Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы современной иноязычной подготовки специалиста иноязычного образования
1.1. Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык» в современном иноязычном образовании.
1.2. Сущностная характеристика задачного подхода в обучении иностранному языку в высшей школе .
Выводы по первой главе
Глава 2. Методическая система формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода
2.1 Сущностная характеристика и структура проектировочной компетенции компетентности бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык»
2.2. Методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода
Выводы по второй главе
Глава 3. Методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода
3.1 Технология формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода
3.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методической системы формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода
Выводы по третьей главе
Заключение
Список литературы
- Сущностная характеристика задачного подхода в обучении иностранному языку в высшей школе
- Сущностная характеристика и структура проектировочной компетенции компетентности бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык»
- Методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода
- Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методической системы формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода
Сущностная характеристика задачного подхода в обучении иностранному языку в высшей школе
Приоритетное значение образования в экономике постиндустриального общества обусловлено все возрастающим значением человеческого фактора, определяющим инновационный потенциал, как отдельного государства, так и всего мирового сообщества [69, 134].
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года сфера образования рассматривается в качестве стабилизационного фактора социального развития и экономического роста, благополучия и безопасности граждан и государства [82].
Какие приоритеты изберет человечество в XXI веке, каким станет мировое сообщество, во многом зависит от педагогических кадров – главной производительной силы современности. Глубинная взаимосвязь благосостояния отдельной нации, устойчивого развития всего человечества и уровня профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования обусловила ответственность высшего образования в «его решающем вкладе в устойчивое развитие территорий и мира в целом» [185]. Высшее образование должно соответствовать «требованиям инновационного развития экономики», «отвечать потребностям гражданского общества и одновременно предвосхищать их», обеспечивать успешное освоение образовательных программ «в сложнейшей диалектике интересов, тенденций и ограничений» [82].
Начальный этап высшего профессионального педагогического образования осуществляется сегодня в рамках бакалавриата. Программы подготовки данного уровня «характеризуются гибкостью, прозрачностью, сравнимостью, сопоставимостью, совместимостью, учитывают национальное многообразие, обеспечивают владение бакалавром универсальными междисциплинарными компетенциями, которые отражают также специфику предметно-специализированных компетенций» [26]. Для бакалавра педагогического образования профиль «Немецкий язык» – это не только владение навыками восприятия, понимания и анализа устной и письменной речи на изучаемом иностранном языке, но и самостоятельность поиска, переработки и систематизации иноязычной информации для решения профессиональных и исследовательских задач, способность применять методы экспериментального исследования в процессе педагогической деятельности, проектировать и разрабатывать современные педагогические технологии, образовательные программы преподаваемых дисциплин, индивидуальные маршруты обучения и воспитания [179, С. 3-4].
В «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» профессиональная подготовка трактуется как система «организационных и педагогических мероприятий», обеспечивающих формирование «профессиональной направленности знаний, навыков, умений и профессиональной готовности» личности к соответствующей деятельности [181]. В Аналитическом вестнике Государственной Думы отмечается существование различных точек зрения на проблему подготовки педагогических кадров. Для одних, выпускники педагогических вузов просто преподаватели «конкретного учебного предмета, в основе которого лежит та или иная наука, для других, учитель – не только преподаватель-предметник, но, прежде всего воспитатель и наставник молодежи, человек, способствующий становлению личности ученика», владеющий методологической культурой, умением использовать результаты педагогической науки в интересах практики [О законодательном обеспечении … 2010]. Бакалавриат рассматривается научным сообществом как способ дать некоторое базовое образование, которое обеспечивает не только достаточно быструю социальную адаптацию выпускника вуза, «универсальность и мобильность использования им полученных знаний и умений», но и позволяет постоянно повышать свою квалификацию в течение жизни, осознанно выбирать последующий профессиональный маршрут.
Успешность и востребованность бакалавра педагогического образования с направлением подготовки «Иностранный язык» определяется сегодня не только объмом знаний, профессионально-значимых умений и навыков, но и способностью компетентно решать насущные проблемы, возникающие в процессе изучения иностранного языка, анализировать и использовать информацию «по актуальным проблемам науки и образования», ориентироваться во вс увеличивающемся потоке психолого педагогической и методической литературы отечественных и зарубежных авторов, готовностью разрабатывать современные педагогические технологии, использовать новые формы учебной и воспитательной деятельности «с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания, обучения и развития личности» [166].
Учитывая реалии существующей общественно-экономической формации, значимость научно-исследовательской компоненты профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, направление «Иностранный язык», особенности будущей профессиональной деятельности как процесса, направленного на изменение общества посредством непрерывного личностного развития и самосовершенствования через сохранение и умножение традиций культуры, сформулируем специфику профессиональной подготовки студентов бакалавриата в современном иноязычном образовании: - интегративность учебного процесса; - личностная обращенность иноязычной подготовки; - расширение культуроемкости образования; - педагогическая исследовательская направленность профессиональной подготовки.
Сущностная характеристика и структура проектировочной компетенции компетентности бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык»
Для того чтобы выявить сущностную характеристику проектировочной компетенции учителя иностранного языка, нам необходимо рассмотреть ряд научных понятий, которые помогут нам раскрыть сущность и специфику данного феномена.
Анализ научной литературы показал, что успешные достижения поставленных целей и вся дальнейшая профессиональная деятельность учителя иностранного языка невозможны без высокого уровня сформированности проектировочной компетенции, которая является основой методической компетенции, так как для осуществления профессиональной деятельности учителю необходимо постоянно проектировать свои действия, владеть приемами профессионального, проектировочного мышления: планированием, анализом, прогнозированием, моделированием и другими.
Мы считаем, что природа компетентности такова, что она является продуктом образования; следствием саморазвития человека, его личностного роста; следствием самоорганизации и обобщения личностного и деятельностного опыта.
В современных условиях профессионализм учителя иностранного языка определяется его способностью к диагностике, моделированию образовательного процесса, иными словами владением проектировочнойкомпетенцией в моделировании урока, внеклассного мероприятия, учебных программ, самостоятельной внеурочной деятельности и т.п. Рассмотрим категории, которые являются основополагающими в подготовке учителя иностранного языка к реализации проектировочной компетенции.
Центральными понятиями исследуемой проблемы являются «проект», «проектирование», «проектировочные умения», соотношение понятий «проектирование», «прогнозирование», «моделирование» и «умения». По определению М.С. Каган, на философском уровне «проект» рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности. На деятельностном уровне – как цель и результат проектирования [73].
В исследовании В.П. Сергеевой «проект» рассматривается как ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией [145]. Категория «проектирования» (от лат.слова projectus – брошенный вперед) рассматривается как процесс создания проекта, т.е. прообраза, прототипа предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте. В современной педагогике понятие «проектирование» рассматривается Е.Н. Степановым как ориентация на будущее (без учета прошлого), идеальное промысленное и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть; один из способов инновационной деятельности, использующий социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов.
В научной литературе проектированию посвящено немало интересных идей. Классическим считается положение Дж. К. Джонсона о том, что процесс проектирования в своем развитии проходит три этапа: дивергенции (расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения); трансформации (создание принципов и концепций); конвергенции (выбор оптимального варианта решения из множества альтернативных).
Проектирование также рассматривается через призму деятельности на основе, которой оно осуществляется. Н.А. Дахин рассматривает проектирование как деятельность по созданию, выработке, планированию, конструированию какой-либо системы, объекта, модели [58, С.21-26].
Проектирование как вид деятельности всегда направлено на обеспечение эффективности процесса профессиональной подготовки и на формирование профессиональной компетентности в строго определенной сфере. Всякое проектирование обусловлено потребностью разрешения актуальной, профессиональной проблемы, носит творческий характер, опирается на мотивацию, ценностные ориентации, знания, умения и навыки, на профессиональный опыт и на личностную и профессиональную рефлексию, результатом проектирования выступает модель определенного, профессионального объекта, которая обладает системными свойствами и в основе ее лежит новый способ решения профессиональной проблемы и предусматривает разнообразные варианты использования данной модели.
Для данного исследования представляется наиболее значимой концепция проектной, профессиональной деятельности представленной в исследованиях М.Я. Вилонского, П.И. Образцова, А.И. Умана. Основываясь на данной концепции представляется, что профессиональное проектирование должно включать в себя следующие этапы: определение целей проектирования, описание в конкретных деталях и измерительных параметров ожидаемого результата; овладение содержательным аспектом проектирования в контексте будущей профессиональной деятельности (знание, умен6ие, навыки, приемы, информационная емкость материала, понимание системы смысловых связей мед ее элементами профессионально деятельности); выявление поэтапности структуры профессиональной деятельности направленной на оптимальное достижение цели проекта; представление профессионального опыта подлежащего усвоению обучающихся в виде системы познавательных задач; выбор адекватных методов, форм и средств реализации проектной деятельности; выявление логики проектной деятельности с целью осваемого опыта на основе проекта; контроль и измерение качества проекта через операции профессиональной рефлексии; индивидуальная коррекция проектной деятельности через взаимодействие на основе субъектных отношений. Так, В.С. Безрукова выделяет в конструктивно-проектной деятельности три этапа: педагогическое моделирование (создание моделей); педагогическое проектирование (создание проекта); конструктивно проектная деятельность (собственно проект, более детализированный, конкретизированный, приближенный к реальным условиям). Рассматривая моделирование как один из этапов проектирования, В.С. Безрукова предложила организационный алгоритм модели проекта, но остается открытым вопрос управляемости процесса проектирования, его оценки и возможности повышения эффективности [16].
Методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода
Технология коллективного обучения. Специфика коллективных методов обучения состоит в соблюдении следующих принципов:наличие сменных пар обучающихся;их взаимообучение;взаимоконтроль;взаимоуправление;систематический рубежный контроль по темам, организованный преподавателем. Центральным понятием учебного процесса является деятельностная составляющая, т.е. детальная проработка последовательности совместной деятельности преподавателя и студентов в определенной системе обучения либо самостоятельной познавательной деятельности студента. Следовательно, говоря о технологиях, в большей мере имеется в виду способы достижения образовательных целей в совместной деятельности преподавателя и студентов. Другими словами, технологии в современном понимании – это, скорее, детально (технологически) разработанные методы и организационные формы обучения.
Сотрудничество– базовое понятие в гуманистической педагогике и личностно ориентированном подходе, поскольку все обучение строится на общении, на сотрудничестве. Имеется в виду не только сотрудничество обучающихся в процессе познавательной деятельности на разных ее этапах, но и сотрудничество с преподавателем. Это обучение в малых группах, где совместными усилиями обучающиеся и преподаватель, используя различные методы, различные средства обучения, решают те или иные дидактические задачи (StandardTemplateLibrary (STL)).
Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого ее члена в совместное решение поставленной перед ними проблемы. Вкратце STL сводится к трем основным принципам: а) награды (teamrewards) - команда / группа получает одну награду на всех в виде балльной оценки / отметки. Для этого им необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание; б) индивидуальная (персональная) ответственность (individualaccountability) каждого студента означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены преподавателем каждому отдельно, вне группы; в) равные возможности каждого студента для достижения успеха означают, что каждый приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других студентов этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Дискуссию, как и сотрудничество, можно считать принципиальной основой гуманистической педагогики. Участие в дискуссии – сложный интеллектуальный процесс, который предполагает владение целым спектром интеллектуальных умений критического мышления. К сожалению, студенты, а часто и учителя, преподаватели вузов не в полной мере владеют этими умениями. Такая задача не стояла в традиционной педагогике. Не стоит она в большинстве учебных программ и сейчас.
Спецкурс «Проектно-организаторская деятельность учителя иностранного языка».Коллективный способ обучения в группе считается запущенным в работу только тогда, когда каждое задание выполнено хотя бы одним студентом, то есть когда каждый студент выполнил свое задание и готов обучать всех остальных участников этой работы, получив обучение по остальным заданиям в сменных парах. Обратимся к технологиям, направленным на формирование проектировочных умений учителя, которые наиболее адекватно отражают основные идеи создания системы качества обучения в процессе проектировочной деятельности, личностно ориентированного подхода, конструктивизма.
Технологии, направленные на формирование когнитивной компетенции учителя
Работа по развитию когнитивных умений научно-методической деятельности студентов проводилась в рамках практических занятий по методике обучения ИЯ, в период учебно-исследовательской практики, во время прохождения педагогической практики в школе и при написании курсовых и дипломных работ. В процессе такой учебной деятельности у студентов формируются следующие умения
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методической системы формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода
Полученные данные нашего исследования свидетельствуют о том, что мотивационную направленность на реализацию проектировочных умений учебной и внеурочной деятельности можно сформировать у большинства студентов, причем у половины из них на среднем уровне. Ряду обучаемых присущ высокий уровень мотивации к самостоятельному выполнению заданий, что объясняется изначальной нацеленностью студентов на самореализацию и самосовершенствование путем постоянной познавательной, поисковой работы. Уменьшение количества студентов с низким уровнем мотивации к концу эксперимента говорит о том, что лишь небольшое количество студентов остаются безучастными, равнодушными к самообразованию путем развития проектировочных умений организаторской деятельности.
Для оценивания коммуникативно-методического критерия уровня развития проектировочных умений учебной и внеучебной деятельности студентам были предложены задания различной степени сложности (наблюдения, исследования, проектные работы).
Также уровень владения технологиями проектировочной деятельности и наличие опыта успешной самостоятельной учебной работы оценивались с помощью метода экспертных оценок. За основные критерии были приняты уровень успеваемости, степень самостоятельности, активность студентов экспериментальной и контрольной групп. Данный критерий характеризуется следующими параметрами: количество студентов, защитивших проектные и исследовательские работы на «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Каждому параметру соответствует свой балльный показатель: «удовлетворительно» – 1 балл, «хорошо» – 2 балла и «отлично» – 3 балла.
Динамика коммуникативно-методической развития проектировочных умений студентов Отметим, что в начале эксперимента только 0,8 % экспериментальной группы и 0,9 % контрольной группы студентов обладали высоким уровнем владения проектировочными учебной и внеурочной деятельности, а также приемами выстраивания учебных задач урока и их корректировка в зависимости от различных условий (моделирование урока). К концу опытно экспериментальной работы процент студентов с высоким уровнем развития проектно-организаторских умений составил в экспериментальной группе 20,8 %, а в контрольной – только 8,5 %. Данный факт подтверждает эффективность организации процесса развития проектировочных умений научно-методической и учебной деятельности студентов на основе используемой нами методической системы.
Результаты развития проектировочных умений студентовтакже были обработаны с помощью методики статистической проверки данных. Полученные значения Х свидетельствуют о достоверной динамике, причем данные экспериментальной группы значительно выше, чем контрольной, что подтверждает гипотезу о том, что правильно организованная преподавателем работа способствует повышению уровня развития названных умений студентов.
Для оценивания рефлексивного компонента мы использовали методику определения способности к самоконтролю («Уровень субъективного самоконтроля» и «Уровень познавательной самостоятельности и активности» О.В. Кирюшиной), методику определения способности к адекватной самооценке (А.В. Карпов, И.М. Скитяева), которые позволили нам выявить динамику развития проектировочных умений обучающихся.
Из приведенных данных видно, что в начале эксперимента преимущественно отмечался низкий уровень развития рефлексивных умений студентов (56 % студентов ЭГ и 57,3 % КГ). Это свидетельствует о том, что обучающееся не готовы к самоорганизации и саморегуляции своей учебной деятельности, им необходима постоянная помощь и контроль преподавателя. Благодаря внедрению различных форм механизма обратной связи, форм самоконтроля, взаимоконтроля, актуализации позиций субъектности количество студентов с низким уровнем сформированности рефлексивной готовности к проектированию урока и конструированию его вариантов в зависимости от изменяющихся условий снизилось до 12,8 % обучающихся, тогда как в контрольной группе их количество составляло 26,5 %.
Необходимо также отметить, что формирование рефлексивной готовности проходило более динамично в экспериментальной группе: высокий уровень наблюдался у 3,2 % респондентов в начале эксперимента, у 12 % – в процессе формирующего эксперимента и составил 23,2 % к концу эксперимента. В контрольной группе такой значительной положительной динамики не наблюдалось (3,4 % – 7,6 % – 9,4 %).
В процессе данного эксперимента нам необходимо было вычислить коэффициент эффективности организации проектировочной деятельности студентов. Использование в процессе диагностики балльных оценок уровня развития проектировочных умений позволило нам установить коэффициент, который высчитывается по следующей формуле: фактическое количество баллов Kэ = максимально возможное количество баллов Модификация методики В.П. Беспалько позволила нам определить степень эффективности работы по развитию проектировочных умений учебной и внеурочной деятельности следующим образом (См. таблицу 14).
Таким образом, диагностика динамики изменения уровня развития проектировочных умений учебной и внеурочной деятельности в процессе нашей опытно-экспериментальной работы позволила проверить эффективность организации методической системы по формированию проектировочной компетенции студентов бакалавриата. Полученные результаты легли в основу теоретических положений опытно экспериментальной работы, помогли сформулировать выводы, разработать рекомендации по эффективной организацииметодики формирования проектировочной компетенции студентов языкового вуза.
В таблице 15 представлены результаты динамики развития проектировочных учебной и внеурочной деятельности, полученные нами на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы.
