Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции : французский язык, неязыковой вуз Олейникова, Елена Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I: Теоретические основы методики тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции 26

1.1. Сущностные характеристики тестирования 26

1.1.1. Общие и специфические черты лингводндактических тестов 27

1.1.2. Стадии тестирования и спецификация теста 35

1.1.2.1. Цели тестирования 37

11 .2.2. Функции тестирования 41

1.1.2.3. Объекты тестирования 45

1.1.2.4. Условия тестирования 47

1.1.2.5. Оценка и интерпретация результатов тестирования 48

1.2. Грамматический аспект как важнейший компонент профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции 51

1.2.1. Целесообразность специального преподавания грамматики 52

1.2.2. Место грамматики в учебном процессе 56

1.3. Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция 62

1.3.1. Компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции 62

1.3.2. Грамматическая компетенция как компонент лингвистической компетенции 65

1.3.3. Содержание грамматической компетенции 67

1.4. Формирование грамматической компетенции 74

1.4.1. Отбор грамматического материала 74

1.4.2. Критерии определения уровня граммотности 79

1.5. Методические подходы к обучению грамматике -85

Выводы по первой главе 94

Глава II: Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов-экономистов 98

2.1. Структура теста 98

2.2. Виды тестовых заданий 102

2.2.1. Выборочные тестовые задания 104

2.2.2. Лакунарные тесты 107

2.2.3. Таблицы 113

2.2.4. Матрицы 117

2.3. Принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики 123

2.4. Этапы формирования грамматической компетенции 125

2.4.1. Ознакомительно-тренировочный этап 127

2.4.2. Речевой этап 131

2.4.3. Контроль степени сформированности грамматической компетенции 136

2.5. Апробация методики тестирования грамматики французского языка 139

2.5.1. Диагностирующее тестирование 140

2.5.2. Обучающее тестирование 145

2.5.3. Итоговое контрольное тестирование 146

2.6. Методические рекомендации по организации учебного процесса посредством методики тестирования грамматики 148

Выводы по второй главе 153

Заключение 156

Библиографический список 160

• Стадии тестирования и спецификация теста
• Грамматический аспект как важнейший компонент профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции
• Принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики
• Апробация методики тестирования грамматики французского языка

Введение к работе

Актуальность исследования. В современном мире важность языкового образования выпускников неязыковых факультетов не вызывает сомнения и обусловлена несколькими факторами. Присоединение России в 2003 году к Болонскому процессу, предполагающему академическое и профессиональное признание отечественных дипломов на европейском пространстве, определяет необходимость достижения высокого уровня владения иностранным языком не только студентами филологами, но и специалистами агротехнического профиля. Концепция модернизации Российского образования подчеркивает важность формирования иноязычной компетенции, что отражено в требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке квалифицированного специалиста.

В ходе исследования установлено, что проблема развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции занимает особое место в учебном процессе (А.А. Миролюбов, Е.В. Павленко, А.С. Андриенко, М.В. Озерова, В.В. Сафонова, Л.Н. Скопинская, И.В. Чернецкая и др.). Анализ составляющих данной компетенции показывает, что коммуникативная компетенция, наряду с другими компетенциями, включает лингвистическую компетенцию, одним из ключевых компонентов которой является грамматическая компетенция.

Развитие образования в России выдвинуло проблему его стандартизации, которая связана с необходимостью объективной оценки уровня обученности. Получение качественной, надежной информации необходимо как обучающему, так и обучаемому (Т.М. Фоменко). Предлагается иное содержание обучения иностранному языку, традиционные способы представления учебной информации, закрепления и контроля навыков и умений уступают место новым концепциям, отражающим перемены, происходящие во взглядах на методику обучения, и способствующим оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса. Следовательно, есть смысл говорить о таком понятии как «методика тестирования» (И.Ф. Сергеева), которая представляет собой систему последовательных процессов, на каждом из которых преподаватель применяет рациональные способы научной организации труда, которые обеспечивают достижение поставленной цели тестирования за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств.

Многочисленные исследования, посвящённые применению тестов в обучении иностранным языкам (В.С. Аванесов, Л.В. Банкевич, Н.И. Башмакова, Н.Ю. Гутарёва, Г.В. Иванова, В.А. Коккота, Н.И. Красюк, В.Г. Кузнецов, Н.В. Лаврова, А.А. Панченко, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, М.В. Розенкранц и др.), позволили создать дефиницию языкового теста. Это, в свою очередь, дало толчок к возникновению нового направления в тестировании – лингводидактического тестирования, которое находится на стыке двух важных областей – с одной стороны является областью методики преподавания иностранного языка, а с другой – относится к педагогическому (предметному) тестированию как части общей тестологии. Итак, под лингводидактическим тестом понимается подготовленный в соответствии с обусловленными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительную апробацию с целью установления его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой и/или речевой (коммуникативной) компетенции (В.А. Коккота).

В методике преподавания иностранных языков тестирование определяется одними авторами как техника составления тестов (Л.В. Банкевич), другими - как способ измерения навыков и умений учащихся (И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, О.Г. Поляков), третьими - как метод педагогической диагностики (К. Ингенкамп). Методисты Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин связывают понятие тестирование с методом исследования в психологии и методике. Наиболее полная дефиниция тестирования, на наш взгляд, содержится в работах В.А. Коккоты, где тестирование рассматривается как совокупность процедурных этапов планирования, составления и опробования тестов, обработки и интерпретации их результатов. Таким образом, в отличие от других исследователей, В.А. Коккота изучил тестирование с различных позиций и выделил его основные этапы: планирование, подготовка тестовых заданий, апробация и анализ результатов.

В настоящее время лингводидактическое тестирование приобретает особое значение, т.к. именно оно положено в основу создания контрольно-измерительных материалов по иностранным языкам для проведения аттестации выпускников в форме единого государственного экзамена (Т.М. Фоменко). Несмотря на это, внедрение тестов в обучение является одной из наиболее дискуссионных проблем методики преподавания, изучением которой занимались многие отечественные и зарубежные специалисты (Л.В. Банкевич, Н.А. Дадыкина, Г.В. Иванова, Э.С. Пороцкий, С.И. Ловинский, А.Б. Юдис, М.В. Розенкранц, Е.А. Кунина, Н.И. Красюк, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, В.А. Коккота, М.Е. Брейгина, Г.Г. Гайдамака, А.Ю. Горчев, Е.А. Кислицына, Д.С. Горбатов, Е.Л. Товма, В.С. Аванесов, Р.Г. Мильман, А.В. Романов, В.Г. Кузнецов, Н.В. Лаврова, О.Г. Поляков, И.Л. Колесникова, О.А. Долгина, И.Ф. Сергеева, Н.И. Башмакова, Н.В. Ялаева, С.С. Копылова, Г.В. Царёва, М.В. Митина, О.В. Позднякова, Т.М. Фоменко, В.П. Овчаренко V.A. Heanmon, R. Lado, J. Oller, J.B. Carrol, J.L. Clark, A. Devies, N.E. Grouland, M. Canale, M. Swain, D. Brown, J.B. Heaton, L. Prodromou, H.G. Albers, S. Bolton, L.F. Bachman, A. Palmer и др.). В методике обучения иностранным языкам сложились давние традиции использования тестов, что объясняется спецификой иностранного языка как общеобразовательной дисциплины, призванной обучить учащегося основам практического владения всеми видами речевой деятельности на иностранном языке. Наряду с этим, она вносит свой вклад в реализацию общеобразовательных и воспитательных задач обучения (общее психическое развитие, развитие логического мышления, навыков и умений самостоятельной работы студентов и т.д.). Таким образом, для определения стратегии обучения иностранному языку и правильного использования методики тестирования необходимо учитывать её отличительные свойства. Правильно составленные тесты не являются чем-то инородным в процессе обучения иностранному языку, а органически входят в этот процесс. Применение методики тестирования позволит облегчить обучение иностранному языку, оптимизировать учебное время, отводимое на изучение конкретного материала, и подготовить переход от изучения грамматических основ к усвоению специальной лексики, её дальнейшего использования в монологической и диалогической речи, а также чтению специальной литературы. Ведь за последнее время тестирование как один из видов учебного задания приобрело ряд дополнительных функций, что намечает пути его использования в качестве эффективного средства обучения.

Выбор темы настоящего исследования обусловлен, таким образом, следующими факторами.

1. Полноценное общение на иностранном языке, т.е. наличие иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, невозможно без владения грамматическими знаниями, навыками и умениями, которые составляют основу обучения иностранному языку на неязыковом факультете.

2. Проблема применения методики тестирования в процессе обучения иностранному языку на неязыковом факультете недостаточно исследована в отечественной и зарубежной школах, следствием чего является отсутствие системности в использовании тестов в учебном процессе.

Актуальность темы определяется:

2. 1. возрастающим интересом к проблеме использования тестов именно с целью обучения, а не только контроля;

   2. необходимостью применения более действенных методов обучения, вызванной спецификой курса иностранного языка в рамках неспециализированного вуза;

   3. всеобщей компьютеризацией учебного процесса: специальные компьютерные программы позволяют создавать тесты в электронном виде, совершенствовать сам процесс тестирования, обработку его результатов и эффективно организовывать самостоятельную работу.

   Основная цель исследования: разработка методики тестирования грамматики для формирования профессиональной иноязычной компетенции у студентов неязыкового факультета

   Объект исследования: процесс обучения студентов экономических специальностей вуза профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

   Предмет исследования: методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов-экономистов.

   В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов с применением методики тестирования грамматики будет более эффективным и результативным, если обеспечивается соблюдение следующих дидактических условий:

   в качестве основы используются данные современных исследований, посвященных проблеме тестирования,

   сформирована готовность преподавателя и студентов к практическому применению методики тестирования грамматики;

   целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного тестового материала осуществляется на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

   предлагаемая методика тестирования имеет чёткую последовательность в представлении учебного материала (его введения, закрепления и контроля);

   гарантированное достижение целей обучения и тестирования обеспечивается выбором соответствующих видов тестовых заданий.

   Поставленная цель предполагает решение ряда задач:

   1. выявить и обосновать сущностные характеристики тестирования: специфические черты лингводидактических тестов, стадии тестирования и спецификацию теста;

   2. уточнить место грамматики в процессе обучения иностранному языку на неязыковом факультете;

   3. конкретизировать понятия «профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция», «грамматическая компетенция» с учетом рассмотренных теоретико-методологических основ, а также проанализировать структуру профессиональной иноязычной компетенции с целью выявления роли грамматической компетенции в её формировании;

   4. рассмотреть существующие подходы к обучению грамматике и выявить наиболее эффективные и результативные применительно к неязыковому вузу;

   5. определить структуру лингводидактического теста, а также виды тестовых заданий, наиболее успешно применяемых для формирования как профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в целом, так и грамматической компетенции в частности;

   6. установить и обосновать принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики;

   7. выделить этапы формирования грамматической компетенции посредством методики тестирования;

   8. разработать и апробировать методику тестирования грамматики для формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

   Общенаучной теоретико-методологической основой исследования являются:

   основные положения компетентностного подхода в образовании (модель «Российское образование-2020», ФГОС ВПО 3-поколения по направлению 050100, проект Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010, Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года и другие);

   теория компетентностного подхода в обучении иностранным языкам (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Н. Хомский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, , N. Chomsky, D. Hymes, M. Linard, S. Moirand и другие);

   теоретические основы формирования и обновления содержания образования в теории и методике преподавания иностранных языков (Т.М.Балыхина, И.Л.Бим, Ж.Л.Витлин, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Б.А.Лапидус, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, А.А.Миролюбов, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, А.А.Сурыгин, С.Ф.Шатилов и т.д.);

   инновационные образовательные технологии (В.П. Беспалько, Е.И. Пассов, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, В.А. Сластенин, C. Kramsch и другие);

   концепции подходов к обучению грамматике: бихеовиористского, когнитивного, гуманистического, глобального, инструментального, эксплицитного, имплицитного, коммуникативного и дифференцированного (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, В.Л. Скалкин, И.Л. Бим, П.Я, Гальперин, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.).

   В разработке и обосновании частнометодологических основ учитывались:

   работы по вопросам совершенствования системы высшего профессионального образования и развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (С.Г. Геллерштейн, Н.Ю. Гутарёва, Н.А. Дадыкина, Т.А. Ильина, В.Г. Кузнецов, А.С. Андриенко, М.В. Озерова, Е.В. Павленко, В.В. Сафонова, Л.Н. Скопинская, И.В. Чернецкая и др.);

   исследования теории и методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (Н.Д. Гальскова, Т. И. Жаркова, А.А. Миролюбов, Г.В. Сороковых, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин и др.);

   исследования в области обучения грамматике иностранного языка и формирования грамматической компетенции (Ж.Л. Витлин, А.В. Гвоздева, И.Е. Кудряшова, Л.И. Карпова, Р.К. Миньяр-Белоречев, И.В. Чернецкая, С.Ф. Шатилов, G. Bibeau и др.);

   работы по проблемам, связанным с технологиями тестового обучения и контроля по иностранным языкам (В.А. Коккота, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Р. Сельг, И.С. Соттер, Т.М. Фоменко, Л.В. Банкевич, Н.И. Башмакова, Г.Г. Гайдамака, С.Г. Геллерштейн, Г.В. Иванова, Т.А. Ильина, В.Г. Кузнецов, С.К. Фоломкина, Т.М. Фоменко и др.).

   Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

   1. теоретические (анализ психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации посредством теоретической обработки, обобщения и систематизации данных);

   2. эмпирические (изучение продуктов деятельности, метод педагогического наблюдения, методический эксперимент; лингводидактическое тестирование);

   3. статистической и математической обработки экспериментальных данных и их интерпретация (по классической методике посттестового анализа).

   Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации отобраны ведущие положения и идеи, составляющие научно-теоретическую базу формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов-экономистов посредством методики тестирования грамматики. Таким образом,

   1. Выявлены и обоснованы:

   специфические черты лингводидактических тестов (объективность, надёжность, оперативность, действенность, экономичностью и практичность, возможность тренинга, индивидуального подхода, многократность проверки и технологичность);

   стадии тестирования (разработка предтеста и окончательного теста, применение теста, анализ результатов тестирования);

   спецификация теста (цели, функции, объекты, условия и критерии оценки результатов тестирования).

   2. Уточнено место грамматики как раздела языкознания, изучающего закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения, в ходе обучения иностранному языку в неязыковом вузе: изучение грамматики – одно из важнейших условий практического владения языком и использования его как средства общения, а также эффективности формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, что обуславливается следующими факторами: возрастом учащихся (17-22 года), их психолого-педагогическими особенностями, лингвистическими способностями и личностными качествами; различным уровенем владения иностранным языком студентами (А2, В1), целью обучения иностранному языку и статусом учебного учреждения (аграрный университет).

   3. Конкретизированы понятия:

   «профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция», которая рассматривается способность будущего выпускника агротехнического вуза действовать в профессионально направленной ситуации общения со специалистами других стран, осуществляя межкультурное профессиональное взаимодействие в поликультурном пространстве в условиях международной мобильности и интеграции;

   «грамматическая компетенция», которая определяется как способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения.

   4. Рассмотрены существующие подходы к обучению грамматике (бихеовиористский, когнитивный, гуманистический, глобальный, инструментальный, эксплицитный, имплицитный, коммуникативный и дифференцированный) и выявлено, что наиболее эффективными и результативными применительно к неязыковому вузу являются коммуникативный и дифференцированный подходы, максимально использовать достоинства которых позволяет методика тестирования;

   5. Определена структура лингводидактического теста, что проявляется в наличии его информационной (инструкции по выполнению) и операционной (сами тестовые вопросы) частей. Выявлены виды тестовых заданий, наиболее успешно применяемых для формирования как профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в целом, так и грамматической компетенции в частности: выборочные, лакунарные, табличные и матричные.

   6. Установлены и обоснованы принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики: учёт особенностей поэтапного формирования грамматической компетенции; учёт грамматических трудностей французского языка; опора на межъязыковую грамматическую трансференцию и генерализацию; проблемность, т.е. использование различного рода проблемных задач; личностная направленность.

   7. Выделены и теоретически обоснованы этапы формирования грамматической компетенции посредством методики тестирования: 1) ознакомительно-тренировочный; 2) речевой; 3) контроль степени сформированности грамматической компетенции.

   8. Разработана и апробирована методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей.

   Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняет и конкретизирует концепцию профессиональной подготовки специалистов-экономистов в условиях неязыкового вуза.

   «Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции» развивает представления о способах повышения качества образования с учетом ориентации на личность студента неязыкового вуза.

   Рассмотренные дидактические основания поэтапного развития грамматической компетенции студентов-экономистов в условиях неязыкового вуза вносят вклад в теорию содержания образования по формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в процессе использования методики тестирования.

   Установленные сущностные характеристики лингводидактических тестов (общие и специфические черты, стадии тестирования и паспорт теста), структурные компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной (лингвистическая, дискурсивная, социокультурная, компенсаторная, лингвопрофессиональная, социально-информационная, социально-политическая, персональная и коммуникативная компетенции), лингвистической (лексическая, семантическая, фонологическая, орфографическая, орфоэпическая и грамматическая компетенции) и грамматической (теоретический, языковой, речевой и социолингвистический компоненты) компетенций, подходы к обучению грамматике (бихеовиористский, когнитивный, гуманистический, глобальный, инструментальный, эксплицитный, имплицитный, коммуникативный и дифференцированный), подходы к отбору грамматического материала (лингвистический, прагматический, традиционный, коммуникативный), структурные компоненты теста (информационный и операционный), виды тестовых заданий (выборочные, лакунарные, табличные и матричные), принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики (учёт особенностей поэтапного формирования грамматической компетенции; учёт грамматических трудностей французского языка; опора на межъязыковую грамматическую трансференцию и генерализацию; проблемность, т.е. использование различного рода проблемных задач; личностная направленность), этапы формирования грамматической компетенции (ознакомительно-тренировочный, речевой, контроль степени сформированности грамматической компетенции) способствуют выявлению дидактических характеристик процессуальной стороны подготовки студентов экономических специальностей и формирования их профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в условиях неязыкового вуза.

   Теоретические результаты исследования могут служить основой более эффективной работы по решению вопросов формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в процессе аудиторной и внеаудиторной работ.

   Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей неязыковых вузов и могут найти применение в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе методики тестирования грамматики иностранного языка могут быть востребованы для повышения качества языковой подготовки обучающихся в неязыковых вузах. Практическая значимость подтверждается наличием учебно-методических пособий и методических рекомендаций: 1) Относительные местоимения во французском языке: тестовая методика обучения: Учебное пособие. – Орёл: ОГАУ, 2010; 2) Методические рекомендации по разработке и составлению методики тестирования грамматики иностранного языка: Методическая разработка. – Орёл: ГАУ, 2010.

   На защиту выносятся следующие основные положения диссертационного исследования:

   8. 4. Лингводидактические тесты обладают специфическими чертами, свидетельствующими об их эффективности: объективностью, надёжностью, оперативностью, действенностью, экономичностью и практичностью, возможностью тренинга, индивидуального подхода, многократностью проверки и технологичностью). Процесс тестирования включает в себя следующие стадии: разработка предтеста и окончательного теста, применение теста, анализ результатов тестирования, достоверность результатов которых определяется спецификацией теста, т.е. установлением цели, функций, объектов, условий и критериев оценки тестирования.

      5. Грамматика занимает важное место на занятиях по иностранному языку, что обусловливаются такими факторами, как: возраст учащихся (17-22 года), их психические особенности, лингвистические способности и личностные качества; различный уровень языковой подготовки студентов (что требует использования определенных методических подходов), цель обучения иностранному языку и статус учебного учреждения (аграрный университет).

      8. 6. Конкретизированные понятия:

         «профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция», которая рассматривается как способность будущего выпускника агротехнического вуза действовать в профессионально направленной ситуации общения со специалистами других стран, осуществляя межкультурное профессиональное взаимодействие в поликультурном пространстве в условиях международной мобильности и интеграции;

         «грамматическая компетенция», которая определяется как способность к пониманию и выражению мысли в процессе производства и распознавания грамотно сформулированных высказываний в соответствии с этими принципами.

         7. Среди существующих подходов к обучению грамматике (бихеовиористский, когнитивный, гуманистический, глобальный, инструментальный, эксплицитный, имплицитный, коммуникативный и дифференцированный) наиболее эффективными применительно к неязыковому вузу являются коммуникативный и дифференцированный подходы, максимально использовать достоинства которых позволяет методика тестирования.

         8. Структура лингводидактического теста, которая предусматривает наличие его информационной (инструкции по выполнению) и операционной (сами тестовые вопросы) частей. Самыми результативными в процессе формирования как профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в целом, так и грамматической компетенции в частности являются такие виды тестовых заданий, как выборочные, лакунарные, табличные и матричные.

         9. Принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики: учёт особенностей поэтапного формирования грамматической компетенции; учёт грамматических трудностей французского языка; опора на межъязыковую грамматическую трансференцию и генерализацию; проблемность, т.е. использование различного рода проблемных задач; личностная направленность.

         10. Этапы формирования грамматической компетенции посредством методики тестирования: 1) ознакомительно-тренировочный; 2) речевой; 3) контроль степени сформированности грамматической компетенции.

         11. Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей, которая представляет собой систему последовательных этапов, на каждом из которых преподаватель применяет рациональные способы научной организации труда, которые обеспечивают достижение поставленной цели тестирования, т.е. развитие определенной грамматической компетенции, за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств.

         Исследование проводилось в несколько этапов.

         Первый этап (2004-2006 гг.) – изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов; определение теоретико-методологических основ исследования; обоснование сущности и содержания методики тестирования при обучении иностранному языку на неязыковом факультете; раскрытие теоретической базы, способствующей разработке модели обучения иностранному языку на основе тестов.

         Второй этап (2006 – 2008 гг.) – проведение диагностирующего тестирования и изучение его материалов; разработка модели обучения иностранному языку на неязыковом факультете посредством методики тестирования и её реализация в виде специальной методики обучения; проверка эффективности модели в ходе опытно-экспериментальной работы.

         Третий этап (2008 – 2010 гг.) – систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ; разработка методики тестирования грамматики для формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции; оформление текста диссертации.

         Внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебном и методическом пособиях, статьях, докладах и тезисах докладов, опубликованных автором. Материалы и результаты данного исследования были представлены и обсуждены на международных (Москва, Орел 2006-2010), всероссийских (Орел, 2005, 2010, межвузовских научно-практических конференциях (Орёл, 2007-2010), на заседаниях кафедры французского языка Орловского государственного университета и кафедры иностранных языков Орловского государственного аграрного университета. Результаты исследования внедрены в практику

         Достоверность результатов обеспечивается следующим: обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, объективностью теоретических и практических методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в условиях педагогических вузов основных положений исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным использованием метода статической проверки экспериментальных данных, полученных в процессе научной работы, которые полностью подтверждают выдвинутую гипотезу.

         Апробация результатов исследования была осуществлена посредством проведения первичного тестирования студентов экономического факультета Орловского государственного аграрного университета, организации серии занятий, в основу которых была положена предлагаемая в настоящем исследовании система тестов, вторичного тестирования, позволяющего сделать выводы относительно эффективности представленной методики обучения.

         Структура работы определяется поставленными в ней задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Кроме этого, в работу включены 23 приложения и библиографический список.

         В первой главе изучаются теоретические основы методики тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, с целью чего рассматриваются общие и специфические черты лингводидактических тестов, определяются этапы тестирования и спецификация теста, что предполагает установление целей, функций, объектов и условий тестирования, а также параметров оценки и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Далее обосновывается необходимость обучения грамматике для эффективного формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, что подтверждается анализом её компонентного состава. Детальное изучение понятия грамматической компетенции, её содержания и уровней формирования, а также методических подходов к обучению грамматическим явлениям позволяет констатировать целесообразность применения методики тестирования.

         Во второй главе подробно описывается подготовка и применение методики тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов-экономистов, где тест рассматривается как совокупность заданий, обладающих системообразующими свойствами. Затем характеризуются виды тестовых технологических приёмов, используемых при обучении грамматике, определяются принципы разработки и проведения методики тестирования, выделяются этапы формирования грамматической компетенции (ознакомительно-тренировочный, речевой и контроля степени сформированности грамматической компетенции), на основании чего разрабатывается система грамматических тестовых заданий, направленная на развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Разработанные тесты, включающие отобранный грамматический минимум, позволяют доказать универсальность предлагаемой модели обучения, т.е. возможность её использования для обучения любым грамматическим аспектам. В качестве примера-модели во второй главе детально рассматривается система тестовых заданий, предполагающая становление грамматических навыков и умений употребления французских относительных местоимений. Данная тематика выбрана как одно из наиболее сложных грамматических явлений, усвоение которого вызывает возникновение отрицательной интерференции в русскоязычной аудитории. В конце главы описывается апробация представленной методики тестирования, включающей проведение диагностирующего, обучающего и итогового тестирования.

         В заключении подводится итог работы, обобщаются основные результаты исследования, подробно изложенные в выводах после каждой главы.

         В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы и методических тестовых разработок.

         Библиография содержит 225 источников, в том числе 69 на иностранном языке. Общий объём работы – 389 с. (основной текст – 159 с.).

         Стадии тестирования и спецификация теста

         В основе методики тестирования лежит определённая программа действий тестируемого и тестирующего. Задавая эталонную схему того, к чему следует стремиться при тестировании, программа должна давать одновременно ответ на вопрос, как в целом этого добиться, учитывая требования системного подхода к обучению.

         Согласно данному подходу анализируемый объект рассматривается как определённое множество элементов, взаимосвязь которых обуславливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Свойства объекта определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры [Азимов, Щукин 1999: 321]. В методике преподавания иностранных языков системный подход используется при построении и обосновании различных систем обучения языку. В соответствии с таким подходом, важно показать, что вся организация тестирования подлежит чёткой систематизации путём создания определенной программы для обучения современного специалиста, способного удовлетворить нужды работодателя не только в нашей стране, но и за рубежом в связи с последними постановлениями правительства и президента России о возможности осуществления профессиональной деятельности в таких развитых государствах как Франция, Англия, Швейцария, Канада и т.д.

         Систематизация процесса тестирования невозможна без разработки спецификации теста (паспорта теста). А.В. Романов отмечает, что паспорт к тесту пишется разработчиками для пользователей, в нём содержатся основные сведения о тесте [1998: 38], которые позволяют соединить в одно целое практически все этапы тестирования на каждой его стадии.

         Статистическая Лингвистическая, психологическая, обработка лингвокультурная, Редактирование

         результатов теста со всеми w социолингвистическая и техническая теста на основе сделанных

         Группами тестируемых интерпретация успешности/неуспеш ности прохождения теста выводов Во время процесса разработки теста преподаватель определяет цель, содержание теста, выбирает объекты тестирования, даёт общую характеристику заданий, производит описание инструкций. Апробация теста предполагает описание основных характеристик выборки испытуемых. Залогом успешного проведения тестового испытания является соблюдение планируемых условий тестирования и типов используемых технологических приёмов. Соответственно выбранным критериям оценки (измерение) уровня сформированности исследуемых навыков и умений (лексических, грамматических, речевых и т.д.) происходит обработка результатов теста, анализ и интерпретация которых завершает методику тестирования. Согласно этому, спецификация теста представляет собой паспорт измерительного средства, который содержит все основные сведения о данном тесте, а именно цели и содержание теста, функции и объекты тестирования, характеристику заданий и условий тестирования, оценку и интерпретацию полученных результатов.

         Самым трудным и, вместе с тем, самым важным считается этап целеполагания [Панченко 2000], от результата которого зависит качество содержания теста. Требования к знаниям, навыкам и умениям учащихся формулируются на основе промежуточных и итоговых (основных) целей обучения.

         Основная цель обучения иностранному языку студентов экономического факультета неязыкового вуза является достижение практического владения иностранным (французским) языком, которое предполагает наличие таких навыков и умений в различных видах речевой деятельности, которые по окончании курса дают возможность: - принимать участие в беседе на профессиональные и общие темы в ситуациях официального общения; - читать оригинальную литературу по специальности для извлечения необходимой информации, используя для этой цели различные виды чтения (просмотровое, изучающее, поисковое, ознакомительное). Промежуточные цели обучения носят более конкретный характер и поэтапно отражают продвижение учащихся к общей цели, поэтому их ещё называют задачами, формулировка которых должна соответствовать основным положениям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности Экономика и управление на предприятиях АПК и «Требований (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника высшей школы по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины».

         Грамматический аспект как важнейший компонент профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции

         В настоящее время всё чаще ставят под сомнение необходимость специального преподавания грамматики на неязыковом; факультете. G целью обоснования важности изучения грамматических аспектов следует установить, связи грамматики, имеющей специфические особенности,, с практикой обучения, педагогикой, психологией, лингвистикой, рассмотреть общепедагогические и частнометодические цели учебного процесса, а также проанализировать её содержание с учётом приемлемости и применимости грамматического материала иностранного языка в рамках высшего профессионального образования.

         В последние несколько десятков лет роль грамматики в обучении иностранному языку студентов-нефилологов особенно часто менялась под воздействием ряда факторов: - эволюция теории лингвистики; - практические результаты обучения иностранному языку (в том числе практика обучения по учебникам грамматики); - государственная политика в области образования [Seguin 2005: 10]. Кроме этого, имели и имеют место тенденции почти полного или

         Абсолютно полного устранения грамматики и всех учебников грамматики в агротехнических общеобразовательных учреждениях. Известные европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не достигаются в силу того, что обучающиеся при освоении традиционных грамматик иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа [Cristal 1993: 89-97]. Тенденции к ликвидации учебной грамматики привели к снижению уровня иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

         Так, по мнению И. Крашена [1985], для изучения иностранного языка достаточно находиться в богатой и изменчивой окружающей языковой среде и иметь возможность выполнять такие виды речевой деятельности, как чтение и аудирование. Другими словами можно абсолютно не уделять внимание продуктивным видам деятельности (практике речи и письму), а предоставлять студентам возможность говорить только в тот момент, когда они чувствуют себя готовыми к этому. Получается, что совсем необязательно изучать грамматику для того, чтобы овладеть иностранным языком, и якобы упражнения, которые акцентируют формальные аспекты языка, мешают настоящему, подлинному общению, т.к. концентрация внимания на лингвистической форме отодвигает общение на второй план и, оказывает отрицательное влияние на формирование коммуникативных умений. В силу этого, с целью сохранения механизма изучения материала, преподавателям было рекомендовано не использовать на занятиях специальные упражнения, не исправлять ошибки, а ограничивать грамматическое обучение ответами на вопросы обучающихся, затрагивающими данную проблематику, и только в исключительных случаях, лишь на старших ступенях, прибегать к разъяснению определённых явлений. В соответствии с указанной позицией, грамматика уместна лишь в том случае, если её объяснение логично вписывается в общую канву занятия и способствует общению между всеми участниками образовательного процесса.

         Показательным примером данной системы обучения служат иммерсионные классы изучения французского языка, которые были созданы в Канаде. Термин «иммерсионный» происходит от французского слова immersion, которое означает погружение. В данном случае имеется в виду погружение в языковую среду, которое обеспечивается тем, что иностранный язык выступает не только в качестве предмета цели изучения, но и средства обучения остальным дисциплинам (математика, физика, история и т.д.). Кроме этого, в большинстве случаев речь идет о таком типе преподавания, в котором центральную позицию занимают виды деятельности, направленные на понимание и говорение.

         Принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики

         В качестве единицы обучения в данном исследовании принимается такой вид упражнения как тестовое задание, которое выступает структурным звеном, упорядочивающим не только и не столько сам языковой материал, но и предметные действия с этим материалом [Бим 1977: 193-194], т.е. деятельность обучаемых по его усвоению. При этом под заданием понимается специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной или ряда операций либо действий языкового/речевого характера [Шатилов 1986: 55-56]. Эффективность процесса обучения достигается путём использования методики, представляющей собой систему необходимых типов технологических приёмов тестирования, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые обеспечивают наиболее успешное овладение учащимися грамматическим строем изучаемого языка [Шатилов 1972: 40-41]. Следовательно, система подобных заданий, осуществляющая взаимосвязь элементов необходимого материала и действий оперирования с ним в речевой деятельности, позволит организовать поэтапное формирование языковых и речевых навыков и умений.

         Представленная система объединяет технологические приёмы языкового, условно-речевого (условно-коммуникативного) и речевого (коммуникативного, подлинно-коммуникативного) характера [Пассов 1991, Шатилов 1986]. Данная типология учитывает природу языковых и речевых грамматических навыков и этапов их становления, а также индивидуальные и когнитивные особенности обучаемых [Баграмова 1993: 48-49]. Таким образом, её использование в процессе обучения будет способствовать формированию грамматической компетенции у студентов неязыковых факультетов.

         Языковые, условно-речевые и речевые задания выступают в тесной взаимосвязи и взаимодействии, поэтому предлагаемая методика тестирования основывается на следующих принципах: a) учёт особенностей поэтапного формирования грамматической компетенции: от языковых грамматических навыков до речевых грамматических умений; b) учёт грамматических трудностей французского языка для нейтрализации межъязыковой и внутриязыковой интерференции, а также развития у обучаемых когнитивного умозаключения; c) опора на межъязыковую грамматическую трансференцию и генерализацию, которые реализуются в процессе формирования грамматической компетенции; d) проблемностъ, т.е. использование различного рода проблемных задач, выступающих в качестве средства активизации творческих возможностей учащихся как на стадии введения учебного материала, так и на стадии его тренировки, закрепления и контроля [Глухов 1993: 223-224]; при этом под проблемной понимается особый вид интеллектуальной задачи, действия по решению которой не детерминируются или неполностью (неоднозначно) детерминируются какими-либо предписаниями [Лернер 1981: .81-82];. . е) личностная направленность, что предполагает применение заданий, учитывающих интересы и потребности студентов, а также их индивидуальные и когнитивные стили деятельности.

         В настоящем исследовании указанные принципы проявляются в наличии тестовых заданий: - содержащих перевод с французского языка на русский с целью сопоставления грамматических явлений и структур и предполагающих обобщение представленных данных для формулирования правила (таблицы); - отличающихся по своей структуре, что позволяет рассматривать грамматические явления со всех сторон и задействовать разные виды памяти (лакунарные и выборочные технологические приёмы); - направленных на активизацию когнитивных и творческих способностей обучаемых (матрицы).

         Целеноправленная и логично выстроенная методика тестирования способствует реализации всех этапов формирования речевых навыков, и позволяет организовать учебный процесс от стадии введения материала до стадии контроля его усвоения.

         Апробация методики тестирования грамматики французского языка

         Апробация методики тестирования грамматики французского языка (на материале относительных местоимений) проводилась со студентами группы Э 102/2 первого курса экономического факультета (специальность «Экономика и управление на предприятиях АПК») Орловского государственного аграрного университета во втором семестре 2007-2008 учебного года (далее 1 группа). Цель данного эксперимента заключалась в том, чтобы подтвердить или опровергнуть эффективность предлагаемой модели овладения грамматикой французского языка студентами неязыковых факультетов. Экспериментальное обучение включало три этапа: 2) диагностирующее тестирование, в процессе которого был выявлен уровень сформированности грамматических навыков употребления относительных местоимений; 3) обучающее тестирование, целью которого являлось формирование грамматической компетенции в области владения относительными местоимениями; 4) итоговое контрольное тестирование, задача которого состояла в определении конечного уровня владения изучаемым грамматическим явлением, способствующим повышению профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

         При этом со студентами группы Э 102/3 первого курса экономического факультета, обучающимися по специальности «Экономика и управление на предприятиях АПК», относительные местоимения изучались традиционным образом (далее вторая группа).

         С целью обеспечения валидности эксперимента, а также валидности и надежности самих тестовых заданий был разработан предтест, осуществлена его апробация и на основе обработки данных и интерпретации результатов составлены окончательные тесты. Кроме этого, устанавливались варьируемые и неварьируемые условия обучения. В качестве неварьируемых условий выступали: изучение французского языка в качестве обязательной дисциплины, одинаковая наполняемость групп (9 человек), приблизительно одинаковая успеваемость студентов, один и тот же грамматический материал (относительные местоимения), один ведущий преподаватель (автор данного исследования), проведение констатирующего и итогового тестирования. Варьируемые условия включали: использование разных комплексов упражнений по формированию навыков употребления относительных местоимений (в первой группе - комплекс тестовых заданий, во второй группе - различные учебные пособия по грамматике), различное количество практических занятий.

         Диагностические тесты служат для выявления наиболее слабых сторон знаний обучаемых по отдельным языковым навыкам или конкретным их элементам в различных языковых аспектах (фонологии, орфографии, лексики, грамматики) и причин их отставания, с тем, чтобы принять соответствующие меры для их устранения. Результаты данных тестов предназначены непосредственно для преподавателей, т.к. помогают определить плохо усвоенные разделы программы и составляются специально. Таким образом, с целью выявления уровня сформированности грамматической компетенции в целом нами было проведено диагностическое тестирование (Приложение 22), что позволило судить об отрывочности знаний студентов, пробелах в развитии определенных навыков и умений. Тестирование показало, что наибольшие затруднения у обучаемых вызывают следующие грамматические явления: относительные местоимения, артикли, местоимения еп/у, прошедшие времена Passe Compose/Imparfait/Plus-que-parfait, неличные формы глагола. В связи с этим для демонстрации модели обучения грамматике французского языка посредством методики тестирования было выбрано одно из указанных явлений, французские относительные местоимения. Наряду с этим в работе представляются и тесты, направленные на становление и других грамматических навыков и умений (Приложение 5-23).

         Результаты диагностического тестирования грамматической компетенции по употреблению относительных местоимений позволили подготовить задания обучающего тестирования.

         Для определения уровня сформированности грамматических навыков студентам было предложено пройти два испытания.

         Оценка результатов тестирования происходила по следующим критериям: теоретическая (первое тестовое испытание) и практическая (второе тестовое испытание) грамматическая корректность [Чернецкая 2001: 172-176], где теоретическая грамматическая корректность подразумевала знание основных характеристик французских относительных местоимений, а также правил их образования и употребления, практическая грамматическая корректность - такой уровень пользования грамматическими средствами в процессе общения, когда соблюдены все языковые и речевые нормы, а также учтены особенности социокультурного контекста, в котором происходит общение. Теоретическая грамматическая корректность, таким образом, свидетельствует о сформированности теоретического компонента грамматической компетенции, а практическая грамматическая корректность - её языкового, речевого и социолингвистического компонентов. Следовательно, степень теоретической грамматической корректности и степень практической грамматической корректности выполненных студентами заданий выступают в качестве показателей уровня развития грамматической компетенции.

         Для статистического анализа вводится коэффициент теоретической грамматической корректности (КТГК) [Чернецкая 2001: 179-180], который определяется отношением количества баллов, полученных студентами (Бс), к максимально возможному количеству баллов (Бм), умноженному на 100%.

         При этом за каждый неправильный ответ дается 0 баллов, а за каждый правильный - Ібалл, если количество вариантов ответа не превышает трёх, и 2 балла, если количество вариантов ответа

         Коэффициент практической грамматической корректности (КПГК) определяется отношением полученных студентом баллов (Бс) к максимально возможному количеству баллов (Бм), умноженному на 100% [Чернецкая 2001: 179-180].

         Похожие диссертации на Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции : французский язык, неязыковой вуз

         

         Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции в процессе учебного перевода иноязычных текстов : языковой вуз, английский языкАнненкова, Арина Владимировна

         

         Методика тестового контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на базе английского : языковой вуз, начальный этапДроздова Ангелина Валерьевна

         

         Формирование социокультурной компетенции у курсантов военных вузов в процессе изучения английского языкаВанягина Марина Романовна

         

         Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения русскому языку как неродному у студентов педагогических вузов (На материале текстов по архитектуре) Бухтиярова Светлана Анатольевна

         

         Формирование социолингвистической компетенции студентов младших курсов технического вуза в процессе устному общению (английский язык, базовый курс)Беленюк Наталья Александровна

         

         Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения : Немецкий язык в неязыковом вузе, факультет с расширенной сеткой часовМалькова Елена Валерьевна

         

         Формирование культурно-страноведческой компетенции на основе аутентичных материалов в процессе обучения устной речи студентов педагогического вуза (Второй курс, немецкий язык) Сухова Наталья Александровна

         

         Методика формирования социолингвистической компетенции на материале аудиотекстов : английский язык, языковой вузЛапина, Валерия Евгеньевна

         

         Методика формирования переводческой компетенции у студентов специализированных вузов при обучении японскому языкуГрунина, Ольга Николаевна

         

         Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (Немецкий язык, II курс) Тараскина Ярослава Вячеславовна