Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние методики обучения связной монологической речи научного стиля студентов-филологов русских и казахских групп 10
I. Состояние умений и навыков пользования монологической речью научного стиля у студентов-филологов русских и казахских групп ... 10
2. Анализ методических средств (программ, учебников, методической литературы), используемых в настоящее время .для обучения русскому языку как неродному 32
Выводы 42
Глава II. Лингво-дидактические основы обучения монологической речи научного стиля „ 44
I. Вопросы монологической речи научного стиля в русской лингвистике 44
2. Объем умений и навыков, который должен составить профессиональный минимум студента-филолога, окончившего русско-казахское отделение педагогического института 71
Выводы 84
Глава III. Методика обучения монологической речи научного стиля студентов-филологов казахских групп ... 86
I. Организация обучающего эксперимента 86
2. Обучение стилистическим ресурсам грамматической темы в проекции на научный стиль 87
3. Описание приемов обучения монологической речи научного стиля 102
4, Описание результатов эксперимента ....... 157
Выводы. ..... 170
Заключение. 173
Литература, 177
Приложение П. 216
- Состояние умений и навыков пользования монологической речью научного стиля у студентов-филологов русских и казахских групп
- Вопросы монологической речи научного стиля в русской лингвистике
- Организация обучающего эксперимента
Введение к работе
Все возрастающая роль русского языка в жизни советского общества в эпоху бурного развития национальных культур и межнационального общения повышает значение курса русского языка в системе школьного и вузовского преподавания.
Большое внимание изучению русского языка уделяют ЦК КПСС и правительство СССР. Так, на очередном заседании Политбюро ЦК КПСС в мае 1983 года обсуждался вопрос о дополнительных мерах по улучшению изучения русского языка в общеобразовательных школах и других учебных заведениях союзных республик. Отмечалось, что в результате неуклонного осуществления ленинской национальной политики в СССР идет интернационализация всех сторон общественной жизни, взаимообогащение и расцвет национальных культур. Всем гражданам страны реально обеспечено право обучаться на родном языке. Но в современных условиях свободное владение русским языком, наряду с родным, становится объективной необходимостью и потребностью каждого гражданина, служит дальнейшему сближению всех наций и народностей, укреплению дружбы народов СССР ("Правда", 27 мая 1983 г.).
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" указано: "Принять дополнительные меры по улучшению условий для изучения наряду с родным языком русского языка, добровольно принятого советскими людьми в качестве средства межнационального общения. Свободное владение русским языком должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения" /9/.
Формирование и развитие навыков культуры устной и письменной речи учащихся казахских школ зависит от качества преподавания русского языка. Решающим фактором успешного обуче- ния русскому языку был и будет высококвалифицированный учитель, подготовка которого ставит перед вузами страны ряд определенных проблем. Направление решения этих проблем определено последними достижениями в теории методики преподавания русского языка, в частности разработкой "стратегических и тактических принципов обучения" /А.В.Дудников, 72, с.23/.
Усилиями всех работников просвещения сделано очень много для улучшения подготовки учителя русского языка; В последнее время решены такие важные задачи: определена структура и содержание филологического образования в педагогических вузах страны, разработана система лингвистической подготовки учителя-словесника, изучен многолетний опыт работы кафедр по подготовке учителя русского языка для национальной школы. В результате обобщения опыта был составлен новый учебный план, новые программы по лингвистическим дисциплинам, новые учебные пособия и квалификационная характеристика учителя-русиста для национальной школы, предполагающая учителя завтрашнего дня.
Однако Коммунистическая партия и советское правительство считают, что педагогическая наука призвана вносить еще более весомый вклад в повышение результативности работы школы / 9 /.
Как показывает наш многолетний опыт преподавания методики русского языка, руководства педагогической практикой студентов, знакомство с поурочными разработками учителей на проблемных курсах при Северо-Казахстанском ИУУ, не все умения, регламентируемые квалификационными характеристиками, реализуются учіітелями русского языка в национальной школе в полном соответствии с существующими требованиями.
В частности, невысокая успеваемость учащихся по русскому языку во многих случаях зависит от неумения учителя квалифі- _ 6 - цированно объяснять новый учебный м а-т е р и а л. Учителя не владеют монологической речью научного стиля; факты лингвистики объясняют школьникам языком, далеким от литературной нормы, следовательно, неточно и недоходчиво. Меаду тем в методической литературе, посвященной проблеме подготовки будущих учителей русского языка, этот аспект разработан недостаточно, поэтому выбор темы "Методика обучения монологической речи научного стиля на лингвистическом языковом материале студентов-казахов как средство развития их профессиональных навыков (в процессе изучения"Практического курса русского языка")" мы считаем актуальным.
Свое исследование мы ограничили проблемами, связанными с изучением глагола и глагольных форм в практическом курсе русского языка, так как опыт работы с первокурсниками убедил нас, что эти темы представляют для них наибольшую трудность.
В основу выдвинутой нами рабочей гипотезы были положены материалы, накопленные в результате изучения литературы по философии, лингвистике, педагогике, изучения опыта учителей, собственный опыт руководства педагогической практикой, работы в качестве преподавателя практического курса русского языка в национальных группах филологического и исторического факультетов, а также работа в качестве учителя русского языка и литературы в базовой школе института. Смысл гипотезы заключается в следующем: I) обучение студентов монологической речи, научного стиля должно представлять собой речевые тренировки на языковом материале лингвистики, знание которой они усваивают в процессе практических занятий по русскому языку; 2) обучение студентов должно начинаться на первом курсе в процессе изучения практического курса русского языка и совершенство- ваться на практических занятиях по другим курсам лингвистического цикла.
Рабочая гипотеза нашего исследования требовала решения таких задач:
Уточнения понятия монологической речи научного стиля, установления объема стилистических, лингвистических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю.
Выяснения состояния навыков и умений монологической речи научного стиля у студентов: а) подготовительного отделения ; б) конца второго года обучения (окончили подготовительное отделение и первый курс); в) Ш/БГ курса перед педагогической практикой, после того, как им прочитали курс методики преподавания русского языка в школе.
Разработки методики совершенствования стилистических, лингвистических и методических умений и навыков студентов-филологов .
Новизна исследования.
I) Мы разработали методику обучения монологической речи научного стиля студентов-казахов: а) дали ей теоретическое обоснование ; б) подготовили систему упражнений, направленную на развитие и перевод умений первого уровня (строить монологическое высказывание научного стиля на лингвистическую тему)в умения второго уровня (передавать лингвистические знания своим ученикам) ; 2) выявили причины недостаточной подготовленности, задерживающей развитие профессиональных навыков владения монологической речью научного стиля.
Методологической основой нашего исследования явилась марксистско-ленинская теория познания, взгляды философов-марксистов на язык науки как на способ существования знания, т.е. самой науки: "Знание - языковая система" /Копнин П«В.Э 25/ ; постановлений Коммунистической партии и Совета Министров СССР о мерах по улучшению изучения русского языка в общеобразовательных школах и других учебных заведениях союзных республик.
Теоретической основой исследования явилась теория закономерностей усвоения речи /Л.П.Федоренко, 238/. Наше исследование конкретизирует отдельные положения этой теории, дополняет ее новыми экспериментальными данными об усвоении языка науки лицами (студентами I курса), для которых русский язык не является родным языком.
Доказательность эффективности предлагаемой методики обеспечивается применением следующих методов исследования: изучение и анализ литературы по смежным с методикой дисциплинам; изучение опыта преподавания русского языка путем наблюдений, бесед, анкетирования, собственный предыдущий опыт ; педагогический (констатирующий и обучающий) эксперимент, в ходе которого проверена доступность разработанного нами учебного материала и эффективность предлагаемой методической организации его изучения.
Педагогический эксперимент был проведен в течение 1980/81, 1981/82, 1982/83, 1983/84 учебных годов. В Дкамбулском педагогическом институте по нашим методическим разработкам преподавали Биккузина Р.И. и Сарсенова Х.Т., ведущие практический курс русского языка на русско-казахском отделении, В Кокчетавском педагогическом институте - Мурзалина Б.К. и Беленко Р.И., также ведущие практический курс русского языка на русско-казахском отделении. В Петропавловском педагогическом институте на I курсе в группах русского отделения рабо- тал сам диссертант.
Практиче екая значимо сть. Результаты исследования могут быть использованы составителями программ и учебников по русскому языку для студентов-казахов филологических факультетов ; преподавателями практического курса русского языка как в казахских, так и других тюркских группах филологических факультетов педагогических вузов страны.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в форме: I) выступлений с докладами по теме исследования на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Петропавловского (Казахская ССР) педагогического института в 1980-1983 годах, лекций на курсах повышения квалификации учителей при С ев еро-Казахстанском ШУ в 1982-1983 гг. 2) Разработанная нами методика принята в Джам-булском и Кокчетавском педагогических институтах, внедрена в практику их работы. Материалы диссертации использовались на занятиях по практикуму русского языка и при обучении русскому языку студентов-казахов историко-педагогического факультета в Петропавловском педагогическом институте. 3) Публикаций статей на темы:
1. Некоторые формы самостоятельной работы на практикуме по русскому языку. - Русский язык в казахской школе, 1981,
В 12, с.43-46.
2. Профессиональная подготовка студентов (Знакомство с методикой). - Русский язык в казахской школе, 1982, ] 7, с. 42-48.
3. Некоторые приемы развития монологической речи. - Рус ский язык и литература в казахской школе, 1984, J& 3, с.50-57.
Состояние умений и навыков пользования монологической речью научного стиля у студентов-филологов русских и казахских групп
Большим достижением современной вузовской методики следует считать оформление такого важного документа, как квалификационная характеристика будущего учителя русского языка и литературы, професоиограммы, которая точно регламентирует знания и умения выпускника педагогического института, нацеливает преподавателей каждой учебной дисциплины чётко видеть перспективу профессиональной направленности своего курса.
Квалификационная характеристика учителя русского языка и литературы, утвержденная приказом Министерства высшего и среднего специального образования СССР от 26 сентября 1980 года J5 1065, включает круг знаний и умений, состоящих в следующем. Прежде всего умение использовать методические знания в организации учебно-воспитательного процесса; далее - безупречное владение культурой речи на всех уровнях языка - орфоэпическом, лексическом, грамматическом; знание орфографических и пунктуационных норм современного русского языка ; способность анализировать явления языка и речи, пользоваться в собственной речи специфическими средствами всех пяти стилей современного русского языка; способности объяснить явления и факты современного литературного языка с исторической точки зрения; умения анализировать, обобщать и использовать передовой педагогический опыт ; постоянно повышать уровень психолого-педагогических и специальных знаний, применять прогрессивные способы, приемы обучения всем видам речевой деятельности на русском языке, умения проводить сопоставительный лингво-дидакти-ческий анализ русского и родного языков учащихся, владения приёмами предупреждения и устранения ошибок, вызванных интерферирующим влиянием норм родного языка ; владеть техническими средствами обучения и их дидактическими возможностями /95/.
При всей своей конкретности и чёткости квалификационная характеристика требует доработки в некоторых аспектах. В частности, общеизвестно, что среди арсенала методических приёмов немалое значение имеет слово учителя, которое используется на всех этапах урока: это целевая установка в начале урока, это один из приёмов объяснения нового материала, это обобщение материала, введённого на уроке, это целевая установка и мотивация перед выполнением каждого упражнения, это обобщение итогов работы над отдельным упражнением и, наконец, комментирование оценок и подведение итогов урока.
Вопросы монологической речи научного стиля в русской лингвистике
Слово учителя - наиболее распространенный методический прием объяснения нового материала - с точки зрения лингвистической представляет собой монологическое высказывание, характерное для научного стиля.
Поэтому перед нами стоят следующие задачи:
- определить место научного стиля среди других стилей языка:
- выявить некоторые специфические особенности научного стиля как одного из разновидностей литературного языка;
- рассмотреть особенности монолога как основной формы реализации научного стиля и показать особенности его проявления в устной форме, которые использует учитель при передаче учащимся научных знаний по лингвистике, выявить с этой целью функциональные типы языка, применяемые учителем для объяснения нового материала:
- сформулировать некоторые методические проблемы, вытекающие из анализа лингвистической литературы и практики преподавания русского языка в школе и вузе.
Четкого понятия "стиль языка" в лингвистической литературе нет до сих пор. Кроме того, в последнее время интенсивно обсудцается вопрос о соотношении стилей языка и речи. Одни ученые (Г.Колшанский /103/, Ю.Степанов /228/) считают ненужным разграничение этих стилей. Большинство же лингвистов высказываются за необходимость их разграничения, но само решение проблемы у них многообразно. Например, с точки зрения академика В.В.Виноградова, стили языка - это совокупности, или "частные системы форм, слов, рядов слов и конструкций внутри единой структуры языка как "системы систем" /47,с,5/. Автор выделяет стили: научный, деловой, публицистический и другие. Стили речи базируются на этих языковых стилях, которые являются основой для дифференциации многообразных речевых проявлений стилей: жанровых (дискуссия, доклад, лекция, беседа), которые соотносятся с устной и письменной формами речи; монологических и диалогических ; индивидуальных ; стилей массовой коммуникации /47, с.15-29/.
В связи с тем, что в задачи нашей работы не входит рассмотрение проблемы соотношения стилей языка и речи и в связи с существованием различных, иногда взаимоисключающих точек зрения на данную проблему, мы не ставим своей целью разграничение этих понятий, однако связываем (вслед за В.В.Виноградовым/ понятие стиль языка с проблемой языкового строя, а стиль речи -языкового употребления.
Существуют разные точки зрения и по вопросу классификации стилей. Однако проблема классификации стилей в нашу задачу не входит, поэтому мы затронем ее только в том объеме, в каком это необходимо для выделения научного стиля языка.
В понятие "стиль языка" учеными вкладывается разное содержание. Некоторые видят в стиле манеру речи говорящего, другие - норму правильной речи, третьи - эмоционально-экспрессивные качества речи, четвертые - форму речи (стиль устной и письменной речи).
Организация обучающего эксперимента
Как указано во Введении, рабочей гипотезой нашего исследования является предположение, что обучение студентов монологической речи научного стиля долкно начинаться на первом курсе в процессе изучения практического курса русского языка и совершенствоваться на практических занятиях по другим лингвистическим дисциплинам.
Для проверки этой гипотезы в 1980/81, 1981/82, 1982/83, 1983/84 учебных годах был организован обучающий эксперимент с целью проверки в естественных условиях разработанной нами системы перевода умений первого уровня (строить монологическое высказывание научного стиля на лингвистическую тему) в умения второго уровня (передавать лингвистические знания учащимся).
Система работы велась по двум направлениям: I) при изучении языкового материала, в данном случае глагола и его форм, были показаны стилистические ресурсы этих форм в проекции на научный стиль, а также путем обучения на научно-популярных текстах, посвященных проблемам языка, были актуализированы в монологической речи студентов лингвистическая научная терминология и синтаксические клише научного стиля; 2) введена система методических приемов (описание которых будет дано в следующем параграфе), но и позволившая достичь развития связной монологической речи научного стиля наряду с усвоением (точнее в процессе усвоения) грамматической темы по Программе /188/.
В соответствии с этим предлагаем составленный нами рабочий план курса, конкретизирующий и корректирующий Типовую программу в соответствии с выдвинутой гипотезой исследования (См. Приложение И).
Похожие диссертации на Методика обучения монологической речи научного стиля на лингвистическом языковом материале студентов-казахов как средство развития их профессиональных навыков (в процессе изучения "Практического курса русского языка")
