Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования компетенции «готовность к работе в команде» при обучении иностранному языку в вузе
1.1 Профессиональные качества выпускника вуза 14
1.2 Структура и содержание компетенции «готовность к работе в команде» студентов вуза 33
1.3 Основы интеграции формирования компетенций «готовность к работе в команде» и иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в системе высшего образования 55 Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. Формирование компетенции «готовность к работе в команде» при обучении иностранному языку в вузе
2.1 Моделирование процесса формирования компетенции «готовность к работе в команде» при обучении иностранному (английскому) языку 81
2.2 Организационно - дидактические условия комплексного формирования компетенции «готовность к работе в команде» и иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции 99
2.3 Методика и результаты опытно-экспериментальной работы 121
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Библиография
- Структура и содержание компетенции «готовность к работе в команде» студентов вуза
- Основы интеграции формирования компетенций «готовность к работе в команде» и иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в системе высшего образования
- Организационно - дидактические условия комплексного формирования компетенции «готовность к работе в команде» и иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции
- Методика и результаты опытно-экспериментальной работы
Структура и содержание компетенции «готовность к работе в команде» студентов вуза
За последний период времени в нашей стране произошел ряд политических, экономических и социальных изменений, которые в разной степени коснулись всех отраслей народного хозяйства. Причиной этих изменений стала в первую очередь глобализация, проявляющаяся «в глобальной информатизации общества, либерализации мировой экономики, взаимозависимости экономики и безопасности всех стран» [118, с.7].
Экономика РФ развивается сегодня по инновационной социально-ориентированной модели, целью которой является обеспечение высокого уровня благосостояния населения, закрепление геополитической роли страны как одного из глобальных лидеров, определяющих мировую политическую повестку дня [32]. В проекте Минэкономразвития «Инновационная Россия-2020» обоснован переход экономики на данную модель развития, что означает необходимость формирования экономики лидерства и инноваций [118].
Развитие экономики данного типа предъявляет высокие требования к специалистам. В настоящее время формируется новый тип личности, который по своим характеристикам принципиально отличается от типа личности, воспитанного в духе коммунистической морали советской эпохи. Именно о таком новом типе личности, специалисте новой формации, «инновационном человеке» идет речь в Стратегии развития Российской Федерации до 2020 года. Разработчики данной концепции считают, что «инновационный человек»- это категория, означающая, что каждый гражданин должен стать адаптивным к постоянным изменениям: в собственной жизни, в экономическом развитии, в развитии науки и технологий,- активным инициатором и производителем этих изменений. При этом каждый гражданин будет играть свою роль в общем инновационном сообществе в соответствии со своими склонностями, интересами и потенциалом [118].
Авторы проекта выделяют следующие ключевые компетенции «инновационного человека», обладающего способностью и готовностью к: - непрерывному образованию и совершенствованию на протяжении всей жизни, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремлении к новым знаниям; - критическому мышлению; - разумному риску, креативности и предприимчивости, умению работать самостоятельно и в команде в высококонкурентной среде; -использованию иностранного языка как средства коммуникации, необходимого для эффективного участия в процессах глобализации стран мира, включая способность свободного общения на английском языке в бытовой, деловой и профессиональной сферах [118, с.30].
Массовый переход предприятий на новые технологии предъявляет новые, более строгие требования к квалификации инженерно-технических кадров. Сегодня, как ни когда, возрастает потребность в инженерах – исследователях и конструкторах новой формации, обладающих широким научно-техническим и гуманитарным кругозором, способных решать сложные задачи научно-технического прогресса. От инженерно-технических специалистов требуется способность воспринимать и перерабатывать разнообразную, динамически возрастающую научно-техническую и социально-экономическую информацию, овладевать искусством управления новыми технологическими циклами. Новые серьезные требования предъявляются инженеру в условиях расширения международного сотрудничества России и ее вхождения в мировое научно-образовательное пространство. Специалист с высшим профессиональным техническим образованием должен владеть иностранными языками в объеме, необходимом для межличностного общения и пользования иностранной литературой и информацией, знать международный, деловой и профессиональный этикет, постоянно повышать свою гуманитарную квалификацию [8, 32, 89, 104, 150].
В современных условиях необходима новая профессиональная и социально-психологическая модель инженера-гуманиста, обладающего не только глубокими знаниями, но и высоким нравственным и интеллектуальным потенциалом, гуманистическим отношением к труду и работникам, широким кругозором, чувством высокой ответственности перед обществом и народом за свои действия [32].
Модель инженера выступает сегодня как совокупность его знаний и качеств, отражающих государственные и общественные требования к нему не только как к профессионалу, но и как к личности, субъекту общественных отношений.
Современный инженер – это целостный человек в единстве его индивидуальных способностей и выполняемых профессиональных и социальных функций, присущих ему личностных качеств. Инженер должен обладать научным мировоззрением, инженерно-техническим и экономическим мышлением, глубокими естественнонаучными знаниями и высокой гуманитарной культурой, обеспечивающей гармонические отношения между участниками производства, гуманизации техники и трудовой деятельности [59, 104, 159].
Поскольку инженерная деятельность носит главным образом коллективный характер, то многие ученые [104, 149] к основным профессиональным качествам личности инженера относят такие качества, как умение общаться (деловое общение), уважать мнение других, подчинять свои интересы интересам коллектива, ответственность за общее дело и др. С социально-психологическими качествами ассоциируется рассмотренные выше профессиональные качества. Такие профессиональные качества инженера, как научно-техническое и экономическое мышление, предприимчивость, ответственность, умение работать с людьми, испытывают на себе определяющее влияние мировоззренческих, нравственных, социокультурных, психологических качеств, неотделимы от них.
Кроме того, сегодня инженер становится не просто технократом, но и менеджером, организатором производства. Поэтому в современных условиях возрастает роль специалистов, способных осуществлять процесс управления людьми. От их квалификации, деловой активности, умения достигать результата в ограниченных временных рамках зависят перспективы развития компании.
Основы интеграции формирования компетенций «готовность к работе в команде» и иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в системе высшего образования
А. Баркер предлагает выделять два основных типа команд: функциональные (рабочие группы) и творческие [101]. Функциональная команда - группа людей выполняет одну функцию; все члены команды равны между собой и подчинены одному руководителю. В качестве примера выступают отделы организации, рабочие бригады и т.д. Творческая команда – группа людей с различными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для достижения разового результата. К творческим командам относятся команды проекта, театральные труппы, члены тургрупп и т.д. М. Бронштейн выделяет следующие типы команд (Бронштейн: 2002): рабочее подразделение, проектная команда, команда по оперативному решению поставленных задач (целевая команда, оперативная группа), команда по вопросам усовершенствования, команда управления («управленческая команда»). Он же предлагает три принципа построения команды: целеустремленность, сплоченность, ответственность. Как правило, в литературе, посвященной этому вопросу, используется следующая классификация команд по количественному составу: - менее 4 человек - маленькие команды; - от 5 до 9 человек - средние команды; - более 10 человек - большие команды. Рядом исследователей также выделяются однородные и неоднородные (по ролям и функциям членов, их профессиям) команды.
Таким образом, на основе анализа исследований, мы выделяем следующую систему классификаций команд по нескольким основаниям: однородные (задача – выполнение идентичных функций) и неоднородные (задача – распределение ролей и видов деятельности между членами команды, а потом уже – выполнение функций); постоянные - временные; формальные - неформальные; функциональные - творческие.
Рассмотрим далее этапы формирования команды. Т.Ю. Базаров выделяет четыре этапа командообразования: этап адаптации, который характеризуется взаимным информированием и анализом задач; этап группировки и кооперации, характеризующийся созданием подгрупп по симпатиям и интересам; этап нормирования, где разрабатываются принципы группового взаимодействия; этап функционирования, как стадия принятия решений [10, 100]. Другие авторы (например, Такмен и Джексен) выделяют пятый этап – этап перемен или расставания, возникающий перед командой после достижения поставленной цели.
Нам представляется целесообразным изначально разделять два временных этапа существования команды – этап ее формирования и этап функционирования. Формирование команды может быть, в свою очередь, подразделено на формирование состава команды и ее адаптацию, после чего возможен уже этап функционирования (рис. 2).
Такое разделение значимо, и в данном исследовании мы под формированием команды понимаем процесс адаптации сформированного состава команды. Различают четыре основных подхода к методам сплочения команды: целеполагающий (основанный на целях), межличностный (интерперсональный), ролевой и проблемно-ориентированный [75, 100]. 1. Целеполагающий подход позволяет членам команды лучше ориентироваться в процессах выбора и реализации командных целей. Процесс сплочения команды осуществляется с помощью преподавателя. Цели могут быть установлены в соответствии с требованиями ФГОС ВПО на основании специфики профессиональной деятельности. 2. Межличностный подход (интерперсональный) – сфокусирован на улучшении межличностных отношений в команде. Его цель – формирование командного доверия, поощрение совместной поддержки, а также увеличение внутрикомандных коммуникаций. 3. Ролевой подход – проведение дискуссии и переговоров среди членов команды относительно их ролей. Командное поведение может быть изменено в результате индивидуального восприятия своей роли в команде. 4. Проблемно-ориентированный подход к формированию команды предполагает организацию заранее спланированных проблемных задач (с участием третьей стороны – преподавателя) для группы студентов, имеющих общие учебные отношения и цели. Процесс планирования проблемных задач состоит из последовательного развития алгоритмов решения командных проблем, и затем достижения основной цели команды. Считается, что вместе с развитием данного умения у членов команды активизируется формирование умений постановки и способов достижения цели, а также определения и принятия своей роли в команде.
Целеполагающий, межличностный, ролевой и проблемно ориентированный подходы, рассматриваемые в русле компетентностного подхода, занимают, на сегодняшний день, в образовательном процессе вуза ведущие позиции.
Рассмотрим определение «команда» в свете современных требований к высшему профессиональному образованию.
Анализ педагогических исследований в русле командного подхода показал, что сегодня учеными выделяются умения работать в команде, навыки командообразования, развитие студенческой команды [72], условия командной формы организации обучения [75, 111], компетентность к работе в команде [105]. В соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения одной из компетенций, необходимых для формирования конкурентоспособности выпускника вуза мы выделяем компетенцию готовности к работе в команде, которая согласно И.А. Зимней относится к группе социокультурных компетенций и является базовой в социально - профессиональной компетентности выпускника вуза. В ходе нашего исследования, опираясь на исследования по компетентностному подходу, становится возможным уточнить понятие данной компетенции.
Под компетенцией «готовности к работе в команде» мы понимаем способность и готовность применять знания для выполнения совместной работы с целью решения учебной или профессиональной задачи (содержательный компонент), владение способами совместной деятельности (процессуальный компонент).
Анализ исследований процесса формирования компетенции, проводимых И.Д Столбовой, Ю.Н. Симоновым, С.А. Коковякиной, Н.Н. Матушкиным [44, 45, 95,] позволил нам утверждать, что данная компетенция, как и любая другая, имеет компонентный состав, в котором выделяются следующие компоненты: содержательный, процессуальный, психологический (табл. 2).
Организационно - дидактические условия комплексного формирования компетенции «готовность к работе в команде» и иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции
В настоящее время государственные образовательные стандарты ориентируют вузы на подготовку компетентного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования.
Вуз сегодня, стараясь соответствовать нормам ФГОС ВПО, разрабатывает общеобразовательные программы согласно тем компетенциям, которые необходимы конкурентоспособному специалисту. В частности достаточно большое внимание уделяется способности и готовности обучаемых к работе в составе коллектива исполнителей. Однако исследования основных требований кадровых агентств позволяют сделать вывод, что сегодня речь идет о трансформации понятия «коллектив», как идейно-коммунистического наследия, в понятие «команда», как наиболее востребованную форму групповой работы для эффективной конкурентной деятельности. Следует отметить, что в «Рекомендованном составе общекультурных компетенций при модернизации ФГОС ВПО» формулировка «способность и готовность обучаемых к работе в составе коллектива исполнителей» трансформируется в «готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач». Таким образом, необходимо говорить об интеграции компетенции «готовность к работе в команде» и иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза, как необходимых для деятельности в полилингвальном образовательном пространстве.
Представляется целесообразным утверждение, что уровень сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции может повышаться в зависимости от уровня сформированности компетенции «готовность к работе в команде» у студентов неязыкового вуза, поскольку работа в команде на иностранном языке активизирует все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо.
Сегодня формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в образовательном процессе вуза следует рассматривать, как процесс интеграции иноязычных способностей в сферу профессиональной деятельности будущих специалистов с развитием умений, посредством применения современных образовательных технологий, выстраивать стратегии коммуникативной деятельности. На этом основании правомерно говорить, что компетенция «готовность к работе в команде» как владение способами совместной деятельности и способность применять знания для выполнения совместной работы с целью решения профессиональной задачи, может выступать в качестве объекта обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в неязыковом вузе. Эта компетенция обладает, по нашему мнению, личностной значимостью для будущих специалистов, независимо от их дальнейшей профессиональной деятельности.
На современном этапе развития общества актуализируется проблема поиска способов формирования компетенции «готовность к работе в команде», как необходимой специалисту новой формации. Дисциплина «Иностранный язык» обладает по нашему мнению огромным потенциалом в формировании данной компетенции. Новые педагогические технологии, используемые на уроках иностранного языка, позволяют сегодня прямо или опосредованно формировать профессиональные компетенции в комплексе с иноязычной коммуникативной компетенцией.
Согласно примерной программы по иностранному языку для неязыковых вузов и факультетов, разработанной под руководством и под общей редакцией С.Г. Тер-Минасовой [117], основной целью курса является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования.
Федеральные нормы качества высшего образования ФГОС ВПО, примерная программа по иностранному языку для неязыковых вузов и факультетов и требования современного рынка труда определили необходимость в моделировании иноязычной подготовки студентов с учетом формирования компетенции «готовность к работе в команде» у студентов вуза.
В рамках исследования нами была разработана модель формирования компетенции «готовность к работе в команде», характерным отличием которой является наличие совокупности, взаимосвязи и взаимодействия ее элементов.
При проектировании модели формирования компетенции « готовность к работе в команде» при обучении иностранному языку в вузе, были выделены следующие компоненты (рис. 4):
1. Концептуально - целевой компонент данной модели предполагает детальное рассмотрение комплексной дидактической цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе, при которой формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции опосредованно влияет на формирование компетенции «готовность к работе в команде», определение целей и задач обучения английскому языку студентов при организации процесса обучения, принципов обучения;
2. Содержательный компонент предлагаемой нами модели, включает в себя необходимые для достижения комплексной дидактической цели организационно-дидактические условия: организацию обучения иностранному языку в команде; включение студентов в процесс овладения иностранным языком в работе в команде на основе осознанного сотрудничества, активности, рефлексии; учет индивидуально-психологических особенностей студентов, их потребностей, возможностей и профессиональных интересов; реализацию средств методического обеспечения активизации работы в команде в процессе обучения иностранному языку в вузе; отбор содержания учебного материала, инструментария обучения иностранному языку;
3. Методический компонент модели определяется выбором стратегий, приемов, форм и средств обучения иностранному языку, опосредованно влияющих на формирование компетенции «готовность к работе в команде»;
4. Контрольно-оценочный компонент модели необходим для проверки хода педагогического процесса и оценки его результатов. Концептуально-целевой компонент модели представлен нами в виде комплексной дидактической цели: формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов, позволяющей использовать иностранный язык в сфере профессиональных интересов (уровень В1 Общеевропейской шкалы) и формирование компетенции «готовность к работе в команде». Данная комплексная дидактическая цель реализуется посредством методологических подходов к организации процесса обучения иностранному языку в вузе: - личностно-деятельностный, при организации обучения на его основе, как отмечается И.А. Зимней, «оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например общением, определяет его личностное развитие» [67,c.6]; - компетентностный, ориентирующий обучение иностранному языку студентов неязыкового вуза на профессиональную направленность образовательного процесса, результатом которого является формирование у обучающихся способности и готовности решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, предполагающей работу не только в составе или коллективе исполнителей (согласно ФГОС ВПО), но и, в свете требований рынка труда, в команде профессионалов;
Методика и результаты опытно-экспериментальной работы
Результаты оценки уровня сформированности компетенции «готовность к работе в команде» в контрольной группе, проведенный аналогичным способом, говорят о похожих результатах: низкий уровень сформированности компетенции продемонстрировали 54% студентов, средний уровень - 46%, высокий уровень - 0% студентов. В качестве вывода по результатам диагностического среза отметим, что экспериментальная и контрольная группы сравнимые как в уровнях сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, так и компетенции «готовность к работе в команде». Внедрение модели
На следующем этапе педагогического эксперимента осуществлялось внедрение разработанной модели интегрированного формирования компетенции «готовность к работе в команде» и иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в образовательный процесс экспериментальной группы.
В соответствии с предложенной моделью обучение иностранному языку осуществлялось на протяжении 4 семестров (1, 2 курс). Ведущей формой деятельности выступала командная работа. В начале курса обучения иностранному языку, в рамках блока «Бытовая сфера общения», тема «Рабочий день студента» студенты были познакомлены с основами работы в команде (Teamworking) на английском языке, что обеспечило осознанную работу в команде (прилож. 12). Целенаправленная организованная работа в команде студентов систематически использовалась на заключительном этапе прохождения тем в рамках учебной программы. В рамках бытовой, учебно – познавательной и социально – культурной сфер общения работа студентов в команде организовывалась преимущественно для выполнения проектов. На втором курсе, при освоении профессиональной сферы общения, командная работа была ориентирована на решение кейсов, связанных с будущей профессиональной деятельностью. Следует отметить, что на каждом занятии использовались методы и приёмы, направленные на развитие процессуального и психологического компонентов компетенции (табл.8).
Процесс распределения студентов по командам осуществлялся как по желанию студентов (на начальном этапе обучения), так и преподавателем, что позволяло вовлекать каждого студента в активную деятельность, создавая условия для выполнения различных ролей в командах.
Ценностью предложенной модели является наличие образовательного продукта, который позволяет оценить в динамике достижение образовательного результата. Сравнение результатов командной работы студентов в начале и в конце освоения дисциплины «Иностранный язык» наглядно показывает качественные изменения в формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции: расширение активного словаря, использование лексико-синтаксических и сложных грамматических конструкций. Итоговый срез В конце экспериментального обучения, с целью определения динамики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, проводился итоговый срез в контрольной и экспериментальной группах. Комплексное тестирование включало коммуникативные задания на определение уровня сформированности навыков говорения в рамках будущей профессиональной деятельности; лексико-грамматический тест – определение сформированности лексико-грамматических навыков; тест – на извлечение необходимой информации из профессионально ориентированного текста; тестовые задания на извлечение информации из предложенного аудиоматериала. Средний балл за выполненные задания позволил соотнести уровень сформированности компетенции с уровнем владения иностранным языком по Общеевропейской шкале (прилож. 8). Результаты итогового среза представлены в таблице 15.
Анализ полученных результатов демонстрирует повышение уровня сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции и отражает переход на следующий уровень Общеевропейской шкалы. Динамика формирования компетенции прослеживается и в контрольной, и в экспериментальной группе. Анализ результатов говорит о значительном повышении уровня владения иностранным языком студентов экспериментальной группы (рис.10).
Для оценки статистической значимости различий результатов диагностирования применялась формула исчисления значения наблюдаемого статистического критерия 2 (критерий Пирсона). Показатель статистической значимости различия результатов итогового среза контрольной и экспериментальной групп — 7,91. Данные значения превышают пороговое значение 7,82 для 5% уровня значимости при трёх степенях свободы, что означает факт наличия статистического различия двух испытуемых распределений. Сравнительный анализ результатов диагностического и итогового срезов экспериментальной группы свидетельствует о положительной динамике формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.
Вторым направление диагностики являлось определение уровня сформированности компетенции «готовность к работе в команде». Первоначально, методиками, отобранными для проведения диагностического среза, направленными на оценку личностно-значимых качеств, необходимых для работы в команде, были установлены уровни сформированности навыков планирования деятельности, коммуникативных и лидерских навыков.
Динамика формирования компетенции «готовность к работе в команде» прослеживается и в контрольной, и в экспериментальной группе. Анализ результатов говорит о значительном повышении уровня компетенции у студентов экспериментальной группы (прилож. 9, 11). Проверка эффективности модели формирования компетенции «готовность к работе в команде» при обучении иностранному языку в вузе осуществлялась на основе сопоставления динамики уровней сформированности компетенции у студентов экспериментальной и контрольной групп. Показатель статистической значимости различия результатов итогового среза контрольной и экспериментальной групп — 6,13. Данное значение превышает пороговое значение 5,99 для 5% уровня значимости при двух степенях свободы.
Сравнение диагностического и итогового срезов экспериментальной группы показывает значительное изменение результатов, произошедшее в процессе эксперимента. Проведенная экспериментальная работа констатировала повышение уровня сформированности компетенции «готовность к работе в команде», а также способствовала эффективному формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов, что подтверждает эффективность предложенной методики формирования компетенции «готовность к работе в команде» при обучении иностранному языку в вузе.
