Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ПОГРУЖЕНИЯ В КУЛЬТУРУ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА
1.1. Межкультурная компетенция: описание в методических целях
1.2. Сопоставление коммуникативной и межкультурной компетенций
1.3. Межкультурная компетенция в целях обучения ИЯ в школе и языковом вузе
1.4. Формирование межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В УСЛОВИЯХ ПОГРУЖЕНИЯ В КУЛЬТУРУ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА
2.1. Моделирование процесса формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка
2.2. Технология формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка
2.3. Опытное обучение, направленное на формирование межкультурной компетенции в условиях погружения
Выводы по второй главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 155
- Межкультурная компетенция: описание в методических целях
- Межкультурная компетенция в целях обучения ИЯ в школе и языковом вузе
- Моделирование процесса формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка
Введение к работе
Процессы глобализации и международной интеграции в сферах политики, бизнеса, науки и культуры, расширение миграционных связей между представителями разных стран, произошедшие в конце 20 века, привели к стиранию национальных границ и превращению нашего общества в поликультурное, что, в свою очередь, предъявило новые требования к человеку как к представителю социума. Для того чтобы добиться успеха и реализовать свой творческий и личностный потенциал современный человек должен уметь существовать в этом общем мировом пространстве, строить взаимовыгодный диалог со всеми его субъектами, наводить межкультурные мосты между представителями различных стран и культур.
Эти перемены нашли свое отражение в российской системе образования, а именно привели к необходимости переосмыслить цели, задачи и содержание обучения ИЯ на всех уровнях. Сегодня изучение языка — не просто процесс освоения определенного лексического и грамматического материала, а широкое овладение культурой других стран, формирование новой личности, способной к адекватному восприятию многовариантной картины мира. Именно поэтому вопросы формирования не только коммуникативной, но межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку и культуре стоят в центре внимания ученых (Фурманова В.П., 1994; Халеева И.И., 1995; Сафонова В.В., 1996; Тер-Минасова С.Г., 2000; Малькова Е.В., 2000; Бим И.Л., 2001, 2004; Алмазова Н.И., 2003; Сысоев П.В., 2003, 2004, 2006; Поляков О.Г., 2004; Гальскова Н.Д., 2004; Елизарова В .Г., 2005; Муратов А.Ю., 2005; Ткаченко Т.А., 2005; Пренко Л.И., 2005; Плеханова М.В., 2006; Брылева В.А., 2007; Вторушина Ю.Л., 2007; Апальков В.Г., 2008; Byram М., 1989, 1991, 1994, 1997; KramschC., 1993, 1998; Bennett М., 1993,1999; SercuL., 2004; Beltz J.A., Thome S.L., 2006).
Особенно остро ощущается данная проблема в языковых вузах, так как именно их выпускники должны стать квалифицированными кадрами, способными сыграть ключевую роль в общении с представителями разных культур. Современному обществу нужны специалисты, способные свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, осуществлять полноценные контакты с представителями других стран и культур в разных сферах человеческой деятельности, активно реализовывать свой личностный потенциал в профессиональной и творческой деятельности.
Погружение в культуру страны изучаемого языка является одним из эффективных способов формирования иноязычной коммуникативной компетенции (Genessee F., 1976, 1984, 1987; Swain М., 1977, 1982, 1996; Anderson H.H., Rhodes N.C., 1984; Mathers-Gasparian A.D., 2001; Korppi Т.Н., 2003; Bostwick M., 2005; Fortune T.W., Tedick D.J., 2008) и умений межкультурного общения (Byram М., 1991, 1997, 1998; Esarte-Sarries V., 1991; Morgan С., 1994; Fleming M., 1998). Благодаря расширению международных связей и вхождению России в мировое сообщество использование данного метода в процессе изучения иностранного языка стало реальностью.
Анализ ряда теоретических работ и учебных пособий показал, что за последнее десятилетие в центре внимания ученых были следующие вопросы:
разработка когнитивных основ формирования межкультурной компетенции в вузе (Алмазова Н.И., 2003);
разработка теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996) и практических методик его внедрения в общеобразовательной школе (Сафонова В.В., 1996, 1999, 2000; Сафонова В.В., Соловова E.H., 1997; Сысоев П.В., 1999; Сафонова В.В., Соловова E.H., Бим И.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г., 2001) и вузе (Фурманова В.П., 1994; Корочкина М.Г., 2000; Бондаренко O.A., 2000);
соизучение родной и иных культур на уроках ИЯ (Тамбовкина Т.Ю.,
1995; Сафонова В.В., 2001, 2002; Сысоев П.В., 2001, 2003, 2004, 2006; Byram М., 1989; Byram М., Fleming М., 1989; Savignon S., Sysoyev P., 2002, 2005);
разработка моделей межкультурной компетенции, используемых при обучении иностранному языку (Фурманова В.П., 1994; Малькова Е.В., 2000; Елизарова В.Г., 2005; Муратов А.Ю., 2005; Апальков В.Г., 2008; Byram М., 1989, 1997; Knapp-Potthoff А., 1997);
теоретические аспекты формирования межкультурной компетенции в
средней общеобразовательной школе (Муратов А.Ю., 2005), неязыковом вузе (Сыромясов Н.М., 2000, Корочкина М.Г., 2000; Малькова Е.М., 2000; Плеханова М.В., 2006) и языковом вузе (Елизарова Г.В., 2001, 2005);
отбор содержания обучения межкультурной компетенции в средней общеобразовательной школе на профильном уровне средствами электронно-почтовой группы (Апальков В.Г., 2008);
использование метода погружения в обучении иностранному языку и
культуре страны изучаемого языка (Genessee F., 1976, 1984, 1987; Swain М., 1977, 1982, 1996; Anderson H.H., Rhodes N.C., 1984; Snow, 1986; Byram M., 1991, 1997, 1998; Morgan С., 1994; Mathers-Gasparian A.D., 2001; Korppi Т.Н., 2003; Cummins J., 2003; Bostwick M., 2005; Fortune T.W., Tedick D J., 2008);
развитие отдельных межкультурных умений в процессе овладения иностранным языком: социокультурной наблюдательности (Грицков Д.М., 2007), эмпатии к представителям других стран и культур (Елизарова Г.В., 2005; Byram М., 1989, 1997, 1998), культурной рефлексии (Сысоев П.В., 2003, 2004, 2006).
Таким образом, можно утверждать, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка. Однако анализ этих и других работ свидетельствует о том, что:
понятия «межкультурный» и «социокультурный» часто употребляются как синонимы. В результате этого характерные особенности и компоненты межкультурной компетенции приписываются коммуникативной компетенции, а именно ее социокультурному компоненту, и наоборот (Бондаренко O.P., 1991; Фурманова В.П., 1994; Корочкина М.Г., 2000; Елизарова Г.В., 2005; Муратов А.Ю., 2005; Byram M., 1997);
формирование межкультурной компетенции в условиях погружения в
культуру страны изучаемого языка часто сводится к формированию отдельных умений, а также позитивного отношения к представителям других стран и культур и не отражает сформированности всего спектра компонентов межкультурной компетенции;
в российской методике метод погружения не получил реализацию в полной мере, хотя ежегодно достаточно большая часть студентов вузов и учащихся средних общеобразовательных школ по различным программам обменов выезжает в страны изучаемых языков (США, Великобритания).
В этой связи в методике преподавания ИЯ наметился ряд противоречий:
между социальной потребностью в подготовке обучающихся к межкультурному общению и отсутствием способов и путей формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку;
между заявленной целью обучения иностранному языку для межкультурного общения и отсутствием содержания обучения, направленного на формирование межкультурной компетенции;
между реальной возможностью обучающихся продолжить формирование иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций в стране изучаемого языка и не использованием потенциала метода погружения для учебных целей.
Поэтому, несмотря на имеющиеся исследования в области формирования межкультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка, приходиться констатировать неразработанность и недостаточную изученность ряда проблем, в частности:
не определено содержание обучения межкультурной компетенции в условиях погружения;
не разработаны требования к сформированности межкультурной компетенции в языковом вузе;
не выявлены условия формирования межкультурной компетенции посредством погружения в культуру страны изучаемого языка, при которых обучение протекало бы наиболее успешно;
отсутствует методика формирования межкультурной компетенции в условиях погружения.
Следовательно, имеются все основания считать проблему формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка нерешенной и требующей специального исследования, что и свидетельствует об актуальности данной диссертации и объясняет выбор темы исследования - «Методика формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз).
В качестве объекта исследования рассматривается педагогический процесс формирования межкультурной компетенции в языковом вузе.
Предметом исследования выступает методика формирования межкультурной компетенции студентов языкового вуза в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка.
Целью настоящего исследования является разработка научно- обоснованной и проверенной опытным путем методики формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка.
Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:
произвести отбор содержания обучения межкультурной компетенции в условиях погружения;
разработать требования к сформированности межкультурной компетенции средствами иностранного языка в условиях погружения в языковом вузе;
выявить педагогические условия, необходимые для успешного формирования межкультурной компетенции посредством погружения;
А. разработать модель формирования межкультурной компетенции
в условиях погружения; 5. определить этапы формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка; провести опытное обучение с целью определения эффективности методики формирования межкультурной компетенции в условиях погружения; описать его количественные и качественные результаты.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность методики формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка может быть обеспечена благодаря разработке и внедрению такой модели организации обучения, при которой:
используется содержание обучения межкультурной компетенции, состоящее из знаний о типах культур, о коммуникации и современном мире; умений контактировать с представителями разных культур и позитивных отношений к ним (открытости, эмпатии, толерантности);
учитываются педагогические условия формирования межкультурной компетенции посредством погружения;
обучение осуществляется в 3 этапа (подготовительный, этап погружения и заключительный) и 9 шагов (планирование, изучение информации, обучение приемам этнографического исследования, сбор информации в условиях погружения, анализ, рефлексия, дистанционная связь с преподавателем, обсуждение результатов, самооценка, педагогическая оценка).
Для реализации цели и поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации;
моделирование педагогического процесса формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка;
анкетирование;
проведение опытного обучения;
анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.
Методологической основой исследования являются: основные теоретические положения философского учения о мире общения (Каган М.С., 1974, 1988); концепция диалога культур М.М. Бахтина (1979) и ее воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (Библер B.C., 1989, 1991); концепция развития личности и влияния социокультурной среды на ее творческое становление, изложенная в трудах Л.С. Выготского (1984) и его последователей; концепция социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996), концепция языкового поликультурного образования (Сысоев П.В., 2003, 2004, 2008).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (Ляховский М.В., 1981; Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Шатилов СВ., 1986; Пассов Е.И., 1985, 1988; Бим И.Л., 1988, 1989, 1996, 2001; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Языкова Н.В., 1994, 2006, 2007; Мильруд Р.П., 1995, 2001; Сафонова В.В., 1996; Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000; Ведель Г.Е., 2002; Соловова E.H., 2002), культуроведческим аспектам языкового образования (Верещагин Е.М., Костомаров В.Т., 1976, 1987; Томахин Г.Д., 1976, 1996, 1997; Пассов Е.И., 1985, 1988, 1989, 1991, 1998; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996, 1997, 2001, 2002; Твердохлебова И.П., 1992; Фурманова В.П., 1994, 1998; Прохоров Ю.Е., 1996; Кузьмина Л.Г, 1998; Смирнова Е.В, 1999; Гром Е.Н, 1999; Кавнатская Е.В., 1999; Тер- Минасова С.Г, 2000; Сысоев П.В, 2001, 2003, 2004, 2006, 2008; Строкова С.А., 2002; Кудрявцева Л.В., 2007; Грицков Д.М., 2007; Savignon S., 1972, 1983, 1997, 2002; Byram M., 1989; Kramsch С., 1993, 1995, 1998; Neuner G., 1994; Byram M., Fleming M., 1998; Byram M., Risager K., 1998), теории и методике формирования межкультурной компетенции (Фурманова В.П., 1994; Корочкина М.Г., 2000; Малькова Е.В., 2000; Елизарова В.Г., 2001, 2005; Кубас Л.К., 2001; Изместьева И.А., 2002; Алмазова Н.И., 2003; Плужник И.Л, 2003; Поляков О.Г., 2004; Муратов А.Ю., 2005; Пренко Л.И., 2005; Ткаченко Т.А., 2005; Плеханова М.В., 2006; Брылева В.А., 2007; Вторушина Ю.Л., 2007; Казакова О.В., 2007; Низкодубов Г.А., 2007; Апальков В.Г., 2008; Byram М, 1989, 1991, 1997; Byram М, Nichols A, Stevens D., 2001), использованию метода погружения в обучении иностранному языку (Genessee F., 1976, 1984, 1987; Swain М., 1977, 1982, 1996; Anderson H.H., Rhodes N.C., 1984; Snow, 1986; Byram M., 1991, 1997, 1998; Morgan C., 1994; Mathers- Gasparian A.D., 2001; Cummins J., 2003; Korppi Т.Н., 2003; Bostwick M., 2005; Fortune T.W., Tedick D.J., 2008).
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые:
осуществлен отбор содержания обучения межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка, состоящего из знаний о типах культур, о коммуникации и современном мире; умений интерпретировать получаемую информацию о культуре страны изучаемого языка, контактировать с представителями разных культур и позитивных отношений к ним;
выявлены педагогические условия формирования межкультурной
компетенции посредством погружения в культуру страны изучаемого языка;
разработана модель формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка;
определены три этапа формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
в нем:
дано теоретическое обоснование методики формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка;
показана специфика реализации принципов обучения межкультурной
компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка: принципа дидактической культуросообразности, принципа
диалога культур и цивилизаций, принципа культурной вариативности, принципа культурной оппозиции, принципа доминирования проблемных культуроведческих заданий, принципа культурной рефлексии, принципа наглядности, принципа сознательности и принципа активности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
дано подробное описание методики обучения межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка;
предложены требования к сформированности межкультурной компетенции средствами иностранного языка в условиях погружения в языковом вузе;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается: анализом современных исследований в области теории и практики преподавания ИЯ, обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранному языку, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание обучения межкультурной компетенции в условиях погружения включает три компонента: знания о типах культур, коммуникации и современном мире, умения интерпретировать получаемую информацию о культуре страны изучаемого языка и контактировать с представителями разных культур и отношения (открытость к феноменам иной ментальности, толерантность, эмпатия, рефлексия).
2. В соответствии с содержанием обучения межкультурной компетенции в условиях погружения в диссертации разрабатываются требования к сформированности межкультурной компетенции (языковой вуз). Данные требования включают: Знания:
о типах культур, о границах и характеристиках культуры, о видах
взаимоотношений между культурами;
о коммуникации, ее видах и функциях, о конфликтах и путях их разрешения;
о современном мире и перспективах его развития, о международных
процессах и международном сотрудничестве, о процессах глобализации, о проблемах современного мира (национализм, расизм, терроризм). Умения:
распознавать и интерпретировать явления иной культуры;
сравнивать культурные факты/события своей культуры и иных культур, находить сходства и различия между ними;
вести межкультурный диалог, осуществлять посредничество в межкультурных контактах;
анализировать межкультурные ситуации, определять ситуации межкультурных конфликтов, предотвращать или разрешать их;
рассматривать культуры с позиции их собственных систем ценностей,
обычаев, традиций. Отношения:
открытость, интерес к феноменам иной ментальности;
толерантность;
эмпатия;
- рефлексия.
Формирование межкультурной компетенции посредством погружения будет эффективным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих педагогических условий:
Методическая модель формирования межкультурной компетенции в условиях погружения представляет совокупность структурных компонентов: цели, задач, принципов, форм, методов, средств и результатов обучения.
Процесс формирования межкультурной компетенции в условиях погружения включает 3 этапа:
, на региональной научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические основания и коммуникативные практики» в ЛГПУ (Липецк, 2007), на общероссийской научной конференции «Инновации в непрерывном лингвистическом образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов,
, на общероссийской научной конференции «Информационно- коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), на международной научно-практической конференции «Оптимизация процесса обучения иностранных граждан в условиях модернизации системы высшего образования в России» в ЛГПУ (Липецк, 2008), на региональной научной конференции «Язык. Общество. Культура» в ЛГПУ (Липецк, 2008), на региональной научной конференции «Актуальные проблемы прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» в ЛГПУ (Липецк,
.
а) студенты знакомятся с понятиями «культура», «коммуникация», имеют представление о современном мире;
б) обучающиеся владеют приемами получения культуроведческой информации: внешнее наблюдение, внутреннее наблюдение, интервьюирование, анкетирование, сбор фактов;
в) в результате обучения у студентов формируется позитивное отношение к представителям культуры страны изучаемого языка (интерес к явлениям иной культуры, толерантность, эмпатия к представителям других культурных сообществ);
г) в ходе обучения постоянно поддерживается связь (дистанционно) с преподавателем, роль которого сводится к координации поисково- познавательной деятельности студента.
Этап I. Подготовительный (планирование, изучение информации,
обучение приемам этнографического исследования);
Этап II. Погружение (сбор культуроведческой информации, анализ,
рефлексия, дистанционная связь с преподавателем);
Этап III. Заключительный (обсуждение результатов, самооценка,
педагогическая оценка).
Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка проводилось на базе ГОУ ВПО Липецкий государственный педагогический университет в 2007-2008 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на международной научно-практической конференции «Язык как средство формирования интернациональной ментальности» в ЛГПУ (Липецк,
Результаты диссертационного исследования представлены в 8 публикациях автора.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 175 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии.
Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы формирования межкультурной компетенции в языковом вузе в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка» рассматриваются определения и модели межкультурной компетенции; предлагается содержание обучения межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка, состоящее из трех компонентов: знаний, умений и отношений; разрабатываются требования к сформированности межкультурной компетенции; выявляются условия формирования межкультурной компетенции посредством погружения.
Во второй главе «Практические аспекты формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка» предлагается модель формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка, определяются этапы формирования межкультурной компетенции, описывается подготовка к опытному обучению, проведение опытного обучения, анализируются его качественные и количественные результаты.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.
Библиография исследования включает 221 источник.
Межкультурная компетенция: описание в методических целях
Последние несколько десятилетий вопросы межкультурного обучения являлись предметом пристального внимания ученых. В 1990-е годы понятие «межкультурная компетенция» прочно вошло в методический «обиход». За это время ряд научных исследований (Бондаренко О.Р., 1991; Фурманова В.П., 1993; Лукъянчикова М.С., 1999; Малькова Е.В., 2000; Маляревич М., 2000; Корочкина М.Г., 2000; Елизарова Г.В., 2001; Кубас Л.К., 2001; Истягин Ю., 2002; Алмазова Н.И., 2003; Гальскова Н.Д., 2004; Поляков О.Г., 2004; Пренко ЛИ., 2005; Муратов А.Ю., 2005; Ткаченко Т.А., 2005; Плеханова М.В., 2006; Низкодубов Г.А., 2007; Апальков В.Г., 2008; Fischer G., 1990; Shneider- Wohlfahrt U., 1990; Byram М., 1991; Buttjes D., 1995; Knapp-Potthoff A., 1997; Risager K., 1997; Sercu L., 2004; Thome S. L., 2004) был посвящен изучению сущности данного явления. Тем не менее, в педагогике, психологии и методике до сих пор не существует единого определения межкультурной компетенции, что объясняется, на наш взгляд, неоднозначностью данного понятия, его многоаспектностыо и многосторонностью. Современными учеными были предложены различные точки зрения на данное понятие.
В своей работе мы хотели бы остановиться на тех определениях, к которым чаще всего обращаются в научной литературе и которые, с одной стороны, раскрывают разные аспекты межкультурной компетенции, а, с другой - показывают динамику развития научной мысли.
Согласно мнению современных исследователей межкультурная компетенция представляет собой:
ориентацию говорящего на иностранном языке неносителя языка своего речевого поведения на иностранного адресата, т.е. успешное использование фоновых знаний о культурно-обусловленных коммуникативных особенностях иностранного адресата, а также комплекс умений учитывать имеющиеся межкультурные коммуникативные расхождения в процессе общения с носителями данного иностранного языка (Бондаренко O.P., 1991);
совокупность фоновых знаний и способность их адекватного применения в условиях определенного культурного контекста на основе сравнения двух и более культур (Фурманова В.П., 1994);
способность к самореализации в рамках диалога культур (Малькова Е.В., 2000);
компетенцию особой природы, основанную на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения (Елизарова Г.В., 2001);
способность человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. Это многоязычная и поликультурная компетенция, сформированная, как правило, на базе более чем трех языков и культур: родной и двух неродных. Данная компетенция имеет сложный мультикультурный и многоаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими (Гальскова Н.Д., 2004);
сложное личностное образование, включающее знания, умения и качества личности, которые эффективно формируются в процессе опыта межкультурного взаимодействия с представителями другой культуры. Все эти компоненты межкультурной компетенции относятся как к изучаемой, так и к родной культуре (Муратов А.Ю., 2005);
способность и готовность воздержаться от недоверия и осуждения способов мышления и поведения представителей других культур, а также готовность поставить под сомнение свое собственное мышление и поведение и проанализировать их с точки зрения противоположного участника диалога (ByramM., 1991);
компетенция, позволяющая учащемуся быть посредником между двумя культурами и использовать изучаемый язык в качестве языка общения с теми, для кого он является родным (Risager К., 1997);
способность достигать взаимопонимания с представителями других культурных сообществ так же успешно, как и с представителями своей собственной культуры, решая при этом неожиданные проблемы, вызванные незнанием или неосведомленностью при помощи компенсаторных стратегий (Knapp-Potthoff А., 1997);
способность быть посредником между культурами, вырабатывать ситуативно адекватную систему межкультурных стандартов и лингвистических и прагматических правил взаимодействия (Sercu L., 2004).
Вышеперечисленные определения показывают, что понятийное наполнение термина «межкультурная компетенция» еще не имеет однозначной интерпретации и продолжает выступать предметом исследования ученых. Ими освещаются различные аспекты данного термина и вкладывается в него разное понимание. При этом можно заметить, что авторы не противоречат друг другу, а, напротив, дополняют и обогащают существующие определения.
Одним из первых определений межкультурной компетенции является определение, предложенное O.P. Бондаренко (1991). На наш взгляд, недостатком данного определения является то, что автор ограничивает сферу использования изучаемого языка рамками «носитель - неноситель данного языка». Мы же считаем, что обладание межкультурной компетенцией дает возможность общаться не только с представителями страны изучаемого языка, но и с представителями других культурных сообществ.
В определении В.П. Фурмановой (1994), межкультурная компетенция трактуется как «совокупность фоновых знаний». При этом под термином «фоновые знания» понимаются знания: 1) системы национально-культурных понятий, 2) фактологического материала, раскрывающего специфику страны и народа страны изучаемого языка, 3) фактов, касающихся правил речевого и неречевого поведения, 4) стратегии и тактики коммуникативной техники. Возможность считать межкультурную компетенцию совокупностью фоновых знаний вызывает определенные сомнения, так как, по сути, они являются компонентом социокультурной компетенции. Однако несомненным достоинством данного определения является то, что автор говорит о важности
Межкультурная компетенция в целях обучения ИЯ в школе и языковом вузе
Как уже было отмечено, формирование межкультурной компетенции является одной из ведущих целей обучения ИЯ на современном этапе. В данном параграфе мы рассмотрим, как эта цель отражена в нормативных документах, определяющих уровень владения иностранным языком. В России такими документами являются образовательные стандарты по иностранным языкам и требования к уровню сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Они выполняют ряд функций:
- обозначают уровень владения языком по этапам обучения;
- являются основой для разработки учебных программ и УМК по иностранным языкам;
- служат основой для разработки контрольных материалов по иностранным языкам.
С целью выявления, как и в какой степени компоненты межкультурной компетенции отражены в нормативных документах, нами были проанализированы Новые государственные образовательные стандарты по иностранным языкам (2004) и Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образовании по специальности «Лингвистика и меэ!скультурная коммуникация» по предмету «Практикум по культуре речевого общения (первый и второй иностранные языки)».
Хотелось бы отметить, что, тот факт, что свой анализ мы начали со школьных стандартов, объясняется двумя причинами. Во-первых, школьные стандарты по иностранным языкам более тщательно проработаны. И, во-вторых, нам хотелось проследить динамику формирования межкультурной компетенции и уровень ее сформированности у выпускников школ, что позволит более адекватно сформулировать цели, стоящие перед преподавателями вузов.
Прежде чем перейти к анализу вышеназванных документов, необходимо пояснить, что межкультурная компетенция не выделяется отдельно в целях обучения иностранному языку и, соответственно, не представлена отдельно в образовательных стандартах. Однако многие ее компоненты включены в состав социокультурной компетенции, рассматриваемой как часть коммуникативной. Именно поэтому в своей работе мы рассматриваем содержание социокультурного компонента образовательных стандартов.
Новые государственные образовательные стандарты по иностранным языкам
Федеральный компонент школьного образования содержит четыре стандарта по ИЯ - для начального общего образования, для основного общего образования, для среднего (полного) общего образования на базовом уровне и для среднего (полного) общего образования на профильном уровне.
Стандарт начального общего образования.
Согласно новому образовательному стандарту школьники начинают изучать ИЯ со второго класса. В целях изучения ИЯ на ступени начального общего образования выделяется следующее: «приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка, а именно: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы, воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран» (Новые образовательные стандарты..., 2004).
Интересно отметить, что на начальной ступени в целях обучения ИЯ выделены аффективные компоненты межкультурной компетенции: воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран и приобщение детей к новому социальному опыту посредством изучаемого языка. Такой подход кажется вполне разумным, так как в таком возрасте еще рано говорить о формировании знаний о культуре и умений осуществлять межкультурное общение, в то время как основы положительного отношения к представителям других культур должны закладываться как можно раньше.
Стандарт основного общего образования.
Учащиеся приобщаются к культуре, традициям и реалиям стран/ страны изучаемого ИЯ в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих их опыту, интересам, психологическим особенностям. В ходе изучения ИЯ на ступени основного общего образования они должны овладеть следующими компонентами социокультурной компетенции: Знания:
- значения изучаемого иностранного языка в современном мире;
- наиболее употребительной фоновой лексики, реалий;
- современного социокультурного портрета стран, говорящих на изучаемом языке: территория, население, государственный флаг и столицы; денежные единицы; государственное устройство; географические и природные условия, климат; система образования; средства массовой информации; основные праздники;
- национального достояния и культурного наследия стран изучаемого
языка: достопримечательности; историко-культурные национальные центры и памятники; крупные представители национальной литературы; национальное искусство и его представители с мировым именем; знаменитые ученые, изобретатели; национальный фольклор. Умения:
- представлять родную культуру на иностранном языке; а также сообщать о ее вкладе в мировую культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;
- находить сходство и различие в традициях своей страны и страны/
стран изучаемого языка;
- оказывать помощь зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения (Новые образовательные стандарты..., 2004: 145).
Стоит отметить, что на данной ступени составляющие компонента «знания» направлены на формирование знаний о стране и культуре изучаемого языка, то есть развитие социокультурной компетенции. В то же время, в рамках компонента «умения» представлены умения межкультурной компетенции: находить сходство и различие в традициях своей страны и страны/ стран изучаемого языка, осуществлять роль посредника между культурами.
Стандарт среднего (полного) общего образования Базовый уровень
Изучение ИЯ на базовом уровне среднего (полного) общего образования направлено на дальнейшее развитие социокультурной компетенции - увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/ стран изучаемого языка, расширение проблематики и тематики речевого общения (в том числе межпредметного характера), совершенствование умения строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны ИЯ.
Моделирование процесса формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка
Анализ современных Государственных образовательных стандартов по иностранному языку (2004) и Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», а также работ ведущих ученых в области межкультурной коммуникации в предыдущих параграфах позволяет, с одной стороны, говорить о формировании межкультурной компетенции как об одной из главных целей обучения иностранному языку и целесообразности использования метода погружения для достижения данной цели, а с другой стороны, об отсутствии практической методики формирования межкультурной компетенции у российских студентов в условиях погружения. Данное обстоятельство обуславливает необходимость создания модели процесса формирования межкультурной компетенции у студентов языкового вуза в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка.
Любая педагогическая модель представляет собой определенную систему, то есть упорядоченную и внутренне организованную совокупность взаимосвязанных и образующих единство объектов. Компоненты, входящие в систему, составляют целостный комплекс и воедино позволяют моделировать процесс обучения и воспитания. В качестве основных компонентов модели выделяются цели, задачи, содержание, принципы, методы, средства, организационные формы обучения, а также результаты, итоги и следствия преобразования учебно- воспитательного процесса с оценкой качества решения поставленной проблемы.
Перечисленные компоненты являются системными образованиями, так как: а) направлены на достижение единой цели — формирование межкультурной компетенции у студентов языкового вуза; б) тесно между собой связаны и проявляются в каждом конкретном акте учебной деятельности; в) формируются под влиянием среды, которая диктует требования, чему и как надо обучать в связи с потребностями общества; г) объединяются друг с другом через посредство обучения как системообразующего компонента системы.
Все компоненты находятся между собой в определенной иерархической зависимости, однако доминирующая роль внутри системы принадлежит целям обучения, которые формируются под влиянием среды и оказывают влияние на выбор подходов к обучению, методов, принципов и организационных форм обучения.
Исходя из вышесказанного, модель процесса формирования межкультурной компетенции у студентов языкового вуза представляется целесообразным изобразить в виде иерархической системы, состоящей из связанных между собой компонентов: цели, задач, принципов, форм обучения, методов, средств обучения и результата.
В основе предлагаемой модели лежит методологическая база, которая опирается на основные теоретические положения философского учения о мире общения (Каган М.С., 1974, 1988); концепцию диалога культур М.М. Бахтина (1979) и ее воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (Библер B.C., 1989, 1991); концепцию социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996); концепцию языкового поликультурного образования (Сысоев П.В., 2003).
В качестве основной цели выступает формирование межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка.
Достижение выделенной цели обуславливается решением ряда поставленных задач. Первой задачей является формирование у студентов понятия о сущности межкультурной компетенции и ее роли в процессе межкультурного общения. При этом студенты получают представление о компонентном составе межкультурной компетенции и о том, как полученные знания и умения будут способствовать повышению эффективности коммуникации с представителями других стран и культур.
В качестве второй задачи выступает ознакомление студентов с понятием культуры, с характеристиками и границами культуры, типами культур, видами взаимоотношений между культурами; а также с видами и функциями коммуникации, с проблемами современной коммуникации и способами их разрешения; с особенностями современного мира, перспективами его развития, международными процессами. В ходе межкультурной коммуникации эти знания помогут обучающимся лучше понять процессы взаимоотношений между представителями разных культур, а также предвидеть ситуации культурных конфликтов и избегать их.
Третьей задачей в рамках разработки модели формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка является обучение студентов общим приёмам получения культуроведческой информации: внешнее и внутреннее наблюдение, интервьюирование, анкетирование, сбор фактов. На наш взгляд, данное положение заслуживает особого внимания, так как от успешного выполнения данной задачи будет зависеть решение последующих задач.
Под четвертой задачей подразумевается развитие у студентов умений межкультурного общения. К таким умениям относятся: - распознавать и интерпретировать явления иной культуры;
- сравнивать культурные факты/события своей культуры и иных культур, находить сходства и различия между ними;
- вести межкультурный диалог, осуществлять посредничество в межкультурных контактах;
анализировать межкультурные ситуации, определять ситуации межкультурных конфликтов, предотвращать или разрешать их;
- рассматривать культуры с позиции их собственных систем ценностей, обычаев, традиций.
В качестве заключительной, пятой, задачи по достижению поставленной цели выступает формирование у студентов позитивного отношения к иным культурным сообществам и их представителям: открытости, интереса к феноменам иной ментальности, толерантности, эмпатии, а также готовности отказаться от стереотипов и пересмотреть свои отношения и систему ценностей.
Решение вышеуказанных задач будет осуществляться на основе реализации системы принципов, которая является следующим компонентом предлагаемой модели.
Понятие «принцип» является одним из основополагающих в методике обучения иностранным языкам. Под принципами обучения принято понимать исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения).
Данное понятие получило широкое освещение в работах многих известных исследователей (Леонтьев A.A., 1977, 1982; Китайгородская Г.А., 1981; Скалкин В.Л., 1985; Шатилов C.B., 1986; Пассов Е.И., 1991; Сафонова В.В., 1996; Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000; Сысоев П.В., 2003, 2008). В методике преподавания иностранных языков были разработаны около ста принципов обучения, что обусловлено развитием новых научных направлений. Следует отметить, что наличие такого числа принципов создает почву для терминологической инвариативности, а в некоторых случаях и тавтологии, когда учеными предлагаются различные наименования идентичных по своему дидактическому наполнению принципов.
Все принципы тесно между собой связаны и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение поставленных целей обучения. В то же время можно выделить принципы, которые играют ведущую роль в конкретных условиях обучения. Следует отметить, что принципы обучения отражают общественные потребности людей, изменяются и совершенствуются под влиянием общественного прогресса и развития базовых для методики дисциплин. Система принципов, будучи открытой, допускает включение новых принципов и переосмысление уже существующих.
В рамках данного исследования необходимо подробно остановиться на принципах, наиболее важных для формирования межкультурной компетенции в условиях погружения.
В первую очередь, особого внимания заслуживают принципы соизучения языка и культуры, которые составляют подгруппу методических принципов, имеющих универсальный характер для методик преподавания различных иностранных языков. В настоящее время общепризнанными принципами обучения культуре в методике принято считать следующие принципы, разработанные В.В. Сафоновой (2001): принцип дидактической кулътуросообразности, принцип диалога культур и принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий. Рассмотрим указанные принципы более подробно.
Принцип дидактической кулътуросообразности
Данный принцип находит свое применение при отборе культуроведческого материала для учебных целей. Согласно этому принципу при отборе событий и фактов культуры, способов их интерпретации следует:
- определить ценностный смысл, а затем ценностную значимость отбираемых материалов для формирования у обучаемых неискаженных представлений об истории и культуре соизучаемых народов, вариативности их стилей жизни и культурообогощающих взаимовлияниях;
- осознать, в какой степени данный материал может служить стимулом для
ознакомления с ключевыми культуроведческими понятиями, такими как: «культурное наследие», «культурное сообщество», «культурное многообразие», «мир и культура мира», «язык и языковая культура», «поликультурная личность», «историческая память народов», «диалог культур», «культурные ценности», «общепланетарная и этническая/суперэтническая культура», «культурное неравенство», «культурная ассимиляция», «культурная дискриминация», «культурный вандализм», «культурная агрессия»;
- прогнозировать опасность насаждения искаженных культурных воззрений в учебной аудитории и возможности манипулирования культурными представлениями обучаемых;
задуматься о целесообразности использования конкретного культуроведческого материала с учетом возрастных особенностей и интеллектуального потенциала обучаемых;
- определить наличие и такого культуроведческого материала, на основе которого возможно ознакомить обучаемых со способами защиты от культурной агрессии и культурной дискриминации (Сафонова В.В., 2001).
