Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТОВ ПО ЛИНГВИСТИКЕ (ОРИГИНАЛЬНЫХ, УЧЕБНЫХ И НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ) КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ НЕРУССКИХ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ОТДЕЛЕНИЙ ПЕДВУЗОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ 12-51
1. Характеристика оригинального научного лингвистического текста 12-29
2. Специфика учебного текста по лингвистике 30-38
3. Способы изложения материала в научно-популярном тексте по лингвистике 39-50
Выводы 51-52
ГЛАВА II. ПОСТРОЕНИЕ РАЗВЁРНУТЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТЕМЫ - МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ И УЧАЩИХСЯ 53-98
1. Приемы изложения грамматического материала на уроках русского языка в национальных школах 53-70
2. Методическая система работы над лингвистическими текстами всех разновидностей. 71-97
Выводы 98
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМЫ РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 99-136
1. Описание поискового эксперимента 99-110
2. Описание обучающего эксперимента 111-127
3. Анализ полученных данных 128-135
Выводы 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137-139
БИБЛИОГРАФИЯ 140-158
ПРИЛОЖЕНИЕ 159-166
- Характеристика оригинального научного лингвистического текста
- Приемы изложения грамматического материала на уроках русского языка в национальных школах
- Описание поискового эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы. Владение русским языком на территории национальных республик Российской Федерации в современных условиях культурного, экономического, научного развития остается необходимым при подготовке национальных кадров в области той или иной производственной деятельности. Актуальным, прежде всего, представляется совершенствование подготовки учителя русского языка для национальной школы, оно продолжает оставаться социально значимой проблемой. Пути решения данной проблемы связаны, во многом, с овладением языком лингвистической литературы, развитием навыков и умений использования научных текстов по лингвистике в сфере учебно-научного общения учителя с учениками, с совершенствованием на этой базе профессиональной подготовки будущих учителей.
В комплексе профессиональных навыков и умений ведущее место занимает слово учителя, так как речь - одно из самых важных средств, с помощью которого осуществляется взаимодействие учителя и учащихся в процессе педагогической познавательной деятельности (Т.А.Ладыженская).
Владение русским словом в профессиональной деятельности учителя-филолога на уровне способности объяснять учащимся национальных школ те или иные грамматические явления на доллшом научном уровне ш при этом ясно и доступно - основное условие успешного и эффективного преподавания предмета.
Несмотря на умения студентов-филологов нерусских групп педвузов свободно- читать и анализировать лингвистическую литературу,, профессионально чувствовать себя в условиях диалога по предложенной теме, они зачастую испытывают определённые трудности при трансформации научного текста в текст-объяснение, доступный школьникам. Необходимость же использования лингвистической литературы при
подготовке к уроку очевидна, поэтому основное средство развития и дальнейшего совершенствования профессиональной речи нерусских студентов мы видим в работе над лингвистическим текстом. Будучи законченной единицей речевого общения, научный текст по лингвистике позволяет объяснить учащимся грамматические правила и способы функционирования языковых единиц в речи.
Основой для создания собственных высказываний объяснительного характера является,, будучи законченной по смыслу коммуникативной единицей, текст-объяснение.
Рациональное преподавание русского языка носителям других языков, как отмечал ВВ. Виноградов, связано с функциональными стилями, и освоить приемы и способы использования изучаемого языка в разных целях и условиях можно лишь изучая объективные особенности стилей. Поэтому в нашем исследовании и проводится сопоставительный анализ лингвистических текстов-монологов разных видов (собственно научных, учебно-научных и научно-популярных) в учебных целях:
Степень разработанности проблемы. Проблема создания текста рассматривается в работе в различных аспектах: лингвистическом, психологическом, методическом. Понятие текста как учебной единицы, обладающей структурными особенностями, в современном языкознании определено достаточно полно, и в настоящее время теория текстообразования широко используется в методике обучения языкам. В зависимости от профессиональной направленности проведена типологизация текстов, разработана система упражнений, используемых для обучения восприятию и порождению текстов научного стиля. Однако, несмотря на решение этой проблемы при обучении иностранных студентов русскому языку на материале дисциплин нефилологического профиля (Н.А. Мете, ОД. Митрофанова, Н.М. Лариохина и др.), вопрос об обучении студентов
национальных групп языкового факультета педвуза профессиональной монологической речи на материале лингвистических текстов не получил достаточного освещения в методической литературе.
На языковых и неязыковых факультетах в национальном вузе лингвистический текст рассматривался в практическом курсе русского языка в работах Е.Д.Черневой и Н;Е.Сиговой Была установлена типология учебных текстов, предложены критерии их отбора и определено место в ряду других учебных единиц. При этом вопросы обучения профессиональной речи, адаптации лингвистических научных текстов к школьному уровню, методы и приемы совершенствования русской монологической речи в течение всего периода подготовки студентов к деятельности будущего учителя не рассматривались. Всё вышесказанное обусловило выбор темы нашего исследования.
Решение проблемы профессиональной подготовки будущего учителя русского языка для национальной школы в аспекте формирования умений и навыков построения развёрнутых высказываний на лингвистические темы наталкивается на объективные противоречия, существующие в реальной действительности в педагогических вузах:
между традиционными! подходами к проблеме^ развития монологической речи студентов и необходимостью создания новой системы, которая обеспечила бы возможность высокой профессиональной подготовки учителя;
- между существующими авторитарными формами педагогических взаимоотношений преподавателя и студента и необходимостью внедрения новых форм, основанных на демократических средствах общения со студентом в процессе по развитию и совершенствованию умений и навыков профессиональной речи.
С учётом указанных противоречий сформулирована цель исследования
- разработать методическую систему развития и совершенствования устной профессиональной монологической речи студентов на основе межпредметной координации изучаемых в вузе лингвистических дисциплин.
Объект исследования - процесс развития устной профессиональной монологической речи студентов национальных групп языкового факультета.
Предмет исследования - методика использования лингвистического текста разных жанров в формировании профессиональной компетенции учителя русского языка для национальной школы.
Гипотеза исследования - обучение нерусских студентов монологической речи научного стиля станет более эффективным, если будет:
усиливаться профессиональная направленность преподавания лингвистических дисциплин;
осуществляться учёт межпредметных связей дисциплин лингвистического цикла с курсом методики преподавания русского языка;
осуществляться формирование навыков и умений профессиональной направленности поэтапно и системно в течение всего периода обучения в педвузе.
осуществляться анализ и трансформация лингвистических текстов всех разновидностей научного стиля в обучающий текст (слово учителя) на базе разработанной системы упражнений;
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;
- осуществить анализ состояния обучения студентов факультета
русской филологии профессиональной речи на основе лингвистических
текстов;
- определить уровень владения профессиональной речью
студентами на педпрактике;
- установить место и роль научных текстов по специальности в работе
по совершенствованию навыков профессиональной речи нерусских
студентов;
- отобрать тексты по лингвистике как объект обучения смысловым,
структурным и языковым характеристикам;
установить межпредметную координацию в работе над лингвистическим текстом в курсах практического русского языка, современного русского языка, культуры речи; стилистики и методики преподавания русского языка, предложить систему упражнений для формирования профессиональной компетенции на основе лингвистических текстов различных стилевых разновидностей;
- экспериментально проверить эффективность разработанной методики
по развитию профессиональной речи студентов.
Методологической основой диссертационного исследования являются работы отечественных учёных в области психологии, психолингвистики (В.А. Артёмов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин,); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я: Гальперин, Н.Ф: Талызина); методика, преподавания русского языка как неродного (Г.Г. Городилова, Г.Н: Никольская, МБ. Успенский, Н.М: Хасанов); теория коммуникативно-ориентированного обучения неродному языку (А.Р. Арутюнов, И.Л; Бим, В.Л. Скалкин, Е.И. Пассов, Б.А. Лапидус и др.).
В процессе решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: анализ и синтез; обобщение и интерпретация
педагогической, учебно-методической, лингвистической и психологической
литературы; изучение и обобщение опыта работы над научным стилем речи
преподавателей русского языка педвузов; выдвижение гипотез, их
обоснование, определение теоретических основ исследования;
- эмпирические: социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий); проведение констатирующего эксперимента с целью определения навыков и умений порождения монологического высказывания при объяснении нового материала на уроке русского языка; проведение обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы; метод статистической обработки данных, полученных в ходе экспериментов.
Экспериментальной базой исследования был Карачаево-Черкесский государственный педагогический университет. Основная экспериментальная работа проводилась на отделении русского языка и литературы (было привлечено 148 студентов), а также в старших классах Псыжской, Усть-Джегутинской средних школах и средней школы села Чапаевское.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась в процессе экспериментального обучения студентов отделения русского языка и литературы Карачаево-Черкесского государственного университета. Результаты исследования докладывались на; заседаниях кафедры русского языка КЧГУ. Основные положения работы представлены в трёх публикациях, общим объёмом 1 лист.
Исследование проводилось с 2001 года по 2004 год в три этапа.
Первый этап (2001-2002гг) - изучение и анализ научных трудов по лингвистике, психологии, педагогике, теории и методике русского языка.
Второй этап (2002-2003гг) - обобщение опыта работы преподавателей филологического факультета, проведение и анализ результатов поискового эксперимента; разработка методики развития профессиональной речи студентов.
Третий этап (2003-2004гг) - проведение и анализ обучающего эксперимента; внедрение в практику разработанной методики обучения
профессиональной речи, в основе которой лежит лингвистический текст, формулировка выводов об эффективности разработанной системы упражнений, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается:
- в психолого-педагогическом и лингводидактическом обосновании
использования научных лингвистических текстов по специальности в
обучении студентов педвузов;
- в разработке методической системы обучения на основе
координации дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания
русского языка;
в использовании межпредметных связей дисциплин лингвистического и педагогического циклов при разработке системы упражнений.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в обосновании актуальности для обучения студентов педвузов
особой разновидности научного стиля, выполняющего обучающую функцию
в школе;
в разработке принципов формирования монологической профессиональной речи студентов педвузов на базе научных лингвистических текстов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
осуществлён отбор лингвистических текстов, эффективных при обучении монологической речи;
разработана и внедрена в практику обучения студентов педвузов система упражнений, отрабатывающая навыки трансформации научного текста в текст обучающий (слово учителя);
теоретические и практические результаты исследования использованы в практике преподавания, а также при разработке содержания
и структуры учебных пособий для преподавателей и студентов педвузов. На защиту выносятся следующие положения:
Сопоставительный анализ лингвистических текстов всех разновидностей позволяет выделить ещё одну разновидность научного стиля речи, выполняющую функцию обучения; в которой сочетаются компоненты оригинального, учебного, научно-популярного и элементы разговорного стилей и которая выполняет обучающую функцию в школе.
Лингвистические тексты всех разновидностей научного стиля речи: оригинальный текст (статья, реферат, монография и т.д.), учебный (тексты учебника по лингвистике) и научно-популярный - могут служить основой для обучения студентов навыкам профессиональной монологической речи.
3 . Формирование профессиональной компетенции студентов национальных групп филологических факультетов целесообразно осуществлять на основе межпредметной координации курсов лингвистических дисциплин и методики преподавания русского языка, а также использования межпредметных связей.
Характеристика оригинального научного лингвистического текста
В последние десятилетия в области языкознания стала очевидна переориентация исследований - от изучения устройства языка как такового, его структуры к изучению его функциональных аспектов, его употребления в реальном общении. Востребованность в современном обществе эффективной коммуникации очевидна, в связи с чем в последние годы наблюдается особое внимание к обучению речевому общению. Закономерность такого пути современного языкознания находится в русле общего развития научной мысли XX века (от изучения сравнительно простых и статичных систем к системам более сложным и функциональным). Язык рассматривается как система, которая не может быть ограничена статичной стороной, если мы хотим познать язык в его сущности.
Динамический аспект языка изучается рядом новых направлений, иногда условно объединяемых названием коммуникативных или функциональных (95, с.6), перед которыми стоит задача І максимально оптимизировать деятельность читающего, говорящего и общающегося студента, то есть попытаться активизировать те внутренние механизмы, которые способствуют наиболее эффективной переработке информации. Предметом исследования коммуникативной лингвистики являются законы языкового общения, текстообразования с учетом всех экстралингвистических обусловленностей.
Неудовлетворенность узкой трактовкой понятия языка, а также практические нужды коммуникации, в том числе и в учебном процессе, привели многих исследователей к необходимости изучения различных видов речевой деятельности, общения, а также вопросов их эффективности и, следовательно, вопросов порождения и организации высказываний, интерпретации текста и взаимопонимания при общении посредством языка.
Прежде чем анализировать эти проблемы, определим исходные положения их рассмотрения и, в первую очередь, проблему текста, а также проблемы языковой коммуникации, обслуживающей различные социальные нужды будущих учителей русского языка как неродного. Отсюда и значимость всех этих проблем, связанных с функционированием языка в учебных целях. Под функционированием языка понимается не использование отдельной единицы в пределах языковой системы, а «функционирование языка в целом как социального явления, т.е. закономерности использования его в реальных актах языковой коммуникации (в различных сферах и ситуациях общения)» (95, с.6).
Одним из исходных положений коммуникации является теория текстообразования. Поэтому рассмотрение проблемы профессионального общения учителя с обучаемыми на уроке в ходе объяснения нового языкового материала целесообразно начать с характеристики стилей и, прежде всего, научного стиля, к которому относится лингвистический текст.
Важно отметить, что функциональные стили характеризуются совокупностью признаков, часть из которых своеобразно, по-своему, повторяется в других стилях, но определенное сочетание которых отличает один стиль от другого. Именно системное единство выявленных особенностей формирует определенный стиль.
Характеризуя каждый функциональный стиль современного русского литературного языка, обращаем внимание на то, что это такая подсистема литературного языка, которая обусловлена экстралингвистическими факторами (условиями и целями общения в определенной сфере общественной деятельности), а также отграничена от других функциональных подсистем и лингвистически, то есть обладает определенной совокупностью стилистически значимых языковых средств: Таким образом, характеристика каждого функционального стиля во всех его разновидностях складывается из двух аспектов - экстралингвистического и собственно языкового.
Известно, что в каждом функциональном стиле имеется сумма его признаков, образующих определенную стилевую черту. В современной лингвистике проблемным является; вопрос о соотнесении стилевых черт с экстралингвистическими факторами функциональных стилей и языковыми средствами их воплощения. Только при правильном определении этой связи, как утверждает М.Н. Кожина, «могут быть надежно выделены истинно специфические черты того или иного стиля» (92, с.91)
Приемы изложения грамматического материала на уроках русского языка в национальных школах
Прежде чем рассматривать методическую систему работы в национальных группах по формированию профессиональной компетенции, разработать типологию упражнений, позволяющих развить навыки устной профессиональной речи студентов на основе лингвистических текстов, нам представляется важным провести анализ состояния преподавания школьной грамматики и выявить наиболее эффективные методы сообщения новых знаний учащимся национальных школ.
В методической литературе довольно широко представлены методы и приемы обучения русскому языку. Однако авторы многочисленных исследований, учебников и учебных пособий для учителей и студентов ограничиваются лишь указанием на разницу между методами и приемами. Когда речь заходит о конкретном учебном действии, то оно квалифицируется по-разному: то как метод, то как прием, то как средство обучения. Методисты не пришли к единому мнению по вопросу разграничения трактовки понятий «метод» и «прием».
М.Б. Успенский видит разницу между этими понятиями в следующем: «метод определяет направление и характер учебной деятельности ученика, направляемой учителем, а прием - конкретные действия учителя и учащихся» (207, с.29).
Противоречивость проявляется и в классификации методов. На протяжении нескольких десятилетий известные: методисты пытаются упорядочить номенклатуру учебных методов. Наиболее удачно эту задачу решили И.Я: Лернер и М.Н. Скаткин, в концепции учебных методов, в которых нашли свое отражение основные положения методики преподавания: познавательная деятельность учащихся и развитие их творческих возможностей.
В связи с этим в методике четко вырисовываются два способа получения языковой информации учащимися: 1) получение готовых знаний, 2) приобретение их в процессе собственных наблюдений над языком. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин первый способ называют объяснительно-иллюстративным, а второй - частично-поисковым методом. Вслед за ними М.Б. Успенский называет их объяснительным и проблемным (или поисковым) методами.
Выбор метода8 учителем определяется целями обучения, а также условиями, в которых проходит это обучение: уровнем знаний; развитием речи учащихся на русском языке, характером изучаемого материала, соотношениями; русского и родного языка, затратами учебного времени, возрастными особенностями учащихся;
Мы считаем, что в условиях национальной школы оба эти метода приемлемы. Наблюдения: показывают, что учителя большее предпочтение отдают объяснительному методу. Каждый метод осуществляется с помощью необходимых приемов. Приемы - это детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода (154, с.239). Приемы не имеют самостоятельной учебной задачи, а подчиняются задаче, решение которой достигается определенным методом. Так, объяснительный метод предполагает сообщение и получение готовых знаний. Этому методу соответствуют такие приемы обучения, как изложение нового материала (слово учителя), беседа, получение готовой информации из учебника, передача и получение знаний с помощью наглядных пособий, извлечение языковых обобщений из грамматических таблиц, межязыковые сравнения, сопоставления языковых фактов и другие.
Остановимся на слове учителя более подробно, выясним, что в нем является наиболее эффективным, продуктивным при обучений русскому языку учащихся.
Описание поискового эксперимента
Для того чтобы определить уровень владения речевыми навыками и умениями студентов, мы провели констатирующий срез, результаты которого явились основанием; для наших методических рекомендаций. В целях же проверки фактического состояния навыков порождения студентами-практикантами монологического высказывания при объяснении нового материала на уроке, а также навыков профессиональной речи был проведен поисковый эксперимент. Эксперимент проводился среди студентов 4-го и 5 -го курса обучения на отделении русского языка филологического факультета Карачаево-Черкесского гоударственного пдагогического уиверситета в 2003 и 2004 годах. В эксперименте приняли участие 148 студентов.
В течение весенней; педпрактики (4-ый год обучения) нами было установлено, что 90% студентов не могут составить самостоятельно монолог-объяснение, не владеют основными типами высказывания, не могут вести беседу по теме занятия, сосредоточить внимание учеников на главном; допускают грамматические и стилистические ошибки. Речь их бедна, не выразительна; мысль не последовательна, предложения разрознены, обрывисты. 80% практикантов не смогли пересказать написанное (объяснение проводили не отрываясь от конспекта). Все это приводило, порой, к комическим ситуациям. Учащиеся не были заинтересованы, отвлекались.
Кроме того, многочисленные паузы, мучительный поиск нужных слов, употребление слов-паразитов - все это привело нас к выводу о том; что программа речевого высказывания продолжает формироваться у нерусских студентов в процессе осуществления высказывания; Это проявляется в непоследовательности, отсутствии связности между отдельными частями высказывания, прерывистости и т.д.
Анализ конспектов уроков показал, что слово учителя написано в основном однотипно, сводится к объяснению правил по таблице. Не наблюдается новизны ни в подаче материала, ни в его содержании.
Данные анализа поставили перед нами задачу проведения анкетирования. Студентам было предложено ответить на следующие вопросы:
1. Какой лингвистической литературой Вы пользовались при
составлении объяснения? Укажите эту литературу.
а) учебником для учащихся,
б) учебником для студентов, лекциями,
в) другой научной и научно-популярной литературой.
2. Какую методическую литературу Вы использовали при составлении конспекта (пособия, журналы для учителей)? Какую помощь они Вам оказали?
3. С какими трудностями Вы столкнулись при составлении слова учителя?
Остановимся на анализе отчетов студентов.
1. Результаты ответа на первый вопрос.
Из 148 студентов только 4 студента, помимо школьного учебника, использовали научно-популярную литературу.
8 практикантов обратились к учебникам для высших учебных заведений и лекциям по современному русскому языку.
120 студентов ограничились материалом, предоставленным школьным учебником.
2. При составлении конспекта и выборе методов и приемов подачи материала 70 испытуемых пользовались методической литературой (пособиями для учителей, журналами). Остальные ограничились опытом учителя-предметника.
З. Все 148 практикантов столкнулись с трудностями адаптации учебного материала, изложения мысли в определенной логической последовательности, в соединении предложений в связное целое.
Анкетирование испытуемых и беседы с ними привели нас к мысли о проведении 2-го этапа поискового эксперимента, в задачи которого входило определение уровня владения студентами научным стилем и его разновидностями.
Данный эксперимент проходил в виде письменной работы, состоящей из вопросов и заданий не материале лингвистических текстов, близких по содержанию.
