Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 20
Теоретические предпосылки формирования лингвострановедческои компетенции иноязычных учащихся на продвинутом этапе обучения в педвузе (на материале текстов по архитектуре) 20
1.1. Уточнение понятия "лингвострановедческая компетенция" 20
1.2. Языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики как источники экстралингвистической информации 38
1.3. Языковые единицы с НКК семантики как средство формирования положительной мотивации изучения русского языка . .55
1.4. Средства искусства как источники экстралингвистической информации и положительной мотивации изучения языка 61
Выводы 72
Глава II. 73
Проблемы отбора учебных материалов для формирования лингвострановедческои компетенции студентов в процессе обучения русскому языку как Неродному (учебный текст и произведения искусства) 73
2.1. Анализ учебной литературы по практическому курсу русского языка для иностранных учащихся 73
.2.2. Учебный текст в аспекте лингвострановедения. ...80 2.3. Отбор произведений архитектуры для занятий по
практике русского языка как- иностранного 99
Выводы 106
Глава III. 109
Методика формирования лингвострановедческои компетенции студентов и ее экспериментальная проверка на продвинутом этапе обучения в педагогическом вузе.109
3.1 Презентация лингвострановедческого материала в учебных текстах 109
3.2 Формирование лингвострановедческои компетенции в процессе обучения чтению 112
3.3 Формирование лингвострановедческои компетенции в процессе обучения аудированию 119
3.4. Формирование лингвострановедческои компетенции в процессе обучения говорению
3.5. Формирование лингвострановедческои компетенции в процессе обучения студентов творческой письменной речи125 3.6 Учебная экскурсия как эффективный способ презентации языковых единиц НКК семантики и активизации их в речевой деятельности студентов ....136 3.7. Осуществление межпредметных связей в методике формирования лингвострановедческои компетенции 144
3.8.Экспериментальная проверка методики формирования лингвострановедческои компетенции иностранных
учащихся 146
Выводы 163
Заключение 164
Библиография 168
Приложение (5 текстов) 190
- Уточнение понятия "лингвострановедческая компетенция"
- Анализ учебной литературы по практическому курсу русского языка для иностранных учащихся
- Презентация лингвострановедческого материала в учебных текстах
Введение к работе
В настоящее время совершенствование преподавания
иностранного языка - одного из главных коммуникативных
средств в современном мире - становится неотъемлемой
составной частью педагогического процесса в
общеобразовательной и высшей школе. Известно, что целью
обучения языку на языковом. факультете педагогического
вуза является подготовка к учительской профессии.
Применительно к обучению русскому языку как неродному1
это означает овладение языком во всех его формах,
получение теоретических знаний о языке, формирование
умений использовать как практические, так и
теоретические знания специально:
-для преподавания русского языка в иноязычной
аудитории;
-для устного и письменного перевода с русского языка на
иностранный и наоборот;
-для научной работы в области лингвистики.
Профессиональное владение языком предполагает
^свободное пользование всеми видами речевой
деятельности (говорением, аудированием, чтением,
письмом) как естественным средством коммуникации с
1 Термин "русский язык как неродной" концентрирует в себе два понятия: "русский язык как иностранный" и "русский язык как второй". Под "иностранным языком" в методике понимается язык, усваиваемый учащимися в процессе специального обучения вне языковой среды. Под "вторым языком" в соответствии с западноевропейским узусом понимается язык, усваиваемый учащимися либо без специального обучения (например, при раннем детском билингвизме), либо в ходе такого обучения, но с систематической опорой на языковую среду (Обучение иностранным языкам... 1995:52). Однако иностранные студеяггы, приезжающие учиться в Россию, тоже оказываются в языковой среде (Методика преподавания...1990:10). Принимая во внимание неоднозначность вышеприведенных подходов, новую политическую и социально-экономическую реальность в странах дальнего и ближнего зарубежья, настоящее исследование рассматривает русский язык как "неродной" с позиций русского языка как "иностранного".
соблюдением языковых и стилистических норм данного
языка т.е. владение коммуникативной компетенцией...
"(Функционально-содержательный подход...1987:125).
Однако коммуникация может осуществляться лишь при
наличии у участников речевого акта
экстралингвистической информации, в частности, знаний
национально-культурных денотатов и их отношений друг к
другу. Поэтому б теории, освещающей взаимодействие
языка и культуры (Е.М. Верещагин, В. Г. Костомаров,
VF.r. Городилова, А.Н. Васильева и др.), важное место
принадлежит идее о том, что усвоение иностранного языка
связано "с усвоением новых понятий, характерных для
і культуры, обслуживаемой этим языком" (Зиновьева
:1991:3}.
г Таким образом, спецификой занятий по обучению
;студентов - иностранцев русскому языку является
использование филологического способа преподнесения
.страноведческой информации, в результате чего
. происходит процесс формирования определенных
: лингвострановедческих знаний. Основа этих знаний
закладывается уже в условиях начального этапа обучения
языку. Затем происходит их дальнейшее расширение и
углубление, вырабатываются определенные
лингвострановедческие умения. Следовательно,
наблюдается формирование лингвострановедческой
компетенции.
Настоящее исследование и посвящено одной из
ключевых проблем в методике преподавания русского языка
как неродного - проблеме формирования
лингвострановедческой компетенции у нерусских
(иностранных) учащихся продвинутого этапа обучения в педагогическом вузе {1-3 курсы основного факультета).
Хотя в научной и учебной методической литературе термин "лингвострановедческая компетенция" довольно распространен {Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, Ю.А. Ендольцев и др.), его объяснение отличается некоторой неоднозначностью. Поэтому в настоящем исследовании дается объяснение этому понятию в соответствии с этапом обучения. Под лингвострановедческой компетенцией нами V/ понимается целостная : система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом (НКК) семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность определенных лингвострановедческих знаний и умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на русском языке.
Общеизвестно, что основным источником страноведческих знаний являются языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики, т. к. лексико-семантическая система языка подвержена наибольшему влиянию со стороны культуры. Поэтому нередко бывает, что понятия, которые выражаются иноязычными словами, не совпадают с понятиями, выраженными языковыми средствами родного языка. Это приводит к тому, что довольно часто возникает вопрос о методе раскрытия смыслового содержания слова, находящегося в его "внутренней форме", тогда как мвнешняя форма" является членораздельным звуком,
объективирующим содержание. Студент, изучающий иностранный язык, часто и не догадывается о наличии в словах дополнительных признаков, о существенном различии стоящих за этими словами понятий. В одноязычных словарях, рассчитанных на носителей языка, такая информация не имеет эксплицитного выражения. В двуязычных словарях дается только перевод, что порождает уверенность о полной количественной и качественной взаимозаменяемости лексем в двух языках. В итоге иностранные учащиеся, самостоятельно встречая подобную лексему в произведениях художественной литературы или же в ходе общения с носителями языка, довольно часто пытаются потом использовать ее в речи, но, естественно, допускают при этом всевозможные ошибки, вызванные неверным усвоением фоновых семантических долей, а также незнанием синтаксической сочетаемости слов. Неправильно усвоив страноведчески ценные языковые единицы в силу незнания специфичности их структуры, иностранные студенты получают в конечном итоге искаженную информацию о стране изучаемого языка.
На данный момент вопросам обучения лексике с НКК семантики в иноязычной аудитории посвящено достаточно большое число работ, содержащих как лингвистическую характеристику данной проблемы (Е.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Н.Г. Комлев, Г.Д. Томахин, В.Л. Муравьев, В.В. Ощепкова, А.А. Брагина, Л.И. Константинова и др.), так и вопросы ее методического воплощения {И.Вуйович, Э.И. Тамм, В.В. Молчановский, Л.П. Струмила, И.В.
Веденеева, О.М. Косянова и Др.}- Были предложены классификация лексики, виды презентации и семантизации данных единиц языка. Тем не менее остается еще ряд нерешенных методических проблем. Одной из центральных, на наш взгляд, является проблема создания методического аппарата для обучения данному типу лексических единиц с учетом продвинутого этапа обучения, видов речевой деятельности и формы организации учебного процесса. Все это тем более актуально, что характер обучения иностранных студентов на продвинутом этапе в педагогическом вузе требует перенесения навыков использования языковых единиц на научный, общественно-публицистический, книжно-литературный и разговорный стили речи, а также развития на этом материале умений во всех видах речевой деятельности, чтобы осуществлять учебную (слушать и записывать лекции по специальности, конспектировать первоисточники, участвовать в семинарах) и познавательную (индивидуально-психическую) деятельность, объектом познания которой "является, прежде всего специальность студента страноведение, а средством познания - русский язык" (Городилова 1979:14} .
Одна из целей обучения русскому языку состоит в развитии личности студента, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в профессиональной деятельности. Для этого необходимо постоянное, на протяжении всего курса обучения в вузе, ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью
страны, ее традициями и культурой. Знание и понимание культурных, исторических, социальных процессов, происходивших и происходящих в России, исключительно важно для определения диапазона эмоционального отношения к народу - носителю языка, для интеллектуального проникновения в русскую культуру, ибо за каждым национальным языком стоит культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъемлемых и существенных для данного народа. Поэтому именно оптимально организованный' процесс преподавания может подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии и "размыванию" неадекватных стереотипов, формированию положительного и уважительного отношения к русскому народу, системе его духовных ценностей, традиций и верований.
Актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью в методической литературе проблемы формирования лингвострановедческои компетенции студентов иностранных групп педвузов на продвинутом этапе обучения и одновременно практической необходимостью поиска эффективных способов презентации лексики с национально-культурным компонентом семантики. Анализ работ посвященных как лингвистическим, так и методическим исследованиям лексики с НКК семантики, позволил констатировать, что большая их часть касается вопросов работы с данными языковыми единицами в практическом курсе русского языка применительно к начальному этапу обучения в языковых и неязыковых вузах
(Л.Б. Воскресенская, М.Д. Зиновьева, Э.М. Турчанинова, О.М. Отменитова и Др.), в нефилологической аудитории (Л.А. Логинова, О.Д. Митрофанова и др.) или же в условиях национально-ориентированного преподавания (Э-И. Тамм, И. Вуйович, М.Д. Зиновьева и др.). Проблемы формирования лингвострановедческой компетенции] иностранных учащихся на продвинутом этапе обучения в^ педагогическом вузе пока не получили должного освещения в методической литературе. Мы полностью разделяем позицию тех исследователей, которые считают подготовительный факультет основным по значимости в обучении русскому языку. Это определяется целью факультета (научить практическому владению русским языком, о чем и говорит количество учебных часов), а также потребностью студентов в общении на русском языке, которая реализуется в повышенной мотивации. Тем не менее мы должны отметить, что, как показывает практика преподавания, наблюдения коллег и личный опыт исследователя, на этом этапе речь идет лишь о формировании речевых навыков и умений студентов _и ознакомлении их с новой для них культурой. В учебный процесс вводятся модели речевого поведения носителей языка, отражающие процессы порождения и восприятия речи в реальных ситуациях общения в осваиваемых иностранцами сферах культурной среды. Оперирование же знаниями лексических единиц с национально-культурной семантикой, умение применять их в ситуациях межкультурного общения, вычленение подобной лексики. из художественного текста,
адекватное его понимание и интерпретация возможны лишь /
на следующих этапах обучения. j
Парадокс ситуации заключается в том, что на границе нового этапа обучения учащиеся обязательно сталкиваются с новыми трудностями, следствием которых является "деавтоматизация сформированных речевых навыков" (Городилова 1979:57). Наличие же среднего уровня владения русским языком снижает мотивацию к его изучению.
В связи с этим чрезвычайно актуальной оказывается проблема формирования на этом этапе лингвострановедческой компетенции как средства повышения мотивации студентов через одновременное обращение к изучаемому языку и культуре им обслуживаемой, как средства раскрытия своеобразных возможностей создания силами языка более полной картины окружающего мира, глубокого восприятия национально-маркированной образности. Важным мотивирующим фактором, стимулом к порождению речевого высказывания во всех видах речевой деятельности студента мы считаем привлечение в учебный процесс произведений искусства -в частности, памятников архитектуры - и, соответственно, учебных текстов этой тематики, являющихся своеобразной формой фиксации лексики с НКК семантики.
Вопросы использования в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) учебных текстов по искусству (искусствоведческих) - в частности, архитектурных текстов - с точки зрения формирования
лингвострановедческои компетенции учащихся до сих пор не получили своего освещения в методической литературе, хотя искусство отражает с помощью своих законов окружающую нас жизнь и, следовательно, выступает как явление духовной культуры народа-носителя языка. Кроме того, "без него невозможно развивать воображение, творчество, необходимость в материальной и духовной деятельности"(Нерсисян 1992:8).Всем сказанным определяется актуальность темы нашего исследования.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку иностранных студентов педагогических вузов на 1 - 2 курсах основного факультета.
Предметом исследования выступает методика формирования лингвострановедческои компетенции учащихся на вышеозначенном этапе, рассматриваемой в качестве весомого компонента их коммуникативной компетенции.
Цель исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования лингвострановедческои компетенции учащихся, ведущей через усвоение лексики с национально-культурным компонентом семантики и использование в учебном процессе произведений искусства (памятники архитектуры) к совершенствованию во всех видах речевой деятельности, улучшению профессионально-речевой подготовки студентов - будущих учителей русского языка.
Рабочая тчтатотеза исследования формулируется следующим образом:
эффективность обучения русскому языку иностранных студентов на продвинутом этапе в условиях педвуза находится в прямой зависимости от формирования их лингвострановедческих знаний и умений, т.е. лингвострановедческои компетенции;
- реализация вышесказанного положения, повышениеинтереса к урокам русского языка возможны при условии создания определенной системы работы, включающей:
а) отбор памятников архитектуры, используемых в
учебном процессе,
б) отбор искусствоведческих текстов, рассказывающих
о национально-репрезентативных архитектурных шедеврах и
отражающих средства художественной выразительности,
свойственные этому виду искусства,
в} использование лингвострановедческих искусствоведческих материалов в качестве средства обучения различным видам речевой деятельности на русском языке и усвоения лексики с НКК семантики,
г) создание специального комплекса упражнений на указанных, материалах, реализующего единство формирования коммуникативной и лингвострановедческои компетенции учащихся.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
1)изучить и уточнить понятие лингвострановедческои компетенции;
2)выявить состояние лингвострановедческих знаний и умений студентов на продвинутом этапе обучения в педвузе;
3)проанализировать учебники, лингвострановедческие пособия и книги для чтения с точки зрения представленности в них искусствоведческого текстового материала (архитектура) с элементами национально-маркированной лексики в соответствии с этапом обучения/
4)обосновать на основе анализа психолого-педагогической, методической и искусствоведческой литературы возможность и целесообразность использования архитектуры в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся в свете мировых концепций гуманизации образования и стремления российской педагогики к синтезу искусства, культуры и просвещения (К.Д.Ушинский, В.Г.Маранцман, Е.Н.Колокольцев и др.);
5)разработать методику формирования
лингвострановедческой компетенции с использованием искусствоведческого лингвострановедческого материала, а именно:
- определить критерии отбора памятников архитектуры и искусствоведческих лингвострановедческих текстов применительно к продвинутому этапу обучения;
осуществить отбор памятников архитектуры для вышеназванного этапа обучения с целью презентации их в учебном процессе в соответствии с изучаемым лексико-тематическим материалом;
- произвести на основе искусствоведческой литературы
по выдвинутым критериям отбор текстов для организации
работы над лексикой с НКК семантики;
разработать специальный комплекс лингвостра-новедчески ориентированных упражнений, направленный на усвоение национально-маркированной лексики и совершенствование речевой деятельности учащихся;
экспериментально проверить целесообразность и эффективность использования предложенных лингвострановедч еских материалов в учебном процессе;
разработать методические рекомендации по формированию лингвострановедческой компетенции учащихся на продвинутом этапе обучения русскому языку в условиях педагогического вуза.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретический (анализ лингвистической, педагоги
ческой, психолингвистической и методической литературы
по; теме диссертации, анализ содержательного плана
учебной литературы, наблюдение за ходом учебного
процесса, сбор и накопление данных, обобщение
коллективного и личного опыта преподавателя);
социолого-педагогический (беседы, анкетирование студентов и преподавателей);
экспериментальный (констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента);
- ст а ти стич е с кий (обработка и оценка данных,
полученных в ходе экспериментального обучения).
Методологической основой работы являются
психолого-педагогические, социолингвистические, психолингвистические, искусствоведческие, методические исследования по проблемам лингвострановедения и современных концепций образования, разрабатываемые как в трудах отечественных, так и зарубежных авторов (см. работы Артемова В.А., Беляева В.В., Брагиной А.А., Верещагина Е.М., Выготского Л.С., Гальперина И. Р., Гольцовой Н.Г., Городиловой Г.Г., Грабаря И.Э., Жинкина Н.И., Зимней И.А., Изаренкова Д.И., Колокольцева Е.Н., Костомарова В.Г., Ладыженской Т.А., Лапидуса Б.А., Леонтьева А.Н., Молчановского В.В. Ощепковой В.В., Пассова Е.И., Прохорова Ю.Е., Томахина Г.Д., Шанского Н.М., Ходяковой Л.А., Щукина А.Н., Д. Коста, Р.Ладо и
др -} . .
Научная новизна исследования определяется прежде всего тем, что формирование лингвострановедческой компетенции иноязычных учащихся на продвинутом этапе обучения до сих пор еще не становилось объектом, целенаправленного лингводидактического исследования.-Между тем учет формирования лингвострановедческой компетенции учащихся сущностно необходим как при определении конечных целей обучения языку в условиях педвуза, так и при разработке новых стратегий и тактик обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточняется понятие лингвострановедческой компетенции, определяется ее содержание и структура на продвинутом этапе обучения
языку; формулируются критерии отбора искусствоведческого лингвострановедческого материала, определяется подход к способу презентации языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики.у
Практическая значимость исследования заключается в создании экспериментально проверенной системы работы, с привлечением архитектурного материала, направленной на активизацию лексики с НКК семантики во всех видах речевой деятельности. Представленные в исследовании методические рекомендации были изложены в специальном пособии, на основе которого проводился обучающий эксперимент.
Результаты исследования могут найти применение при обучении иноязычных студентов в педагогических, гуманитарных и технических вузах (в соответствии с целями ; и условиями обучения), а также при создании учебных лингвострановедческих пособий для применения в учебном процессе.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистики, лингводидактики, практики преподавания русского языка как неродного и , в частности, РКИ; совокупностью использованных методов исследования, а также положительными результатами эксперимента, который проводился на базе Московского педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При реализации практического курса русского языка на
лингвистических факультетах педвузов (на продвинутом
этапе обучения), наряду с языковой и речевой, должна
формироваться лингвострановедческая компетенция.
2..Включение лингвострановедческои компетенции в цели
обучения требует расширения предметного содержания
обучения русскому языку иноязычных учащихся за счет
использования специально отобранных учебных текстов и
обращения к произведениям искусства, что позволяет
оптимизировать как процесс усвоения лексики с НКК
семантики так и развитие и совершенствование речевых
навыков и умений студентов - иностранцев, положительно
мотивировать их учебную деятельность.
3. На придвинутом этапе обучения в педвузе это должны
быть аутентичные искусствоведческие
лингвострановедческие материалы, восприятие которых тесно связано с эмоционально-личностным и оценочно-интеллектуальным уровнем развития обучающихся Апробация и внедрение полученных результатов. Результаты исследования докладывались на Международных (Барнаул, 1994г.; Пятигорск, 1995г.; Москва, 1996г.) , межвузовских научно-практических конференциях по проблемам преподавания РКИ и лингводидактики; неоднократно обсуждались на методических семинарах кафедры культуры речи, стилистики и лингводидактики русского языка (РКИ) филологического факультета МПУ {1995, 1996 г.г.).
Материалы исследования используются на практических занятиях и лекциях для студентов МЇЇУ.
Основные положения и выводы исследования отражены в печатных работах, список которых приводится в конце реферата.
Поставленные цели, задачи, методология и логика исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Уточнение понятия "лингвострановедческая компетенция"
В процессе обучения иноязычных учащихся русскому языку происходит постепенное формирование коммуникативной компетенции2, достижение которой является конечным результатом, общей целью обучения. Термин "коммуникативная компетенция" впервые был использован в 1970 году этнолингвистом Д. Хаймсом для обозначения способности человека использовать коммуникативный набор языковых средств, имеющийся в его памяти, с целью восприятия и построения программ речевого поведения в устной или письменной форме с учетом социальных и культурных норм общества, то есть способности быть участником речевой деятельности (Вятютнев 1985: 57). Однако концепция коммуникативной компетенции еще раньше была введена в обиход М. Бахтиным.
И.А. Зимняя также называет коммуникативной компетенцией способность человека "выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения", но способность эта обязательно должна быть сформированной, поэтому коммуникативная компетенция выступает как результат, итог обучения иностранному языку (Зимняя 1989:27). Зимней анализируется эволюция смысла, вкладываемого в понятие коммуникативной компетенции (КК) . Первоначально на основе оппозиции "компетенция-реализация" в парадигме "язык-речь" ставился знак равенства между КК и языковой компетенцией, и лишь позднее на У Конгрессе МАПРЯЛ Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым дифференцировались эти два понятия.- На сегодняшний день общепризнано, что в КК достигается единство "языка-речи", где язык выступает средством, а речь способом реализации КК, а значит эта последняя может быть сформирована только через сформированную языковую компетенцию { ЯК ).
Существует несколько определений ЯК. Е.М. Верещагин и В.Г . Костомаров понимают под ней "способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматически правильных фраз" (Верещагин, Костомаров 1982:58). Другие методисты определяют ЯК как грамматический, лексический минимум, соответствующий определенному этапу обучения (Милославская, Скорлуповская 1987:63); владение соответствующей иноязычной техникой (Райхштейн 1982:13); знание правил "построения текста" (Герасименко, Остроумова, Торо Ка о 1990:149). И.А. Зимняя и А.А. Леонтьев, указывая на необходимость обучения иноязычному языковому материалу , подразумевают под лингвистической (языковой) компетенцией "обучение средствам общения", то есть языковым единицам "различных уровней языковой иерархии" и обучение "правилам оперирования этими единицами" {Зимняя, Леонтьев 1976:31). Несмотря на несколько различающиеся определения, суть языковой компетенции, на наш взгляд, одна - овладение системой лексико-грамматических знаний. Наиболее полное определение ЯК было представлено на УП Международном Конгрессе МАПРЯЛ, где было сказано, что ЯК "понимается і как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации" (Дэвидсон, Митрофанова 1990:6). Но одних знаний недостаточно для общения и взаимопонимания. Нужно еще уметь строить тексты или их воспринимать, сообщая или . получая через них необходимую информацию- Это значит, что КК включает в себя речевую компетенцию (РК).Речевая компетенция - это действующая языковая система, это "использование ограниченного количества единиц языка, закономерностей их функционирования и законов оперирования ими для построения разнообразных высказываний - от простейшего выражения чувств до передачи нюансов интеллектуальной информации" (Там же:5).
Анализ учебной литературы по практическому курсу русского языка для иностранных учащихся
На современном этапе в системе высшего образования происходят значительные изменения. Вузы становятся все более автономными, что приводит к разработке ими собственных программ обучения. При многих вузах открываются новые подготовительные и основные отделения для иностранцев, прибывающих в нашу страну с целью изучения русского языка и приобретения специальности. Все эти изменения, естественно, обусловливают поиски оптимальных путей организации и интенсификации учебного процесса.
По программе педвузов, ныне действующей для иностранных факультетов, студенты лингвистического факультета 1 года обучения прослушивают курс истории России, а также общего страноведения, из которых они получают фактические сведения о стране изучаемого языка. Затем, на старших курсах им читаются лекции по литературе, истории религии, философии (второй курс), интерпретации текста, лексикологии русского языка (третий курс) и т.д., проводятся семинарские занятия по рассматриваемым в лекциях темам.
Начиная с 1993 года в программу обучения факультетов иностранных языков педагогических университетов введен курс лингвострановедения. Он читается студентам третьего года обучения. Учитывая то обстоятельство, что дидактическая ориентация на межпредметные связи в настоящее время стала ведущей при решении вопроса оптимизации преподавания любой из учебных дисциплин (В.Н.Максимова, И.Д.Зверев, И.Л.Бим, И.Н.Зотеева и др.), а также в связи с необходимостью целенаправленной речевой тренировки студентов и углублению их профессиональных знаний, мы находим чрезвычайно важным формирование лингвострановедческои компетенции учащихся на практических занятиях по русскому языку на продвинутом этапе, т. е. I - II курсах обучения. Как уже отмечалось в главе I настоящего исследования, мы предлагаем сочетать изучение языка и культуры России с использованием произведений искусств а (архитектура), в связи с чем встает вопрос об анализе действующих учебников, лингвострановедческих пособий с точки зрения содержания в них учебных архитектурных текстов с национально-маркированной лексикой.
Общеизвестно, что эффективность всякого учебного процесса производна от всех его составляющих, но среди них центральное место занимает учебник. Он определяет содержание и форму учебного процесса, задает его темп, разрешает общеобразовательные и воспитательные задачи. Неудивительно поэтому, что проблема учебника всегда занимала немалое место в лингвострановедческой литературе. Современная методика обучения РКИ выделяет 5 функций, выполняемых учебником: 1)информирующая; 2)формирующая; 3)систематизирующая; 4)контролирующая и 5)мотивирующая функция.
Презентация лингвострановедческого материала в учебных текстах
Проблема совершенствования форм организации обучения в дидактике, имея философско-методологическую основу в единстве и борьбе противоречий между личностью и коллективом, индивидуальным и групповым, трансформируется на индивидуальные и групповые формы учебной деятельности будущих учителей. Разрешение этих противоречий ведет к оптимизации организации учебной деятельности студентов и всего учебно-воспитательного процесса. В педагогике высшей школы эта проблема приобретает в последнее время все большее значение, становясь одной из ведущих в формировании творческой индивидуальности будущего специалиста.
Поиски путей совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе на продвинутом этапе обучения привели нас к необходимости создания специальной системы работы с искусствоведчискими лингвострановедческими материалами: учебными текстами, рассказывающими об архитектурных шедеврах России. Кроме того данная необходимость обусловила появление пособия "Культура России" , которое стало основой последующего экспериментального исследования. Пособие предназначено для иностранных студентов первого и второго курсов. Материалы, отобранные для пособия, представляют собой отрывки из научно-популярной и художественной искусствоведческой литературы, сгруппированные Б главы по хронологическому признаку: 1) Из глубины веков; 2) Москва допетровских времен; 3) Северная Пальмира. Как явствует из названий, пособие знакомит учащихся с географией России, культурой (традициями, бытом, религиозными взглядами и т. д.) русского народа с древнейших времен до середины XVIII века, с историей становления русской государственности. Учебные тексты рассказывают о произведениях архитектуры, которые бьши отобраны нами по результатам анкетирования русских студентов {см. гл. 11,2.3} и анализа искусствоведческой, лингводидактической и учебно-педагогической литературы (М.В. Андреева, Л. В. Антонова, О. Б. Дмитриева, Т. И, Балакина, М. Г. Бархин, Л.Д. Любимов, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров и др.}.
В первой части пособия говорится о храмах святой Софии в Стамбуле, Киеве и Новгороде, соборах Владимиро-Суздальской земли; во второй - о Москве XI-XVII веков; третья часть рассказывает о возникновении на географической карте Санкт-Петербурга.
Весь материал построен при соблюдении следующих дидактических установок лингвострановедения:
1. Преемственность в подаче материала и концентризм его расположения. На каждом последующем этапе отражается в полном объеме та лексика, которая вводилась на предыдущем: расширение списка происходит за счет новых единиц, соответствующих рекомендуемым темам. При этом на каждом следующем этапе происходит не только расширение подобного списка, но и увеличение объема фоновых знаний о ранее введенных лингвострановедческих объектах.
2. Учет будущей специальности студентов, осуществляемый путем дополнения лексического ядра элементами, тесно связанными с профессиональными интересами учащихся.
Отобранные нами учебные искусствоведческие тексты предполагают ознакомление студентов с важнейшими национально-культурными понятиями, такими как исторические {дружина, воин...), географические (Боголюбово, Новгород, Суздаль...), административно-территориальные и общественно-политические реалии (княжество, царь,...), имена собственные (Ярослав, Юрий Долгорукий, Иван Грозный...) , реалии, обозначающие бытовые понятия и понятия ритуала (храм, церковь, возок, изба, усадьба, наличник, икона, трон...), а также идиоматические выражения ("Москва-Третий Рим", мГде святая София-тут и Новгород"...).
