Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности межкультурной подготовки студентов языкового вуза 11
1.1. Межкультурный подход к обучению иностранным языкам в языковом вузе 11
1.2. Межкультурная компетенция как цель обучения в языковом вузе 33
Выводы по 1 главе 53
Глава 2. Грамматическая компетенция как средство межкультурной коммуникации 55
2.1. Сущность грамматической компетенции в контексте межкультурного подхода к подготовке лингвистов 55
2.2. Умения восприятия, понимания и интерпретации концептов, выраженных грамматическими средствами (на примере предлогов пространства и времени) 70
Выводы по 2 главе 94
Глава 3. Методика формирования грамматической компетенции 97
3.1. Система формирования умений восприятия, понимания и интерпретации концептов, выраженных грамматическими средствами (на примере предлогов пространства и времени) 97
3.2. Ход и результаты опытного обучения студентов предлогам пространства и времени немецкого языка на основе межкультурного подхода 123
Выводы по 3 главе 139
Заключение 141
Список использованной литературы 147
Приложения 179
- Межкультурный подход к обучению иностранным языкам в языковом вузе
- Сущность грамматической компетенции в контексте межкультурного подхода к подготовке лингвистов
- Система формирования умений восприятия, понимания и интерпретации концептов, выраженных грамматическими средствами (на примере предлогов пространства и времени)
Введение к работе
Тенденции глобализации, которые учёные отмечали в начале 90-х годов, на сегодняшний день приобрели устойчивый характер константы общественного развития. Для России это означает дальнейшую интеграцию в мировое сообщество, усиление роли ведущей державы на политической сцене, расширение сотрудничества в международных организациях.
Изменяющиеся политические, экономические, социальные условия сказываются на требованиях общества к системе образования в целом и системе обучения иностранным языкам в частности. Современному обществу необходимы мобильные, творческие специалисты, владеющие несколькими иностранными языками.
Преобразования в различных сферах жизни страны отражаются в неизменно повышающихся требованиях к уровню иноязычной подготовки профессионалов в области межкультурной коммуникации. Современные лингвисты должны обладать готовностью и способностью к полноценному взаимодействию с представителями иного лингвосоциума. Межкультурная парадигма в лингводидактике обусловливает необходимость переориентации системы лингвистического образования, модернизации подходов к обучению, совершенствования средств, приёмов и форм образовательной деятельности.
На сегодня существуют многочисленные попытки обучения языку через культуру и культуре через язык. Хорошо известны такие культурно ориентированные подходы к обучению как: лингвокультурологический (В.В.Воробьев 1996, 1997, Л.М. Вырыпаева 1999, М.Л. Стоянова 2005, М.А. Суворова 2000, В.П. Фурманова 1994), этнокультурный (Л.М. Вырыпаева
1999, Ф.С. Кебекова 2007, О.М. Косянова 2008), поликультурный (И.С.Соловьева 2007, П.В. Сысоев 2004, 2006, Л.П. Халяпина 2006), социокультурный (Л.А. Борходоева 2002, А.В. Гусева 2002, Л.Д. Литвинова
2000, Л.Н. Полушина 1995, И.Э. Риске 2000) и др. Созданы целостные научные
4 концепции, которые успешно решают задачи, связанные с изучением языка и культуры, применяемые при подготовке лингвистов.
Одновременно с этим в области лингвистических изысканий продолжается интенсивное исследование законов взаимодействия языка, сознания, культуры и общества. В рамках современной когнитивно-дискурсивной парадигмы ставятся и решаются вопросы, связанные с концептуализацией и категоризацией, с анализом лингвокультурных концептов (В.З. Демьянков 1996, Е.С. Кубрякова 1996, Т.Н. Маляр 2001 и др.). Полученные результаты способствуют развитию межкультурного подхода к обучению иностранным языкам.
В настоящее время в лингводидактике сформирована общая концепция межкультурного обучения (Н.И. Алмазова 2003, Г.В. Елизарова 2005, И.И. Халеева 1999а и др.), его основные положения использованы при обучении лексике (Н.М. Губина 2004, Г.А. Масликова 1998, Н.В. Филиппова 2002 и др.), чтению и интерпретации текста (Е.В. Малькова 2000, Т.А. Павлишак 2007, И.В. Третьякова 2005 и др.), говорению (Т.А. Плесцова 2007, 2008).
Вместе с тем потенциал межкультурного обучения иностранному языку в лингвистическом образовании далеко не исчерпан. Не выявлены его возможности применительно к решению вопросов, традиционных для методики обучения иностранным языкам. Одним из таких вопросов является обучение будущих лингвистов грамматическим средствам общения.
Общеизвестны работы, ставшие классикой в этой области лингводидактической науки (И.М. Берман 1970; М.К. Бородулина, Н.М. Минина 1968; М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, СВ. Кислая 1976; Б.А. Лапидус 1980, 1986; М.В. Ляховицкий 1981; О.Э. Михайлова 1991). В данной сфере решены следующие проблемы: определены и всесторонне охарактеризованы грамматические навыки, выявлено содержание обучения грамматическому материалу студентов языкового вуза, в целом утверждена технология обучения грамматическим средствам общения (этапы, приёмы, средства, формы обучения).
В то же время реалии сегодняшнего дня диктуют необходимость совершенствования процесса обучения студентов грамматическим средствам межкультурного общения. Это связано с тем, что формирование грамматических навыков по сравнению с другими вопросами преподавания иностранного языка в языковом вузе отличается некоторой инертностью, обусловленной влиянием системно-структурной и функциональной традиции. Как удалось установить, процесс обучения грамматической стороне иноязычной речи ни разу не переосмысливался с позиций межкультурного подхода, обеспечивающего формирование у студентов языкового вуза межкультурной компетенции. Не изучена роль грамматической системы иностранного языка и её фрагментов в формировании в сознании обучающихся картины мира носителя языка и в осознании ими собственной картины мира, не определено содержание грамматической компетенции, обеспечивающей выявление и понимание лингвокультурных концептов, оформленных грамматическими средствами иностранного языка.
Таким образом, актуальность диссертации обусловлена необходимостью формирования у студентов языкового вуза грамматической компетенции, обеспечивающей, в соответствии с современной когнитивно-дискурсивной парадигмой антропоцентрированного образования, адекватность понимания и порождения высказываний в ходе межкультурной коммуникации.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования у будущих лингвистов грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: в соответствии с основными положениями межкультурного подхода уточнить сущность и определить особенности межкультурной компетенции, являющейся целью обучения современных лингвистов; с позиций лингводидактики исследовать грамматическую компетенцию как средство межкультурной коммуникации; выявить состав грамматической компетенции;
3) разработать методику формирования грамматической компетенции у студентов первого курса лингвистического университета на примере служебной части речи (предлогов), оформляющих в двух языках (немецком и русском) концепты «Пространство» и «Время».
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые: с точки зрения межкультурного подхода и когнитивно-дискурсивной парадигмы конкретизировано содержание межкультурной компетенции как цели обучения современного специалиста-лингвиста; с позиций лингводидактики и когнитивной лингвистики выявлены особенности и концептуальное содержание грамматической компетенции, являющейся средством межкультурной коммуникации; определены и классифицированы умения, входящие в состав грамматической компетенции; разработана и научно обоснована методика формирования грамматической компетенции, предполагающая анализ грамматических явлений, которые в сочетании с другими языковыми средствами оформляют концепты двух контактирующих лингвокультур.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обозначены истоки и охарактеризовано актуальное состояние межкультурного подхода к обучению будущих лингвистов, что дополняет историю методов обучения иностранным языкам; в результате рассмотрения межкультурной и грамматической компетенций внесён вклад в развитие теорий обучения межкультурной коммуникации и формирования вторичной языковой личности благодаря уточнению целевого и содержательного компонентов подготовки специалиста-лингвиста; доказано, что анализ грамматических явлений двух языков обеспечивает ознакомление студентов с концептами двух лингвокультур, оформленных данными явлениями. Это расширяет сферу действия когнитивно-дискурсивной парадигмы при реализации лингводидактических исследований; - научно обоснована и опытным путём доказана эффективность методики формирования у студентов грамматической компетенции на базе межкультурного подхода.
Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при обучении иным грамматическим явлениям немецкого языка, а также при обучении другим иностранным языкам; предложенный комплекс приёмов обучения и упражнений может послужить основой для создания учебных пособий, нацеленных на подготовку специалистов в области межкультурной коммуникации; материалы исследования могут быть использованы в курсе лекций по теории обучения иностранным языкам, на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей иностранного языка.
Объектом исследования является межкультурная коммуникация, одним из условий реализации которой выступает продуктивное взаимодействие концептуальных картин мира представителей двух лингвосоциумов, вербализуемое при помощи языковых (в том числе грамматических) средств.
В качестве предмета исследования выступает формирование у студентов языкового вуза грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации.
Методологической основой исследования служат теории межкультурной коммуникации, языковой личности и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, О.А. Леонтович, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик, J.A. van Ek, Е.Т. Hall, D. Hymes, M. Byram, A. Knapp-Potthoff); когнитивно-дискурсивная парадигма (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Т.Н. Маляр, А. Вежбицкая и др.); теория концептов в когнитивной лингвистике, этнопсихолингвистике (Е.С. Кубрякова, В.А. Пищальникова, И.Ю. Марковина); положения компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.И. Халеева, Т. Baumer, L. Bredella, М. Byram, N. Chomsky, Common European Framework..., A. Dittlmann, A. Erl, M. Gymnich, S. Luchtenberg,
8 J. Schroder); ведущие тезисы межкультурного подхода к обучению иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева, К. Кпарр, A. Knapp-Potthoff, S. Luchtenberg, B.-D. Miiller, A. Thomas, G. Trautmann); теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, Д.Б. Эльконин).
Для решения поставленных задач был использован комплекс научно-исследовательских методов, разработанный Э.А. Штульманом: анализ научно-методической отечественной и зарубежной литературы по лингводидактике и методике обучения иностранным языкам, лингвокультурологии, психолингвистике, когнитивной лингвистике, обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения грамматическому материалу и формирования грамматической компетенции в разных образовательных условиях, проектирование обучающей и учебной деятельности, сбор и накопление данных (беседа, опрос), опытное обучение и обработка полученных данных.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями работы, тщательностью анализа обширного теоретического и практического материала; комплексным применением методов исследования, адекватных его целям и задачам; теоретической базой лингводидактики и смежных наук; опытной проверкой разработанной методики, осуществлённой в 2008-2009 учебном году со студентами I курса факультета немецкого языка Московского государственного лингвистического университета.
Основные результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры лингводидактики Московского государственного лингвистического университета (2006-2009 гг.); на XI международной научно-практической конференции: «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского и Межотраслевом научно-информационном центре Пензенской государственной сельскохозяйственной академии (Пенза,
9 МНИЦ ПГСХА, 2008 г.); на региональной конференции «Инновации в языковом образовании» (Иркутск, ИГЛУ, 2008 г.).
Результаты проведённого исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту.
С позиций межкультурного подхода и когнитивно-дискурсивной парадигмы межкультурная компетенция представляет собой способность осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процесс иноязычного общения с представителем другого лингвосоциума. Межкультурная компетенция при подготовке лингвиста предполагает восприятие, понимание и интерпретацию концептов двух лингвосоциумов, что обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации.
Одним из средств межкультурной коммуникации выступает грамматическая компетенция, которая предполагает способность индивида извлекать, понимать и интерпретировать концепты, оформленные грамматическими средствами иностранного языка, в их взаимодействии с концептами родной лингвокультуры. Эта способность включает умения анализировать концепты одной (немецкой / русской) или двух культур, оформленные грамматическими языковыми средствами (в исследовании -предлогами пространства и времени немецкого и русского языков).
Методика формирования грамматической компетенции предусматривает ознакомление студентов с грамматическими средствами представления лингвокультурных концептов (предлогами - носителями концептов «Пространство» и «Время») в родном и ином лингвосоциумах и тренировку обучающихся в деятельности по восприятию, пониманию и интерпретации данных концептов при оперировании грамматическим материалом.
Диссертация имеет следующую структуру и содержание: введение, три главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены его объект и предмет, сформулированы цель и задачи, представлены методология, основные методы и этапы организации исследовательской работы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, обозначены положения, выносимые на защиту.
В первой главе уточнён статус межкультурного подхода и установлено его место в ряду других культурно ориентированных подходов к обучению иностранным языкам. С позиций когнитивно-дискурсивной парадигмы определено специфическое содержание межкультурной компетенции как цели обучения студентов языкового вуза.
Во второй главе раскрыта суть грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации; проанализированы предлоги двух языков (немецкого и русского) как средства концептуализации пространственных и временных отношений в двух лингвосоциумах; выявлены умения восприятия, понимания и интерпретации концептов «Пространство» и «Время», выраженных предлогами немецкого и русского языков.
В третьей главе представлена методика формирования грамматической компетенции, призванная обеспечить формирование у студентов грамматической компетенции (на примере концептов «Пространство» и «Время», оформленных предлогами немецкого и русского языков). Описаны ход и результаты опытного обучения студентов первого курса языкового вуза грамматическим средствам вербализации концептов.
В заключении зафиксированы выводы и результаты диссертационного исследования; намечены перспективы развития обозначенной проблематики.
Приложения содержат материалы опытного обучения: текст вводной беседы; опросный лист; материалы трёх контрольных срезов; межкультурный комментарий репрезентации концептов «Пространство» и «Время» посредством предлогов.
Межкультурный подход к обучению иностранным языкам в языковом вузе
Исторический аспект рассмотрения и осмысления любого теоретического вопроса служит исходным моментом для обоснования новейших тенденций. В связи с этим для решения задач данного параграфа необходимо остановиться на истории межкультурного обучения, чтобы установить причины его появления, уточнить его статус в системе методов обучения иностранным языкам, выявить актуальное состояние межкультурного подхода применительно к подготовке выпускников языкового вуза.
Ключевой для нашего анализа является широкая трактовка понятия «метод». Это позволяет использовать термины «подход» и «метод» в качестве синонимов. Хорошо известно, что метод в обучении иностранным языкам представляет собой «методическое направление» (А.А. Миролюбов 2002а, С. 26), «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» (А.Н. Щукин 2006, С. 180). Это целостное направление, подход, который, появившись вслед за новым социальным заказом, задаёт ориентиры для построения лингводидактических моделей на всех ступенях образовательной системы.
Различные формации методов обучения иностранным языкам реализовывались в соответствии с требованиями времени и служили основанием для возникновения и развития последующих, более прогрессивных и актуальных направлений. Изучению динамики методов обучения иностранным языкам (ИЯ) посвятили свои исследования такие отечественные учёные, как Ж.Л. Витлин, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, СМ. Никонова, И.В. Рахманов, Г.М. Фролова, Л.В. Щерба и др. За рубежом исторический аспект развития подходов к обучению ИЯ рассматривался такими авторами, как R. Galisson, Н. Hunfeld, R. Lado, G. Neuner, С. Puren, W.M. Rivers и др.
В нашем исследовании мы ставим перед собой задачу рассмотреть исторические предпосылки появления межкультурного обучения иностранным языкам, истоки которого зародились в недрах различных методов обучения. Постепенно накапливаясь и видоизменяясь, они воплотились в целостную научную концепцию, статус которой окончательно ещё не определен. Проведем анализ эволюции методов обучения ИЯ и выявим те предпосылки, которые послужили отправной точкой для возникновения, развития и утверждения идеи «межкультурности» в обучении иностранному языку. Рассмотрим подходы крупными блоками, опуская более частные авторские методы (например, метод М. Берлица, «армейский метод» др.).
Как показывает наш анализ, впервые элементы межкультурного обучения в отечественной методике проявляют себя в момент реализации смешанного или комбинированного метода. К его достижениям, значимым в аспекте нашего рассмотрения, следует отнести учёт страноведения в обучении. Появляется стойкий интерес к культуре страны изучаемого языка. Именно обращение к страноведению явилось первым шагом к современному пониманию межкультурного обучения ИЯ. В дополнение к этому в тот период допускается сравнение родного и иностранного языков (что имело место в переводных методах в ином, правда, ракурсе реализации). Это также может быть расценено как предвестие идеи межкультурности.
Опираясь на достижения мировой практики преподавания иностранных языков, отечественные методисты в конце 40-х - начале 50-х годов XX в. разработали сознательно-сопоставительный метод, основанный на положениях коммуникативной лингвистики и идеях Л.В. Щербы. К достижениям метода следует отнести, во-первых, необходимость формирования коммуникативной компетенции как цели обучения. Именно это положение легло в основу последующей интерпретации иноязычной коммуникативной компетенции. Во-вторых, в основе данного метода находится идея о необходимости сознательного сопоставления языковых явлений родного и иностранного языков. Как пишет в тот период З.М. Цветкова: «Важнейшим условием сознательности обучения является применение метода сравнения, при котором исходными для учащегося являются его знания, умения и навыки в родном языке» (З.М. Цветкова 1949, С. 8). Идея сопоставления языковых явлений впоследствии оказалась крайне значимой для обучения межкультурному общению на иностранном языке. Итак, этот метод заложил определённую основу для появления и развития межкультурного обучения ИЯ.
Сущность грамматической компетенции в контексте межкультурного подхода к подготовке лингвистов
Обучение грамматическому материалу, как и другим средствам общения, происходит в соответствии с подходом, доминирующим в каждый конкретный момент исторического развития лингвообразовательных тенденций. Для нашей работы принципиально важно исследовать процесс обучения грамматической стороне иноязычной речи в контексте реализации межкультурного подхода, описанного нами в предыдущей главе. При обучении грамматическим явлениям на основе избранного нами межкультурного подхода у студентов формируется грамматическая компетенция. Она способна стать одним из эффективных средств реализации межкультурной коммуникации, средств постижения концептуальной картины мира носителя языка — партнёра по общению, а также переосмысления с новых позиций собственной картины мира. Именно такое содержание грамматической компетенции мы предполагаем рассмотреть в данном параграфе. Анализ существующей литературы показал, что о грамматической компетенции учёные заговорили сравнительно недавно. Рассмотренные нами работы датированы исключительно последним десятилетием (Л.К. Бободжанова 2008, Е.И. Вовк 2008, Л.И. Карпова 2005, М.В. Лебедева 2008, Т.А. Лопарева 2006, Е.А. Рублева 2006, Ю.А. Ситнов 2005, И.В. Чернецкая 2001, Л.А. Широкова 2000, О.С. Якимчук 2004)1. Как можно заключить, интерес к феномену «грамматическая компетенция» появился вследствие интенсивного изучения в последние годы сущности иноязычной коммуникативной компетенции. До этого времени вопрос о формировании грамматической компетенции не ставился, речь шла об обучении грамматическим средствам общения в соответствии с тем или иным доминирующим в методике подходом. Остановимся на кратком представлении развития методов обучения грамматическому материалу в языковом вузе.
В литературе имеются попытки исследовать исторический аспект обучения грамматической стороне иноязычной речи (Е.Г. Гализина 1998, А.В. Гулякин 2001, Л.И. Карпова 2005, Л.А. Широкова 2000). При всей значимости проведенной исследователями работы мы не можем полностью положиться на результаты их анализа, поскольку он проведён с точки зрения той особой частной исследовательской цели, которую они ставили перед собой. Идея «межкультурности» в приложении к обучению грамматике была лишь упомянута одним из авторов (А.В. Гулякин).
Это обусловило необходимость проведения собственного анализа методов обучения грамматическому материалу в условиях языкового вуза. В ходе изучения проблемы мы намерены исследовать общепризнанные работы, ставшие своего рода классикой в обучении студентов языкового вуза (В.Д. Аракин 1962; И.М. А.Л. Бердичевский 1989; Берман 1970; М.К. Бородулина, Н.М. Минина 1968; Б.А. Лапидус 1980, 1986; М.В. Ляховицкий 1981; Методика преподавания... 1983; Л.М. Михайлов 1994; О.Э.Михайлова 1991; Обучение... 1982; Очерки... 1974 и др.). Помимо этого мы остановимся на новейших публикациях по вопросу обучения грамматике будущих лингвистов (Л.К. Бободжанова 2008, О.П. Брусянина 2000, Е.Г. Гализина 1998, А.В. Гулякин 2001, Л.И. Карпова 2005, М.В. Лебедева 2008, Т.А. Лопарева 2006, Е.А. Рублева 2006, Ю.А. Ситнов 2005, И.В. Чернецкая 2001, Л.А. Широкова 2000, О.С. Якимчук 2004).
Исследование всех этих работ позволило нам выявить следующие подходы к обучению грамматике (чаще всего они представлены во взаимодействии): прямой, системно-структурный, сознательный, функциональный, коммуникативный, культурно ориентированный.
Анализ ряда публикаций (В.Д. Аракин 1962, М.К. Бородулина, Н.М.Минина 1968; Обучение... 1982) показал, что первой наиболее явной теоретически обоснованной концепцией обучения грамматическому материалу будущих лингвистов является сочетание элементов прямого и системно-структурного подходов. Приведём для доказательства несколько цитат и прокомментируем их. «Во-первых, иностранный язык изучается непосредственно через речь приблизительно тем же путём, каким овладевают родным языком (прямой метод - Н.К.), и, во-вторых, через правила языка, через знание его системы (системно-структурный подход - Н.К.)» (М.К. Бородулина, Н.М. Минина 1968, С. 19). «Будущие преподаватели», - по мнению авторов, -«должны практически владеть языком, т.е. умением и навыками речевого общения, основанными на научных теоретических данных о языке и речи» (там же, С. 20). Данная позиция, как мы можем определить, полностью основана на доминировавшем в середине XX века сознательно-сопоставительном подходе к обучению иностранным языкам в языковом вузе и на отголосках прямого метода, который долгое время (с начала 90-х годов XIX века) определял языковую образовательную политику в России (А.А. Миролюбов 20026).
Система формирования умений восприятия, понимания и интерпретации концептов, выраженных грамматическими средствами (на примере предлогов пространства и времени)
Система обучения представляет собой «совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор материала для занятий, формы его подачи, методы и средства обучения, а также способы его организации» (А.Н. Щукин 2007, С. 301). Она включает такие компоненты: «подход к обучению, цели, задачи, содержание, процесс, принципы, методы, организационные формы, средства обучения» (там же).
Интерпретируя сказанное применительно к настоящему исследованию и к предмету нашего рассмотрения, можно констатировать следующее. Создаваемая нами система обучения направлена на формирование у студентов грамматической компетенции (о ней мы подробно говорили в п. 2.1. нашей работы). Цель определила содержание обучения — ту совокупность умений, которые должны быть сформированы у студентов (см. п. 2.2.). Достигнутые в ходе исследования промежуточные результаты (гл. 1 и 2) позволяют утверждать, что три важнейших компонента формируемой нами системы обучения - подход, цель, содержание - изучены. В данной части работы необходимо рассмотреть принципы, приёмы, упражнения, необходимые для организации процесса обучения. Именно этому будет посвящен данный параграф.
При определении совокупности принципов обучения, которые должны быть положены в основу нашей системы обучения, мы опирались на многочисленные исследования в области педагогической (В.В. Краевский, А.В. Хуторской 2007, И.Я. Лернер 1981, М.И. Махмутов 1977, М.Н. Скаткин 1986) и лингводидактической (А.Л. Бердичевский 1989, И.Л. Бим 1988, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез 2006, Б.А. Лапидус 1980, М.В. Ляховицкий 1981, Р.К. Миньяр-Белоручев 1990, З.М. Цветкова 1949, А.Н. Щукин 2006) наук. В этих работах представлены и всесторонне обоснованы общедидактические и методические принципы обучения, обязательные для использования в любой методической системе. Мы не будем подробно останавливаться на этих принципах, принимая их априорную значимость для разрабатываемой нами системы. Выявим лишь наиболее важные из них, определяющие эффективность формирования рассматриваемых нами умений.
На сегодняшний момент наиболее значимым является принцип личностно ориентированной направленности обучения (И.С. Якиманская). Подчиняясь данному принципу, процесс обучения иностранному языку в языковом вузе сосредоточивается на личности студента, на развитии его личностных параметров (личностных новообразований). Применительно к создаваемой нами системе обучения важность этого принципа очевидна. При постижении студентом особенностей иной ментальносте, выраженной в концептуальных представлениях о себе и мире, происходит его (студента) личностная трансформация. Меняется его отношение к культурным, языковым и прочим особенностям постигаемой лингвокультуры, переоцениваются собственные взгляды на окружающую действительность, активизируется рефлексия, обеспечивающая понимание собственных культурных истоков, национальных предпочтений, вскрывается межкультурное сходство и различие.
Благодаря этому личность приобретает черты вторичной языковой личности (И.И. Халеева) — цели межкультурного подхода к обучению (см. п. 1.1.). Сказанное способствует тому, что у студентов формируется иное, — «поликультурное» мировоззрение, создается многополярное восприятие действительности, они оказываются способными к разноплановому видению окружающего мира. Каждый, даже малейший элемент языка оказывается включённым в эту удвоенную систему культурологических координат, воздействуя, в свою очередь, на смену угла зрения студента, на изменение его жизненных представлений и установок. Происходит расширение границ в восприятии мира, стиля мышления. То, что раньше виделось как нечто странное, непривычное и непонятное или принималось как данность, сопровождаясь эмоциональным дискомфортом, при межкультурном подходе начинает переосмысливаться и переоцениваться. Приобретённый в процессе межкультурного обучения положительный личностный опыт, сформированные особые личностные характеристики становятся условием эффективности межкультурного сотрудничества (диалога).
