Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения тестового контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов в процессе обучения второму иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе 16
1 Особенности системы контроля при обучении второму иностранному языку в рамках коммуникативно-когнитивного подхода 16
2 Функции, виды, формы контроля при обучении второму иностранному языку 28
3 Тестовый контроль в обучении французскому языку как второму иностранному: виды тестов и их основные характеристики 42
4 Типы тестовых заданий и требования к методике составления тестов 63
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Методика разработки и применения тестов для контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный 81
1 Цели, содержание и требования к уровню владения французским языком как вторым иностранным
студентов на начальном этапе в языковом вузе 81
2 Тестирование языковой компетенции 96
3 Тестирование речевой компетенции 109
4 Формирование тестовой компетенции студентов — будущих учителей иностранных языков 130
5 Разработка спецификации итогового теста владения вторым иностранным языком студентами языкового вуза по окончании второго года обучения 141
6 Описание опытного тестирования и интерпретация его результатов в процессе обучения французскому языку как второму иностранному 155
Выводы по второй главе 166
Заключение 170
Библиография 177
Приложение 193
- Особенности системы контроля при обучении второму иностранному языку в рамках коммуникативно-когнитивного подхода
- Тестовый контроль в обучении французскому языку как второму иностранному: виды тестов и их основные характеристики
- Формирование тестовой компетенции студентов — будущих учителей иностранных языков
- Описание опытного тестирования и интерпретация его результатов в процессе обучения французскому языку как второму иностранному
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Проблема обучения второму иностранному языку находится в центре внимания педагогов и методистов уже со второй половины 20-го века. В работах А.Я. Баграмовой, Б.В. Беляева, Ю.А. Жлуктенко, Б.А. Лапидуса, Б.С. Лебединской, А.В. Щепиловой и др. ученых исследованы и отражены психолингвистические особенности овладения вторым иностранным языком. На основе коммуникативно - когнитивного подхода разработаны концепции обучения второму иностранному языку на базе английского языка: немецкому языку – И.Л. Бим, 2001 г., французскому языку – А.В. Щепиловой, 1999 г. В работах Н.В. Барышникова, 2004 г., Б.А. Лапидуса, 1980 г., Б.С. Лебединской, 1975 г., И.Л. Пересторониной, 2003 г., Л. Н. Родовой, 1967 г., А.В. Щепиловой, 2000 г. активно исследовалась проблема обучения второму иностранному языку в вузе. Проведены исследования, раскрывающие особенности обучения второму иностранному языку как в целом, так и отдельным видам и аспектам речевой деятельности (О.В. Аликина, 2009 г., Н.В. Барышников, 1999 г., 2003 г., Н.В. Баграмова, 1993 г., В.И. Богородицкая, 1974 г., И.Л. Пересторонина, 2003 г., А.Л. Тихонова, 2000 г., А.В. Щепилова, 2003 г.).
Однако анализ данных работ показал, что проблема контроля в процессе обучения второму иностранному языку в языковом вузе остается недостаточно теоретически и методически изученной. Как известно, контроль является важнейшим компонентом учебного процесса. Эффективное управление процессом обучения иностранному языку невозможно без научно организованной системы контроля. Поэтому вопросы совершенствования теории и технологии процедур контроля при обучении второму иностранному языку являются актуальными.
Проблема контроля непосредственно связана с целями обучения. В рамках современной компетентностной образовательной парадигмы цель обучения второму иностранному языку в российских языковых вузах трактуется как формирование коммуникативной компетенции. Формирование данной компетенции сводится не только к овладению суммой определенных иноязычных знаний, умений и навыков, но и предполагает развитие способностей средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы (А.Н. Щукин, 2004 г.).
Ориентация языкового образования на формирование коммуникативной компетенции оказывает существенное влияние на контроль и систему оценки результатов обучения второму иностранному языку. Целью контроля становится определение степени сформированности компонентов коммуникативной компетенции студентов на каждом этапе обучения второму иностранному языку. Содержанием контроля (объектами контроля) должны быть компоненты коммуникативной компетенции. Таким образом, компетентностный подход должен быть положен в основу системы контроля уровня подготовки студентов по второму иностранному языку.
Однако анализ отечественных нормативных документов показал, что в них не сформулированы требования к уровню подготовки студентов, изучающих второй иностранный язык в языковом вузе. В связи с этим возникает необходимость в уточнении уровней владения студентами вторым иностранным языком на каждом из этапов обучения с позиции компетентностного подхода и, соответственно, в разработке материалов для оценки и контроля качества подготовки студентов на каждом из уровней.
Начальный этап обучения выступает в качестве первой ступени для реализации конечной цели обучения второму иностранному языку в вузе - формирования коммуникативной компетенции. На этом этапе закладываются основы коммуникативной компетенции. В нашем исследовании под начальным этапом обучения мы понимаем этап, на котором студенты продолжают изучать французский язык как второй иностранный второй год. На первом году обучения особое внимание уделяется формированию фонетических навыков, и минимальный объем иноязычного языкового материала не позволяет создавать коммуникативные контрольные задания. Сравнительный анализ отечественных рабочих программ и требований Совета Европы к начальному уровню владения иностранным языком позволил прийти к выводу о том, что по окончании второго года изучения второго иностранного языка студенты могут достигнуть допорогового уровня А2 (в терминах Совета Европы) владения коммуникативной компетенцией.
Так как объектом нашего исследования является начальный этап обучения второму иностранному языку, при разработке системы контроля мы концентрируем свое внимание на таких ключевых компонентах как языковая, речевая и компенсаторная компетенции, поскольку они формируют базу для развития других компонентов коммуникативной компетенции. Поэтому объектами контроля будут, прежде всего, эти составляющие коммуникативной компетенции.
В основе представленных выше компетенций лежит комплекс речевых навыков и умений. Процесс овладения речевыми навыками и умениями находит свое выражение в разном уровне их сформированности у разных обучаемых. В этой связи большое значение приобретает адекватный контроль, который служит цели выявления этих уровней у всех обучаемых, определению характера протекания этого процесса, диагностики трудностей, испытываемых студентами под влиянием коммуникативных компетенций в ранее изученных языках, а также проверке эффективности приемов и способов обучения. В практике обучения второму иностранному языку в языковом вузе в основном наблюдается контроль речевых навыков, составляющих языковую компетенцию. Это противоречит особенностям компетентностного подхода и принципам коммуникативно-когнитивного подхода к обучению второму иностранному языку и не позволяет получить данные об уровне владения другими компонентами коммуникативной компетенции. Кроме того, используемые в процессе проверки традиционные формы контроля часто лишены какой-либо коммуникативности и функциональности, а в большинстве случаев направлены на проверку воспроизведения ранее изученного иноязычного материала.
Таким образом, анализ состояния обучения второму иностранному языку в языковом вузе свидетельствует о необходимости разработки системы контроля для каждого из этапов обучения на основе компетентностного подхода.
В настоящее время актуальной является также и потребность в независимом и объективном контроле, который позволил бы определить степень сформированности коммуникативной компетенции обучаемых и выявить их достижения на определенном уровне владения иностранным языком. В связи с этим в последнее время внимание методистов и преподавателей иностранного языка все больше привлекает проблема тестирования, о чем свидетельствуют многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых (B.C. Аванесов, Т.М. Балыхина, Н.В. Володин, С.И. Воскерчьян, В.А. Коккота, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, В.Н. Симкин, И. Соттер, Т.М. Фоменко, М.Б. Челышкова, J.Ch. Alderson, L.F. Bachman, C. Clapham, A. Davies, C. Gipps, N. Grounland, R. Lado, D. Wail и многие др.). Этот интерес вполне объясним, так как в самой организации тестов заложен ряд черт, дающих основание видеть в их применении один из способов повышения эффективности контроля. Главной ценностной характеристикой лингводидактического теста является его валидность (соответствие между форматом тестового задания и содержанием измеряемого конструкта) и надежность (получение одинакового результата измерения одного и того же конструкта при помощи одного и того же тестового формата).
Анализ исследований по проблеме тестового контроля в российской и зарубежной методике преподавания иностранных языков показал, что одним из перспективных направлений современного лингводидактического тестирования является коммуникативное тестирование, которое основывает оценку коммуникативной компетенции на определении степени развития компонентов коммуникативной компетенции. Его характерной и положительной чертой является стремление к большей коммуникативности, контекстуальности и аутентичности.
Примером современного опыта оценивания коммуникативной компетенции могут служить экзамены по французскому языку как иностранному TCF, DELF и DALF, составленные в соответствии с общеевропейскими уровнями владения иностранным языком. Целью данных тестов становится комплексный контроль компонентов коммуникативной компетенции. Однако данные тесты разработаны для контроля уровня сформированности коммуникативной компетенции обучаемых, изучающих французский язык как первый иностранный, и они не учитывают особенности обучения второму иностранному языку.
Таким образом, несмотря на то, что многими педагогами и методистами подчеркивается эффективность применения тестов, проблемы использования тестов как форм контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык на начальном этапе обучения в языковом вузе, недостаточно исследованы.
В связи с использованием в практике обучения тестовых технологий контроля одной из задач подготовки будущего учителя иностранного языка является формирование у студентов тестовой компетенции, которая является составляющей их профессиональной компетенции, так как будущий преподаватель должен уметь применять тестовые технологии в своей практической деятельности. Тестовая компетенция также должна стать объектом контроля при обучении второму иностранному языку в вузе.
Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью обеспечения процесса обучения французскому языку как второму иностранному на начальном этапе обучения в вузе эффективной системой контроля, а с другой, недостаточной разработанностью тестового контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов на начальном этапе обучения второму иностранному языку.
Цель исследования заключается в разработке методики тестового контроля в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе.
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативной компетенции студентов в ходе обучения французскому языку как второму иностранному на начальном этапе языкового вуза.
Предметом исследования является методика тестового контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе.
Анализ научных данных по проблеме исследования позволил сформулировать гипотезу исследования: адекватность и эффективность контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе, может быть достигнута, если будет разработана методика тестового контроля, которая:
1) учитывала бы специфические особенности обучения второму иностранному языку, требования к уровню коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе, поэтапность в формировании языковой, речевой компетенций;
-
обеспечила бы формирование тестовой компетенции как компонента профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков;
-
была бы ориентирована на технологии, соединяющие процесс контроля и самоконтроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы было необходимо решить следующие задачи:
-
определить особенности применения тестового контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе;
-
на основе анализа отечественных нормативных документов и европейских требований к уровню владения иностранным языком уточнить цели обучения второму иностранному языку на начальном этапе и выделить объекты тестового контроля;
-
разработать комплекс тестов и технологию тестирования процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе;
-
апробировать разработанные комплекс тестов и технологию тестового контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе.
Теоретико-методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме формирования коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, В.В. Сафонова, А.В. Щепилова), по проблеме методической подготовки учителей иностранного языка (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.Н. Соловова, А.В. Щепилова), по проблеме компетентностного подхода (К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, М.В. Вербицкая, J.A. van Ek, D. Hymes, J.L.M. Trim, G. Zarate), по проблеме коммуникативно-когнитивного подхода (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, А.В. Щепилова, V. Canale, R. Porquier, V. Swain, S. Savignon), психолого-лингвистические исследования в области обучения второму иностранному языку (Н.В. Баграмова, Б.В. Беляев, Ю.А. Жлуктенко, Б.А. Лапидус, Б.С. Лебединская, А.В. Щепилова, D. Coste), теоретические основы применения тестов как формы контроля (В.С. Аванесов, А. Анастази, Т.М. Балыхина, Н.В. Володин, С.И. Воскерчьян, В.А. Коккота, А.В. Конышева, А.А. Леонтьев, Т. Макнамара, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, А.В. Романов, Р. Сельг, В.Н. Симкин, И. Соттер, С.Н. Суворов, Т.М. Фоменко, М.Б. Челышкова, J.Ch. Alderson, L.F. Bachman, C. Clapham, A. Davies, C. Gipps, N. Grounland, R. Hajczuk, R. Lado, M. Purdy, В. Spolsky, D. Wail), работы по общей методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта организации контроля; анализ способов оценки коммуникативной компетенции в России и Франции; наблюдение за ходом промежуточных и контрольных мероприятий с целью коррекции качества тестов и выявления трудностей разработанной технологии тестирования; опытное обучение по проверке основных положений разработанной технологии.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Марийского государственного университета г. Йошкар-Олы.
Настоящее исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. в три этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проходило изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования. На данном этапе были уточнены объект, предмет, сформулированы гипотеза и цель исследования, определены задачи и методы исследования, проанализированы отечественные и зарубежные учебники и учебные пособия, разработаны и первично апробированы отдельные тестовые задания, направленные на контроль процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе.
На втором этапе (2005-2007 гг.) осуществлялась разработка теоретических основ исследования и комплекса тестовых заданий для начального этапа обучения второму иностранному языку в языковом вузе, вторично апробированы тестовые задания, направленные на контроль процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлена обработка полученных в ходе опытного тестирования результатов и подведены итоги диссертационного исследования.
Научная новизна диссертации заключается в том, что:
впервые уточнены цели, содержание, требования к уровню подготовки студентов по второму иностранному языку на начальном этапе обучения в языковом вузе;
исходя из принципов коммуникативно-когнитивного подхода и особенностей компетентностного подхода разработаны требования к системе контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык на начальном этапе в языковом вузе;
выделена тестовая компетенция как компонент профессиональной компетенции и как объект контроля;
разработан комплекс тестов, позволяющий осуществлять длительный мониторинг процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык.
Теоретическая значимость настоящей работы состоит в следующем:
теоретически обосновано положение о том, что при обучении второму иностранному языку на начальном этапе языкового вуза система контроля процесса формирования коммуникативной компетенции, построенная с учетом специфики обучения второму иностранному языку в вузе, с учетом требований к уровню коммуникативной компетенции студентов, предусматривающая поэтапную проверку процесса формирования коммуникативной компетенции, сочетающая процесс контроля и самоконтроля, обеспечивающая развитие тестовой компетенции, способствует повышению эффективности контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов;
отобраны объекты контроля, которые несут ключевую информацию об уровне сформированности коммуникативной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык на начальном этапе языкового вуза;
разработана научно обоснованная методика тестового контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык на начальном этапе в языковом вузе.
Практическая значимость исследования нашла свое отражение в разработке научно-методического обеспечения предлагаемой технологии тестового контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе, в виде тестового портфеля, включающего:
комплекс тестов, предназначенный для студентов англо-французского отделения второго года обучения языкового вуза;
спецификацию итогового теста владения вторым иностранным языком как ориентировочную основу для составителей тестов;
методические рекомендации и листы самооценки, предназначенные для студентов англо-французского отделения второго года обучения языкового вуза;
рекомендации по применению технологии тестирования процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный на начальном этапе обучения в языковом вузе, и листы оценки, предназначенные для преподавателей.
Разработанная для начального этапа обучения в языковом вузе методика тестового контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык как второй иностранный, может быть использована в процессе контроля на более продвинутых этапах обучения в языковом вузе, а также для контроля процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся, изучающих второй иностранный язык в средней школе, и создания Языкового портфеля для студентов, изучающих французский язык на базе английского.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на разнообразные источники психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы, комплексным целенаправленным применением взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы и опытного обучения в языковом вузе, положительными результатами опытного обучения, обработкой полученных результатов, что доказало валидность и надежность разработанного комплекса тестовых заданий и обеспечило возможность внедрения разработанной технологии тестирования в практику обучения второму иностранному языку в языковом вузе.
Апробация работы и внедрение результатов исследования проводились во время опытного обучения на факультете иностранных языков на базе 2 курсов Марийского государственного университета г. Йошкар-Олы в 2004-2006 годах.
Наиболее существенные результаты исследования излагались в виде научных докладов на ежегодных научно-практических конференциях Марийского государственного университета г. Йошкар-Олы (2004-2008 гг.), результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры французского языка Марийского государственного университета (г. Йошкар-Ола, 2004-2008 гг.).
Основные положения диссертационного исследования отражены в пяти научных публикациях.
На защиту выносятся следующие положения диссертации:
-
Целью начального этапа обучения второму иностранному языку в языковом вузе является формирование коммуникативной компетенции на допороговом уровне - А2. Объектами контроля на этом этапе являются компоненты коммуникативной компетенции (языковая, речевая компенсаторная), которые несут ключевую информацию об уровне ее сформированности.
-
Тестовая компетенция, предполагающая развитие предтестовых стратегий, стратегий во время тестирования и стратегий после тестирования, является важным компонентом профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков и одним из условий эффективного контроля.
-
Комплекс тестов, включающий диагностический тест, тесты учебных достижений и итоговый тест владения вторым иностранным языком, созданный в соответствии с принципами коммуникативно-когнитивного и особенностями компетентностного подходов, позволяет осуществлять длительный мониторинг процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык.
-
Методика тестового контроля, предусматривающая поэтапную проверку процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык, сочетающая процесс контроля и самоконтроля, обеспечивающая развитие тестовой компетенции, будет способствовать повышению эффективности контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов.
Структура диссертации отражает логику научного исследования.
Настоящая работа состоит из 2 томов. Общий объем диссертации составляет 556 страниц (176 страниц основного текста). 1 том включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, 4 текстовых приложения и представлен на 200 страницах. 2 том содержит иллюстрированное приложение в виде тестового портфеля на 356 страницах. Работа иллюстрирована 6 таблицами, 2 анкетами, 1 диаграммой, 1 графиком, 3 схемами. Список литературы включает 180 наименований.
Во введении раскрывается методология исследования, обосновывается актуальность и значение изучаемой проблемы, определяются предмет, объект, цель, задачи и методы исследования, выявляются его теоретическая и практическая значимость, научная новизна, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации рассмотрены теоретические основы применения тестового контроля в процессе обучения французскому языку как второму иностранному на начальном этапе обучения в вузе: функции, виды и формы контроля в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов, а также принципы обучения второму иностранному языку; проведен анализ современного состояния языкового тестирования и зарубежного опыта оценивания коммуникативной компетенции на примере экзаменов TCF, DELF и DALF.
Во второй главе работы осуществляется анализ отечественных нормативных документов и европейских требований к уровню подготовки студентов с целью уточнения цели обучения второму иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе; в качестве ведущих компетенций обучения второму иностранному языку на начальном этапе выделяются - языковая, речевая и компенсаторная компетенции; осуществляется тщательный анализ поэтапного формирования языковой и речевой компетенций; содержатся материалы для составителей тестовых заданий по французскому языку как второму иностранному; выделяются познавательные стратегии, составляющие тестовую компетенцию; определяются особенности разработки спецификации итогового теста владения французским языком как вторым иностранным, предназначенной для студентов начального этапа обучения языкового вуза; анализируются результаты практического применения тестового контроля в процессе начального обучения французскому языку как второму иностранному в языковом вузе.
В заключении обобщаются основные выводы по изученной проблеме диссертационного исследования, намечаются пути дальнейших исследований.
В приложении представлены график и таблицы, иллюстрирующие требования отечественных и европейских программ к уровню подготовки студентов на начальном этапе обучения, и тестовый портфель, предназначенный для преподавателей и студентов, изучающих французский язык как второй иностранный второй год в языковом вузе.
Особенности системы контроля при обучении второму иностранному языку в рамках коммуникативно-когнитивного подхода
Одной из важных проблем на начальном этапе обучения французскому языку как второму иностранному в вузе является диагностика достижений обучаемых. Как известно, рост эффективности обучения неразрывно связан с повышением качества оценки знаний обучаемых, а, следовательно, и качества процесса обучения в целом. Большое значение в этой связи приобретают такие факторы, как функции контроля, его содержание, методы, формы и средства измерения. Контроль эффективности овладения иноязычным материалом является обязательным компонентом на всех стадиях обучения. Его основная задача - объективное определение уровня владения иноязычным материалом на каждом этапе формирования речевых навыков и умений. Традиционно под контролем часто понимается либо деятельность преподавателя, направленная на оценивание результата в соответствии с поставленными задачами [4:291], либо контроль рассматривается, как прием педагогической диагностики, целью которого является выяснение обстоятельств протекания процесса обучения [73, 91]. Такое понимание не отражает полностью специфику контроля как методического понятия. В нашем исследовании мы придерживаемся мнения Р.К. Миньяр - Белоручева, Е.И. Пассова, которые, учитывая современную образовательную парадигму, называют обучаемого субъектом процесса обучения. Вслед за ними мы считаем, что контроль представляет собой совместную деятельность, как преподавателя, так и обучаемого, в ходе которой функции преподавателя носят управленческий характер, а с позиции обучаемого - мотивационно - рефлексивный характер [79, 88]. В результате своей деятельности учитель должен: 1) получать на основе анализа и интерпретации данных контроля информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемовобучения; 2) располагать данными о допущенных методических ошибках и иметь. возможность своевременно исправить их; 3) более правильно планировать процесс обучения, более целенаправленно распределять учебное время; 4) получать сведения о результатах работы группы студентов в целом и каждого студента отдельно и на основании этого осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения. Для обучаемого значение контроля заключается в том, что он позволяет стимулировать его деятельность, повышая тем самым мотивацию к учению, и-корректировать учебную деятельность.
Обучение французскому языку как второму иностранному осуществляется в условиях субординативного многоязычия, что необратимо влечет за собой как положительное, так и отрицательное взаимопроникновение трех языков: родного, первого иностранного (английского языка), и второго иностранного (французского языка). Под субординативным многоязычием мы понимаем, согласно определению Н.В. Барышникова, «последовательное изучение нескольких иностранных языков» [16:22]. Поэтому при организации контроля знаний, умений и навыков в процессе обучения французскому языку как второму иностранному на начальном этапе обучения в вузе необходимо учитывать особенности этого процесса. В нашем исследовании мы выбрали начальный этап обучения, под которым мы понимаем этап, на котором студенты продолжают изучать французский язык как второй иностранный второй год, так как на первом году обучения особое внимание уделяется формированию фонетических навыков, и минимальный объем иноязычного языкового материала не позволяет создавать коммуникативно-ориентированные контрольные задания. В методике обучения французскому языку как второму иностранному практически нет работ, специально посвященных проблеме контроля. В то же время языковые вузы остро нуждаются в, материалах для оценки,- уровня обученности студентов на каждом этапе обучения второму иностранному языку.
Содержание контроля, как и содержание всего процесса обучения, определяется целью обучения. Современный компетентностный- подход, «являющийся диалектическим развитием наиболее продуктивных психолого-педагогических концепций двадцатого века» [18:16], выдвигает в качестве цели обучения - овладение определенным уровнем коммуникативной компетенции, как «одной из сущностных характеристик человека, обеспечивающей ему возможность общаться с другими людьми» [77:6] . При этом, по мнению М.В. Вербицкой, делается «акцент не на усвоение и воспроизведение знаний и даже не на выработку умений и навыков, но на некий синергетический эффект развития умственных процессов, интеллектуальных и общеучебных умений, личных эмоционально -психологических качеств, способности применять знания, умения- в реальных жизненных ситуациях, включая нестандартные, требующие творческих решений» [31:1]. В программном документе «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» также ставится задача формирования «новой системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [59:2]. Таким образом, овладение коммуникативной компетенцией студентов сводится не только к овладению суммой определенных иноязычных знаний, умений и навыков, но и предполагает развитие способностей, необходимых для осуществления межъязыкового общения, что отражается на ее многокомпонентном составе.
Следовательно, при компетентностном подходе необходимо контролировать степень сформированности компонентов коммуникативной компетенции. Тем самым представляется возможным как целостное видение картины подготовки студентов, так и получение данных об уровне владения отдельными компонентами, коммуникативной компетенции на каждом этапе обучения:
Эффективность контроля во многом зависит от того, насколько он1 соответствует системе принципов обучения, направленных на успешное овладение вторым иностранным языком. Поэтому, для того чтобы разработать эффективную систему контроля по французскому языку как второму иностранному, необходимо рассмотреть принципы коммуникативно-когнитивного подхода, в рамках которого осуществляется обучение этому предмету в вузе.
Необходимость использования в процессе обучения второму иностранному языку коммуникативно-когнитивного подхода была доказана учеными И.Л. Бим и А.В. Щепиловой, так как «именно при. изучении не первого иностранного языка ученик может сразу идти путем естественного - познания: от понимания свойств и назначения целого к его структуре и ее составляющим» [138:10].
В разработанных отечественными методистами (И. Л. Бим, Н.В. Барышников, А.В. Щепилова) методиках обучения французскому и немецкому языкам как вторым иностранным в школе были сформулированы основные принципы обучения второму иностранному языку. Таковыми являются входящие в сферу коммуникативного: принципы деятельностной основы обучения, комплексности, функциональности и аутентичности и, входящие в сферу когнитивного: сопоставительный принцип и принцип сознательности, принцип спиралевидной прогрессии.
Тестовый контроль в обучении французскому языку как второму иностранному: виды тестов и их основные характеристики
В последнее время внимание методистов и преподавателей иностранного языка все больше привлекает проблема, тестирования, о чем свидетельствуют ряд многочисленных публикаций. Изучению возможностей тестирования посвящены работы психологов (Г.Ю. Айзыка, А. Анастази, Ю.З. Гильбуха, К.Н. Гуревича, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, Д.Б. Эльконина). Достаточно широко изучались возможности тестов как форм контроля знаний обучаемых (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.Б. Челышкова и др.). Проблемы, связанные с использованием тестирования в обучении иностранным языкам, нашли свое отражение в трудах Л.В. Банкевича, Н.В. Володина, В.А. Коккоты, И-.А. Рапопорта, Р. Сельга, И. Соттера и многих др. В работах А.В. Романова систематизированы сведения по вопросам комплексного использования тестовых технологий, целей, функций, разновидностей, форм проведения, методов обработки и оценки результатов [105]. Таким образом, отечественными и зарубежными методистами разработана, описана и апробирована общая методика составления тестовых заданий, охарактеризованы и рекомендованы к применению такие виды тестов, как стандартизованный, прагматический, клоуз - тест и др. В то же время существует масса противников языкового тестирования, ассоциирующих его с допросом или попыткой дописать ответы в последние оставшиеся минуты. На наш взгляд, современное языковое тестирование изменилось. Мы придерживаемся мнения Т. Макнамара, который говорит о том, что языковое тестирование стало «не таким давящим, более гуманным, задуманным не для того, чтобы поймать людей на том, чего они не знают, сколько для того, чтобы нейтрально оценить то, что они умеют» [74:4].
Анализ опубликованных работ по вопросам языкового тестирования дает право утверждать, что в современной теории и методике преподавания иностранных языков нет единых подходов к формулировке таких понятий как «тест», «л ингво дидактический тест», «коммуникативный тест».
Учитывая полисемичность слова «тест», которое в переводе с английского языка означает «испытание, проба, эксперимент, проверка», неудивительно, что исследователи по-разному трактуют языковой тест. Приведем примеры некоторых из них. СИ. Воскречьян считает, что тест- это «кратковременное, технически простое объявленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого» [36:28]. И.А. Цатурова понимает тест как «централизованный, формализованный письменный контроль, который дает возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности обучаемых на каждом этапе обучения» [61:99]. Э.А. Штульман называет тест методом эксперимента [61:100]. Тест, считает И.А. Рапопорт, - это «совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления социальных, психологических или психофизиологических характеристик личности» [101:15]. А.В. Романов полагает, что «тест- это стандартизированное задание, по результатам которого судят о знаниях и навыках испытуемого» [105:4]. О.Г. Поляков, И.Л. Бим считают, что тест есть «средство или инструмент контроля в обучении иностранному языку, состоящее из задания (серий заданий) и предполагающее непременное наличие инструментария для регистрации правильности и ошибочности выполнения, а часто и шкалы оценивания» [92:2]. Все эти определения, с одной стороны отражают отдельные специфические характеристики теста (квалиметрия, измерение, объективность и др.), отличающие его от традиционной контрольной работы, с другой стороны, отмечая те или иные специфические черты тесты, авторы тяготеют к определению теста как метода, в то время как, тест следует рассматривать как данные, подлежащие правильной интерпретации. На данном, отличии в формулировке настаивает В.С.Аванесов; который считает, что «педагогический тест - это оптимальная система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений.и навыков и представлений по учебной дисциплине» [3:4]. В теорию и практику преподавания иностранных языков В. Коккотой. был введен термин «лингводидактический тест», в определении- которого присутствуют важнейшие характеристики лингводидактического теста: цель, объект контроля, системообразующие признаки теста и способы интерпретации результатов. В нашем исследовании мы придерживаемся- точки зренияj В. Коккоты и под лингводидактическим тестом понимаем «комплекс заданий, подготовленных в соответствии с определенными требованиями, прошедших предварительную апробацию с целью выявления показателей качества, позволяющих определить у тестируемых степень их языковой и речевой компетенции, результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям» [57:8]. Под лингводидактическим тестированием, согласно определению В. Коккоты, мы понимаем область методики преподавания иностранных языков как науки, исследующей особенности тестов в качестве средства контроля на занятиях по иностранному языку, с другой - предметное, полифункциональное тестирование в процессе обучения неродному языку [57:8].
Формирование тестовой компетенции студентов — будущих учителей иностранных языков
В, процессе- выполнения тестовых заданий испытуемый, предпринимает определенные познавательные стратегии для того, чтобьг «минимизировать затруднениям увеличить шансы на успех» [153:357]. Придерживаясь мнения И-. Сир и Р. Оксфорд, под стратегией мы понимаем набор операций и ресурсов, планируемый обучаемым в целях достижения поставленных задач [149, 168]. Как мы уже упоминали, познавательные стратегии коррелируют по своему характеру с учебно-познавательными умениями. Изучающий ИЯ2 уже владеет стратегиями выполнения упражнений и их можно, перенести в процесс овладения ИЯ2, тем не менее, важно научить обучаемого выполнять тестовые задания- средствами французского языка, так как «понимание сущности и деталей тестового задания, правильное, осуществление соответствующих инструкции действий и коррекция окончательного-варианта являются основными составляющими выполнения заданий языкового тестирования, влияющими на результативность педагогического измерения» [153:360].
В практике обучения второму иностранному языку использование тестовых заданий как форм контроля «нередко сужается до формального подсчета баллов при полном игнорировании обширных сведений, полезных для понимания познавательных затруднений, выявления нераскрытых резервов успешности тестирования, возможности роста познавательной мотивации и языковых познаний» обучаемых [75:8].
В связи с этим Р.П. Мильруд и А.В. Матиенко подразделяют познавательные стратегии, предпринимаемые испытуемыми в ходе выполнения тестов на предтестовые стратегии, стратегии во время тестирования и стратегии после тестирования [75]. На наш взгляд, выделенные стратегии наиболее полно отражают деятельность испытуемого по выполнению тестовых заданий, так как не владение ими может привести к отрицательному результату.
Предтестовые стратегии заключаются в понимании инструкции к тестовому заданию. Как правило, во время выполнения тестовых заданий испытуемые очень часто обращаются к преподавателю с вопросом «Что нужно сделать?». Тем самым можно сделать вывод о том, что они не умеют работать с инструкцией, а зачастую даже их не читают. Следовательно, необходимо сформировать у обучаемых стратегии работы с инструкциями, так как от понимания инструкции зависит успех выполнения всего тестового задания.
Стратегии во время тестирования позволяют минимизировать затруднения и выбрать наиболее приемлемую стратегию при выполнении тестового задания. При этом мы должны опираться на стратегии, которым отдают предпочтение обучаемые. Изучающие второй иностранный язык имеют определенный учебный опыт и важно перенести его в процесс овладения второго иностранного языка.
Стратегии после тестирования заключаются в коррекции окончательного варианта тестового задания. Наш опыт работы в языковом вузе показал, что испытуемым часто недостаточно отведенного времени на выполнение тестовых заданий, и они в последний момент записывают свои ответы. Поэтому мы считаем необходимым, приучить обучаемых распределять отведенное для тестового испытания время и обязательно проверять свои ответы.
В нашем исследовании, формированию познавательных стратегий, составляющих тестовую компетенцию, призваны способствовать разработанные нами методические рекомендации по выполнению тестовых заданий, включенные в тестовый портфель (См. Приложение 5). В этих рекомендациях обучаемые знакомятся с типами тестовых заданий и со способами выполнения тестовых заданий, а также в них предлагаются наиболее приемлемые стратегии их выполнения. Например, в представленных ниже рекомендациях обучаемые знакомятся со стратегиями выполнения задания закрытого типа, на альтернативный выбор: Vous entendrez le texte deux fois. Lisez les affirmations et cochez la case correspondante: Vrai Faux 1) Annie est mariee. 2) La petite fille d Annie s appelle Sandra. 3) La fille d Annie a 8 ans. 4) Annie travaille chez elle pour la compagnie d assurances. 5) La fille d Annie ne passe pas ses vacances avec son pere et ses grands- parents. Методические рекомендации по выполнению тестового задания: В этом задании требуется понять основное содержание аудиотекста. Для того чтобы его правильно выполнить: 1. внимательно прочитайте инструкцию к заданию, чтобы четко представлять, что Вы должны делать; 2. внимательно прочитайте приведенные в задании утверждения, чтобы знать, какую информацию требуется понять при прослушивании (не забывайте, что от вас не требуется полное понимание прослушанных высказываний); 3. выделите в утверждениях ключевые слова, которые помогут Вам понять, какие утверждения соответствуют содержанию текста, а какие - нет; чаще всего в тексте ключевые слова представлены синонимичными выражениями; 4. при первичном прослушивании постарайтесь понять, о чем идет речь, игнорируя при этом незнакомые слова; 5. следите за интонацией говорящего (ритмом, паузами); 6. не делайте никаких записей во время первичного прослушивания, чтобы не пропустить важную информацию; 7. еще раз перечитайте задание и соотнесите ключевые слова из аудиотекста с ключевыми словами, данными в утверждениях; выбор ответа должен быть основан только на содержании текста; 8. выполните задание, выбирая ответ «неверно», если текст даже частично не отвечает на тестовый вопрос; помните что, вопросы задания расположены по мере поступления информации; в случае затруднений в ответе на какой-то вопрос при первом предъявлении текста, оставьте его и продолжайте выполнять следующие задания; 9. при повторном прослушивании текста, сконцентрируйте внимание на пропущенной информации; 10. проверьте ваши ответы.
Описание опытного тестирования и интерпретация его результатов в процессе обучения французскому языку как второму иностранному
Таким образом, процесс разработки включает обязательное изучение нормативных документов с целью выбора объектов контроля, а также определение состава теста, описание общей характеристики тестовых заданий и инструкций. Не менее важной особенностью разработки итогового испытания является определение жанрово-стилистической принадлежности текстов, используемых в разделах «Аудирование» и «Чтение». В предлагаемой нами спецификации в разделе «Аудирование» в качестве текстов используются высказывания собеседников в распространенных стандартных ситуациях повседневного общения, несложные аутентичные прагматические тексты, время звучания которых составляет от 1,5 до 2 минут; в разделе «Чтение» - несложные аутентичные научно-популярные, информационные, прагматические, публицистические тексты и тексты социокультурного характера объемом - до 500 слов. Необходимо отметить, что с целью контроля лексических и грамматических речевых навыков, речевых умений чтения, говорения и письма следует широко использовать наглядность в виде аутентичных функциональных материалов (билет на поезд, программа визита Парижа и т.д.), которая способствует созданию ситуаций общения, приближенных к реальным, повышению мотивации к выполнению заданий и помогает снять тревожность испытуемых.
На основании вышеизложенного был составлен план демонстрационного варианта итогового теста владения вторым иностранным языком для студентов англо-французского отделения начального этапа обучения языкового вуза, который представлен в Приложении 5.
Процесс апробации итогового теста владения вторым иностранным языком предполагает описание характеристики испытуемых и оценку трудности тестовых заданий, их надежности и валидности. Однако данный этап будет более подробно описан нами в следующем параграфе. Поэтому остановимся на рассмотрении этапа проведения итогового теста. На данном этапе важными моментами являются определение временных рамок проведения всего испытания и отдельных его частей. При определении времени каждого отдельного испытания мы руководствовались рекомендациями В.А. Коккоты, который считает, что «ограничение времени, отводимого на тестовое задание, - обязательное условие тестирования, поскольку скорость оперирования языковым и речевым материалом на изучаемом языке есть важнейший показатель сформированности речевых навыков и умений» [57:47]. Поэтому при исчислении времени выполнении каждого тестового задания мы исходили из следующих расчетов: 1 мин./зад. - для чтения, 0,8 мин./зад. - для аудирования, 0,6 - 0,7 мин./зад. - по лексике и грамматике с выбором ответа. Таким образом, время выполнения теста владения составляет 120 минут, из них рекомендуемое время выполнения раздела «Аудирование» - 5, 6 мин. (включая время звучания аудиотекстов -2,4 мин.), раздела «Чтение» - 22 мин. (включая время прочтения — 5 мин.), раздела «Грамматика и лексика» - 51 мин., раздела «Письмо» - 24 мин. Объем устного ответа составляет 15 - 17 мин. на одного испытуемого (включая время на подготовку - 5 минут).
Следующий этап разработки итоговой спецификации, этап интерпретации результатов включает оценивание правильности выполнения тестовых заданий. Для контроля процесса формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык, были созданы тестовые задания: - для контроля лексических и грамматических речевых навыков; - для контроля речевых умений аудирования, чтения, говорения и письма.
В разработанной нами спецификации мы используем следующие критерии оценивания. За верное выполнение каждого задания с выбором ответа и с кратким ответом испытуемый получает 1 балл. За неверный ответ или отсутствие ответа выставляется 0 баллов. Таковыми были тестовые задания на проверку сформированности лексических и грамматических навыков, речевых умений аудирования и чтения. Оценивание заданий на проверку сформированности речевых умений монологической речи осуществляется преподавателями по специальным качественным и количественным критериям: содержание и объем высказывания (не менее 12-ти фраз), лексико-грамматическое оформление, произношение. Критериями оценивания заданий на проверку сформированности речевых умений диалогической речи являются содержание и объем диалога (в диалоге этикетного характера - до 4-х реплик со стороны каждого обучаемого; в диалоге - расспросе и диалоге - побуждении к действию - до 6 реплик со стороны каждого обучаемого), взаимодействие с собеседником, лексико-грамматическое оформление, произношение. Оценивание выполнения заданий на проверку сформированности речевых умений письма также осуществляется преподавателями по специальным критериям: содержание и объем высказывания (объем личного письма - 80-90 слов, объем поздравительной открытки — 30-40 слов), организация текста, лексико-грамматическое оформление, орфография и пунктуация. Представленные критерии содержат в свою очередь параметры оценивания, например, оценивая выполненное задание, направленное на проверку речевых умений диалогической речи, по критерию содержание преподаватель может поставить 3 балла, если задание полностью выполнено, а именно: цель общения успешно достигнута, тема раскрыта в заданном объеме, социокультурные знания использованы в соответствии с ситуацией общения.
Таким образом, преподаватели могут выставить по каждому критерию оценивания от 0 до 3 баллов, в целом за выполнение этих заданий испытуемый может получить от 0 до 15 баллов. Критерии оценивания выполнения тестовых заданий разделов «Говорение» и «Письмо» представлены подробно в Приложении 5.
Тестовый балл за выполнение итогового теста владения французским языкам определяется на основе первичных баллов по пяти разделам: «Грамматика, лексика», «Аудирование», «Чтение», «Говорение» и «Письмо». Максимальный балл за выполнение теста владения равен 140 и складывается из максимальных тестовых баллов по разделам «Грамматика, лексика» - 69, «Аудирование» - 4, «Чтение» - 17, «Говорение» - 30 и «Письмо» - 20. Далее полученные баллы преобразуются согласно выработанным нормам успешности теста по 5-ти балльной системе. Перерасчет результата, полученного по 140-балльной шкале, производился согласно стандартным нормам, когда «оценивается качество выполнения заданий, при правильном выполнении: 95-100% - «5», 75- 94% - «4», 50-74% - «3», 10-49% - «2», 0-9% - «1» [14:52]. Следовательно, при максимальном тестовом балле, равном — 140, по 5-ти балльной системе нормы успешности теста будут следующими: 140-137 баллов- «5», 136-102 балла- «4», 101-67 баллов - «3», 66-32 баллов -«2», 31-0 баллов - «1». В соответствии с этим нормами происходит обработка количественных результатов тестирования. Например, во время тестирования испытуемый получил 78 баллов из максимально возможных - 140, его балл соответствует интервалу от 101 до 67 баллов, следовательно, он получает оценку «удовлетворительно». Применение данного способа интерпретации полученных результатов способствует повышению объективности разрабатываемых тестов.
