения иностранным языкам, анализ нормативных документов, в которых зафиксированы положения о гуманизации педагогического образования, анкетирование и опрос будущих журналистов, экспертная оценка, тестирование студентов, длительное включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа, метод статистической обработки данных и их интерпретация.
Методологической основой исследования являются: философская и психологическая теория деятельности и теория общения (Л.С. Выготский, Т.Я. Гальперин, П.Н. Дридзе, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф, Ломов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др.); - фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гуршунский, В.В. Давыдов, В.В. Сериков и др.); - системный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический, коммуникативный и компетентностный подходы к организации процесса обучения; концептуальные идеи современного педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.И. Исаев, Б.С. Гершунский, Э.Н Гусинский, В.П. Зинченко, Д.Д. Зуев, А.И. Кочетов, Н.Б. Крылов, А.И. Мищенко, В.П. Сергеева, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова Е.Н. Шиянов и др.); - технологический подход к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, С.Н. Кулагин, Т.Е. Наливайко, П. И. Образцов, А.И. Уман, Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли, П. Митчел, С. Сполдинг и др.);
Теоретическую основу исследования составляют:
- теоретические работы по проектированию содержания образования (А.Г. Андреев, О.В. Долженко, Э.Ф, Зеер, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, В.С. Цетлин); проблемы общепедагогической подготовки специалиста (О.А Абдуллина, А.И. Пискунов, Л.Г. Семушина, В.А Сластенин, В.В. Чекмарев и др.); - исследования по теории коммуникации и речевого взаимодействия (А.А. Алхазишвили, Б.В. Беляев, П.Б. Гурвич, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд и др.); положения прагмалингвистики (П.В. Вербицкий, В.П. Гак), лингвистика речи и текста (Г. Вайзе, В.Д. Девкин, О.И. Москальская); - концепции иноязычного профессионального образования (И.Л. Бим, Т.А. Бударина, Н.Д. Гальскова, О.И. Гридасова, И.О. Ильясов, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Г.В. Сороковых, А.Н. Шамов и др.); по теории и методике развития умений иноязычного общения (Н.Н. Дианина, Т.П. Дикун, Е.В. Кавнатская, А.С. Карпов, Л.В. Макар, Т.М. Мацуева, И.А. Наджафов, Н.В. Языкова и др.); - теории и методики журналистского творчества (Н.В. Кодола, В.В. Сыченков, Т.В. Шумилина, R.L.Gorden, D.N. Reats, W.L. Rae и др.). Опытно-экспериментальной базой исследования является факультет журналистики Московского государственного университета печати, факультет журналистики Московского государственного гуманитарного университета им М.А. Шолохова, филологический факультет Курского государственного университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап исследования – поисковый.
2004 – 2005 гг. – определение методологических и теоретических основ исследования, научно-педагогических подходов к разработке темы исследования. В результате этой работы были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
2006 г. – разработка методической модели обучения интервьюированию студентов специальности «Журналистика» на основе компетентностного подхода; определение и обоснование критериев, показателей и уровней профессиональной подготовки журналистов; разработка плана и программы эксперимента.
Второй этап – опытно-экспериментальная работа.
2007 – 2008 гг. – проверка эффективности модели в ходе опытно-экспериментальной работы, выявление и научное обоснование условий результативности обучения интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика».
Третий этап – итоговый.
2009 – 2011 гг. – анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение и уточнение основных выводов, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
выявлены виды умений, развиваемые у студентов специальности «Журналистика» в процессе обучения интервьюированию на иностранном языке;
разработан алгоритм обучения проведению интервьюирования на иностранном языке, включающий три этапа (работа с исходным интервью, создание собственного интервью и заключительный) и девять шагов;
выявлены организационно-методические условия, необходимые для успешного развития умений интервьюирования на иностранному языке (поэтапная система заданий, система коммуникативных упражнений по обучению диалоговому общению, формирование положительной мотивации, использование интерактивных технологий);
разработана методическая модель обучения интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дано теоретическое обоснование методики обучения интервьиюрованию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика» в рамках компетентностного подхода;
уточнены виды, формы и функции интервьюирования, описана их роль для теории и методики обучения интервьюированию на иностранном языке.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложено подробное описание методики обучения интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика»;
разработанная технология составления вопросов, используемых на разных этапах проведения интервью на немецком языке;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских курсов по иностранному языку, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов; применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; личным участием автора в опытной работе; качественным и количественным анализом полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения
1.Обучение интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика» как интерактивному методу сбора информации способствует развитию у них нескольких видов умений: коммуникативно-познавательных, коммуникативно-этикетных, коммуникативно-регулятивных, ценностно-ориентационных и социокультурных.
2. Алгоритм обучения проведению интервьюирования на иностранном языке включает три этапа (работа с исходным интервью, создание собственного интервью и заключительный) и девять шагов (определение темы интервью, знакомство с текстом интервью, стилистический анализ текста, планирование интервью, создание текста интервью, презентация интервью, обсуждение интервью, создание портфолио журналиста, рефлексия).
3.Организационно-методическими условиями, необходимыми для успешного развития умений интервьюирования на иностранному языке являются: поэтапная система заданий, система коммуникативных упражнений по обучению диалоговому общению, формирование положительной мотивации, использование интерактивных технологий.
4. Методическая модель обучения интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика» представляет собой совокупность структурных компонентов, состоящую из цели, задач, принципов (общедидактических и методических), этапов (работа с исходным интервью, создание собственного интервью, заключительный), пошагового алгоритма, организационно-методических условий, средств и результата.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе кафедры межкултьтурных коммуникации и перевода Московского государственного университета печати им. Ивана Федорова, кафедры методики преподавания иностранных языков Курского государственного университета, кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры межкультурных коммуникаций и перевода Московского государственного университета печати им. Ивана Феодорова. Основные положения и результаты диссертации изложены автором в выступлениях на научно-практических конференциях и круглых столах кафедры немецкой филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, на областных и городских научно-практических конференциях: международная научно-практическая конференция «Языки мира-мир языка» (МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010); III Международная научно-практическая конференция (МГПИ, 2011), II Международная научно-практическая конференция: педагогическое образование: вызовы XXI века» (МПГУ, 2011). Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (статьи и тезисы докладов). Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Она состоит: из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущностная характеристика понятия интервьюирования в обучении иностранному языку журналистов
Став участницей Болонского процесса, Россия должна принять и общепризнанные в мире подходы к обучению иностранному языку. Знание иностранного языка является неотъемлемой требованием, предъявляемым к выпускникам высших учебных заведений. Именно» поэтому становиться необходимым использовать наиболее эффективные технологии, методы и средства обучения иностранным языкам.
Современная педагогическая наука по-новому рассматривает содержание образования. В педагогической практике по-прежнему преобладают технологии информационного характера, в то время как объективные потребности общества делают актуальной проблему широкого внедрения развивающих и личностно-ориентированных технологий. Модернизация российского образования направлена не только на изменение содержания изучаемых предметов, но и на изменение подходов к методикам преподавания, расширения арсенала методических приемов, активизацию деятельности обучающихся в ходе занятия, приближении изучаемых тем к реальной жизни через рассмотрение ситуаций и поисков путей решения наиболее острых общественных проблем. На сегодняшний день важно, чтобы обучающийся не был пассивным объектом воздействия, а мог самостоятельно найти нужную информацию, обменяться мнением по определенной теме с собеседниками, участвовать в дискуссии, находить аргументы, выполнять разнообразные роли.
Современному специалисту необходимо не только владеть иностранным языком, но и использовать знания иностранного языка в своей будущей профессии. Для выпускников неязыковых вузов не должно составлять труда свободное общение с коллегами из других стран, участие в международных конференциях, поиск информации в глобальной сети Интернет. Требования современного рынка труда предъявляются также и к будущим журналистам. Одной из основных профессиональных задач журналиста является поиск и получение информации для ее дальнейшей публикации или передачи в эфир. Информация может быть получена как из письменных источников (архивы, сеть Интернет и т.д.), так и посредствам диалогового общения с собеседником, т.е. посредствам интервьюирования собеседника. Компетентный журналист должен так же общаться с собеседниками из других стран, учитывая при этом лингвосоциокультурные особенности собеседника. На это в свою очередь следует обратить внимание при обучении будущих журналистов иностранному языку. Акцент следует делать на обучение интервьюированию на иностранном языке. Интервью представляет собой одну из распространённых форм профессионального диалогового общения журналистов.
Понятие «общение» рассматривается такими науками, как философия, психология, социология, педагогика, лингвистика и др. Философы древности использовали общение для поиска истины. Одним из видов философского общения был сократический диалог. Классический сократический диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанных этапов. Он начинался с постановки философски-мировоззренческой проблемы. Такая проблема чаще всего фиксировалась в виде вопроса, направляющего участников диалога на установление сферы смыслов, значений по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденного языка. Второй этап заключался в разрешении, снятии проблемы на актуальном уровне развития участников беседы. В сознание собеседников актуализировались опыт, связанный с изучаемой проблемой, представления, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному» слову обыденного языка.
На третьем этапе сократического диалога ситуация воссоздавалась на новом, более сложном диалектическом витке. Выражаясь современным психологическим языком, Сократ проектировал зону ближайшего развития для своих учеников, используя с этой целью два основных метода — майевтику и агон. Майевтика - приведение человека в замешательство. При помощи примеров, вопросов, доводов, неожиданных ракурсов рассмотрения проблемы Сократ создавал контекст, в. котором его ученикам становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у них представлений. Таким образом Сократ возрождал у своих собеседников стимул для дальнейших размышлений, раздумий [Аристотель, 1975].
С точки зрения философии языка характеристику диалоговому общению дал М.М. Бахтин. Философ ставит в центр диалоговой ситуации личность обучаемого с его самобытными и уникальными отношениями с окружающим миром, с другими людьми. В языковой личности он выделяет такие свойства, как конкретность, открытость, целостность, неисчерпаемость, незавершенность. Для М.М. Бахтина личность не замкнутая и изолированная «вещь в себе», для. нее жизненно важно межличностное взаимодействие и общение, поэтому диалог — единственная форма отношения к человеку — личности, сохраняющая его свободу и незавершенность: «подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя» [Бахтин, 1979: 9, 317]. В ряде психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Так, например Э. Дюркгейм, обращал особое внимание не на динамику общественных явлений, а на их статику [Дюркгейм, 1995]. В отечественной психологии принимается идея общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто «общаются» в.процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, по поводу нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно- пересекается с деятельностью других людей. Это пересечение деятельности и создает определенные отношения деятельностного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения, теории деятельности в психологии. Однако характер этой связи- понимается, по-разному. Иногда-деятельность и общение рассматриваются» не как.параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения [Ломов, 1976: 130]. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности, или деятельность общения, выступающую самостоятельно, на отдельном этапе онтогенеза, например в подростковом возрасте. Общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность), относительно которойотыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще (действия, операции, мотивы и пр.). Ни одна из точек зрения не отрицает самого главного — несомненной связи между деятельностью и общением: признается недопустимость их отрыва друг от друга при анализе.
Методическая модель обучения интервьюированию журналистов на основе компетентностного подхода
Одной из поставленных задач нашего исследования была разработка методической модели обучения интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика». Поиск эффективных технологий был в центре внимания отечественных исследователей (П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Т.Е. Наливайко, ГТ.И. Образцов, Е.С. Полат и др.) и зарубежных авторов педагогических технологий (Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Хамблин, В. Коскарелли, П. Митчел и др).
Рассматривая, технологию как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технологических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящих своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО), мы обращаемся к разработке методической модели обучения интервьюированию будущих журналистов на основе компетентностного подхода.
Термин «модель» происходит от латинского «modulus» - «мера». В науке моделью называют упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления, используемое для получения таких данных об оригинале, которые затруднительно или невозможно получить путем непосредственного исследования.
Согласно В. А. Штоффу, модель — «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания». Он рассматривает моделирование как путь познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений. Модель является средством исследования и совершенствования того или иного объекта и явления [Штофф, 1966]. В.В. Краевский определяет модель как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Структурно-функциональная модель также должна содержать общее представление о том, что необходимо сделать для достижения наилучших результатов. Наличие общности между моделью и оригиналом в его существенных характеристиках позволяет путем изучения самой модели получать новые данные о предмете исследования, которые в обычных условиях получить достаточно сложно. Таким образом, модель объединяет в себе эмпирический уровень исследования с теоретическим уровнем [Краевский, 2008].
Моделирование методического процесса предполагает его рассмотрение как системы, включающей в себя такие элементы, каю цель, задачи, содержание, подходы, принципы, компоненты, этапы, формы, способы, технологии, критерии, показатели, уровни, методические условия, результаты. Принципами построения методических моделей являются целостность как единство элементов и многообразие их связей, структурность, иерархичность, объективность, наглядность, определенность, ингерентность, то есть достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой (чтобы она была согласована с образовательной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила в эту среду как естественная составная часть); простота модели и ее адекватность, то есть возможность с ее помощью достичь, поставленной цели педагогической деятельности в соответствии со сформулированными целями.
Моделирование как особый метод исследования позволяет учесть систему основных факторов, условий, положений, влияющих на содержание модели, уровни ее развития и структуру, обозначить ее компоненты. В нашей модели к организации процесса обучения будущих журналистов интервьюированию на иностранном языке раскрываются структурные компоненты, а именно: цель, задачи, подход, принципы, этапы, средства, а также организационно-методические условия. Вышеперечисленные компоненты отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между составляющими элементами данного процесса.
Таким образом, под методической моделью обучения интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика» мы будем понимать методически обоснованную систему, отражающую структурно-функциональные связи процесса формирования готовности к профессиональному диалоговому общению на иностранном языке. С другой стороны, данная модель является динамической, так как описывает изменения, происходящие с уровнем формирования данной готовности, но строится такая модель на структурно-функциональной основе.
Теоретико-методологической основой разработки модели обучения интервьюированию на иностранном языке студентов специальности «Журналистика» стали: - теории моделирования педагогических процессов (СИ. Архангельский, В.А. Штофф); - теоретические основы формирования компетентности в сфере познавательной деятельности (Е.Ф. Зеер, А.А. Пинский, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.). - технологический подход к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, С.Н. Кулагин, Т.Е. Наливайко, П.И. Образцов, А.И. Уман, Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Хамблин, F. Гейс, В. Коскарелли, П. Митчел, С. Сполдинг и др.); - работы в области методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова, Г.В. Сороковых, О.Г. Поляков, И.И. Халеева и др.); - основные положения коммуникативного подхода в образовании (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин, Г.А. Китайгородская и др.) - основные положения компетентностного подхода в образовании (Приказ о концепции модернизации российского образования до 2010 года; План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005— 2010; Письмо Минобразования РФ от 27.11.2002 № 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений»; ФГОС ВПО второго поколения по направлению. 540300; проект ФГОС ВПО третьего поколения по« направлению 540300; Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 годы и другие): Разработанная методическая модель имеет конкретную цель: обучение журналистов.интервьюированию на иностранном языке.
Организационно-методические условия, необходимые для успешного развития умений интервьюирования на иностранном языке
Недостаточно учебников и учебных пособий по немецкому языку для неязыковых факультетов вузов, которые издаются у нас в стране. На протяжении последних лет рынок переполнен различными пособиями по иностранному языку. Однако следует сказать, что они не совершенны и отличаются от учебников, издающихся в ведущих лингвистических центрах мира. Они не содержат в достаточной степени красочного иллюстративного материала, который мог бы широко представить социокультурные реалии страны изучаемого языка.
Анализ учебников свидетельствует о том, что культурологическая направленность в і большинстве учебников представлена. Однако представленный" материал носит фрагментарный характер, в большинстве случаев информация формальна, не отражает аутентичной действительности, неявляетсяувлекательнойх познавательной точки зрения. Не менее-важным критерием является функциональное разнообразие текстов (диалог, проспект, газетная статья, меню, интервью, статистика, песня, афоризм, фотография, географическая карта, поэтическое произведение, объявление и многое другое). Проблема вузовских учебников заключается в излишней информатизации. Необходимо разнообразить тексты по содержанию, жанрам, стилям; перенести акцент с описательно-документального на проблемный и критический способы презентации текстов, контрастивное сравнение языка и культуры, затронуть проблемы, характерные для повседневной жизни носителей языка и побуждающие к оценке различных мнений, собственного поведения в аналогичной ситуации, речевому взаимодействию.
Проанализированные учебно-методические комплексы также не содержат заданий, направленных на формирования навыков и умений построения интервью, разработки вопросника, ведения интервью с разными собеседниками.
Вышеизложенные выводы дали основание полагать, что проанализированные учебники и учебные пособия по иностранному языку не могут в полной мере в стать средством обучения профессиональному диалоговому общению будущего журналиста.
Данные факторы наметили предпосылки к созданию технологии реализации компетентностного подхода в обучении студентов специальности «Журналистика» на немецком языке. Это оказало определяющее влияние на содержание опытно-экспериментальной работы. Создание данной1 технологии видится нами в разработке комплекса упражнений на основе компетентностного подхода, направленного на обучение будущих журналистов профессиональному диалоговому общению на немецком языке. Разработанные нами упражнения и используемые на занятиях интерактивные методы обучения являлись дополнением к традиционному учебнику.
В- контрольных группах занятия проводились, по» учебнику В:М. Завьяловой, Л.В. Ильиной «Практический курс немецкого языка». Данное учебное пособие используется в работе кафедры. Оно направлено на приобретения навыков чтения, пониманш прочитанного, умения вести беседы на бытовые и- деловые темы. В нем, объясняются такие сложные грамматические явления как сослагательное наклонение, и содержится большое количество грамматических упражнений, в том числе упражнения на перевод с русского языка на немецкий. Однако, на наш взгляд, использование только данного практического курса не-может в полное мере подготовить будущих журналистов к их будущей профессиональной деятельности и развивать у них навыки и умения интервьюирования, как формы профессионального диалогового общения.
В экспериментальных группах в течение двух на занятиях в дополнение к учебнику В.М. Завьяловой, Л.В. Ильиной использовался комплекс упражнений направленных на обучение интервьюированию. Помимо комплекса упражнений, в экспериментальных группах активно использовались различные статьи и интервью из немецких периодических изданий («Suddeutsche Zeitung», «Westdeutsche Zeitung», «Frankfurter AUgemeine»). Подобный вид работы давал возможность обучающимся познакомиться с публицистическим стилем немецкого языка, а также узнать об актуальных событиях, происходящих в стране изучаемого языка. Кроме того, на занятиях активно использовались аудиозаписи программ, транслирующихся, на немецких государственных радиостанциях ARD, что способствовало развитию понимания речи на слух, позволяло находить сходство и различия в родной и чужой национальных культурах.
Суть организации опытно-экспериментальной работы (формирующий эксперимент) заключалась в создании базы знаний, необходимых для- обучения студентов интервьюированию на немецком языке, и практических ситуаций их применения в ходе выполнения различных заданий, являющихся определяющими для будущих журналистов;, основным показателем чего является готовность к использованию полученных знаний навыков и умений в будущей профессиональной деятельности.
Содержание опытно-экспериментальной работы подразумевает программу обучения интервьюированию на немецком языке, как часть более широкой программы, которая. способствует формированию и совершенствованию профессионально-личностных качеств: Опираясь на данное положение, нами, было разработана технология обучения журналистов данной форме диалогового общения.
Поэтапное обучение журналистов интервьюированию понимается нами как инновационная форма обучения, предполагающая сочетание аудиторных и внеаудиторных занятий, во время которых используются определенные задания, направленные на последовательное формирование ключевых компонентов профессиональной коммуникативной компетенции журналистов. Стратегия формирующего эксперимента состоит в постепенном переходе от склонности к чисто исполнительским действиям в своей учебной деятельности к самостоятельности и творческой направленности учебной и профессиональной деятельности журналистов, основанной на активной личностно-профессиональной позиции.
Данные, полученные при исследовании мотивации изучения иностранных языков студентами-журналистами, определили важность построения системы мотивационного воздействия в качестве компонента процесса обучения интервьюированию. Формирование мотивации изучения, иностранных языков у студентов тесно связано с развитием профессиональной мотивации и познавательных мотивов. Эффективность обучения интервьюированию во многом определяется адекватностью и силой мотивации, а также1 применением современных методов обучения иностранным языкам и профессиональным содержанием курса.
Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению интервьюированию журналистов на основе компетентностного подхода
Навык самоконтроля занимает основополагающее место в саморефлексии обучаемых. По мнению А.В. Петровского, «самоконтроль — это осознание и оценка субъектом собственных действий,, психических процессов и состояний» [Психологический!словарь, 1990: 35]. Согласно В.А. Крутецкому, самоконтроль дает возможность человеку «управлять своей деятельностью и поведением, корригировать их, контролировать осуществление намеченного плана действий, воздерживаться от нежелательных действий» [Крутецкий, 1966: 93].
Вторым организационно-методическим условием успешного развития навыков интервьюирования на иностранном языке является использование поэтапной системы заданий. Поэтапный алгоритм обучения проведению интервьюирования на иностранном языке подробно рассматривается нами в парагафах 1.2. и 1.3. Нами выделяется три этапа обучения интервьюированию, каждый из которых состоит из трех шагов: 1) работа с исходным интервью (шаг 1-предтекстовый, шаг 2 — текстовый, шаг 3 - послетекстовый); 2) создание собственного интервью (шаг 4-планирование, шаг 5 — оформление, шаг 6 - презентационный); 3) заключительный этап (шаг 7- дискуссионный, шаг 8 — создание портфолио журналиста, шаг 9 — рефлексивный). Третье организационно-методическое условие, необходимое для развития умений интервьюирования, на иностранном языке, подразумевает использование интерактивных технологий обучения.
Многие методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Слово "интерактив" образовано»от слова "interact" (англ.), где "inter" — взаимный, "act" — действовать. "Интерактивность" означает способность взаимодействовать.или находиться в режиме диалога. Следовательно, интерактивное-обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение. Диалог возможен и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях "учитель — ученик" или "учитель — группа учащихся (аудитория)". При интерактивном обучении диалог строится также на линиях "ученик — ученик" (работа в парах), "ученик — группа учащихся" (работа в группах), "ученик - аудитория" или1 "группа учащихся — аудитория" (презентация работы в группах), "ученик — компьютер" и т.д. Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет обучающимся не только получать новое знание, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение. Значительны и воспитательные возможности интерактивных форм работы. Они способствуют установлению эмоциональных контактов между студентами, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку, помогая испытать чувство взаимопонимания и собственной успешности. Интерактивное обучение требует использования специальных форм организации познавательной деятельности и ставит вполне конкретные и прогнозируемые цели, например, создание комфортных условий обучения и включенность обучающихся в учебное взаимодействие, что делает сам процесс более продуктивным. Ио сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучающихся: активность преподавателя уступает место активности обучающихся, а его задачей становится создание условий для инициативы. При использовании стратегии информационного характера, процесс взаимодействия преподавателя- с обучающимися превращается в одностороннее линейное воздействие. Преподаватель или научный руководитель являются главными организаторами, они распределяют работу, предлагают заранее составленный план, лично контролируют все действия студентов, единолично распределяют необходимую информацию.
При использовании интерактивной стратегии роль преподавателя резко меняется - перестает быть центральной. Он лишь регулирует учебно-воспитательньш процесс и занимается его общей организацией, определяет общее направление (готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах), контролирует время и порядок выполнения намеченного плана работы, дает консультации, разъясняет сложные термины и помогает в случае серьезных затруднений. У студентов, появляются дополнительные источники информации—книги, словари, энциклопедии, поисковые компьютерные программы. Они также общаются друг с другом, совместно решают поставленные задачи. При этом важно, чтобы в работе группы были задействованы все ее члены, не было подавления инициативы или возложение ответственности на одного или нескольких лидеров.
Интерактивное обучение осуществляется с учетом следующих принципов: принцип сотрудничества обучаемых и обучающихся, принцип эффективности стратегии преподавания, принцип целеобразности стратегии преподавания, принцип вариативности, принцип творческого подхода, принцип наличия алгоритма, принцип демократичности. Принцип сотрудничества обучаемых и обучающих предполагает создание обстановки взаимодействия и взаимной ответственности. В таком случае положительный результат возможен только при желании аудитории получить что-то новое.
Опираясь на принцип эффективность стратегии преподавания необходимо учитывать то, что применение определенной стратегии преподавания должно определяться готовностью всех участников процесса образования к подобному роду взаимодействия. Применяемые на занятии методы определяются поставленными целями, особенностями и уровнем подготовки обучающихся, способностями и интересами преподавателя.
Под принципом целесообразности стратегии преподавания понимается то, что метод должен работать на выполнение определенной задачи, а не применяться ради технологии. Всегда стоит задать себе вопрос: «Почему занятие будет построено именно так, а не по-другому»? При использовании любого метода следует соразмерять ожидаемый результат с затраченным временем и силами. Интересный методический прием может оказаться не оправдано энергоемким и затратным по времени.
