Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты организации самостоятельной работы студентов на факультете иностранных языков 12
1.1. Состояние разработки проблемы самостоятельной работы в теории и практике средней и высшей школы 12
1.2. Организация самостоятельной работы на 1 курсе факультетов иностранных языков как вида учебной деятельности 31
1.3. Повышение уровня саморегуляции у студентов 1 курса - необходимое условие организации самостоятельной работы 43
Выводы 57
ГЛАВА 2. Методика организации самостоятельной работы на основе повышения уровня саморегуляции 58
2.1 .Влияние саморегуляции на самостоятельную работу студентов 1 курса факультета иностранных языков 58
2.2. Методика повышения уровня саморегуляции 84
2.3.Экспериментальное обучение 110
Выводы 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЯ 132
ПРИЛОЖЕНИЕ А. Диагностический материал 147
ПРИЛОЖЕНИЕ В. Методические рекомендации 175
- Состояние разработки проблемы самостоятельной работы в теории и практике средней и высшей школы
- Организация самостоятельной работы на 1 курсе факультетов иностранных языков как вида учебной деятельности
- .Влияние саморегуляции на самостоятельную работу студентов 1 курса факультета иностранных языков
Введение к работе
Актуальность проведенного исследования определяется противоречием между новыми требованиями к подготовке учителя в современных условиях, к формированию у него творческого, исследовательского подхода, самостоятельности в решении проблем профессиональной деятельности и сложившимся к настоящему времени уровнем организации самостоятельной работы студентов в процессе их обучения в вузе.
Парадигма учебной деятельности высшей школы долгое время была сориентирована на подготовку специалистов, обладающих большим объемом фундаментальных знаний, но не умеющих их актуально интегрировать и, как следствие этого, медленно адаптирующихся к быстро меняющимся условиям в сфере профессиональной деятельности. Они нередко оказываются беспомощными там, где требуются самостоятельность и компетентность в принятии решений, умение организовать свою работу. В связи с этим возникает необходимость качественного изменения подготовки специалиста.
Одним из шагов в этом направлении является изменение подходов к организации самостоятельной работы (СР) студентов в вузе. Несомненно, изменения должны, в первую очередь, коснуться начального этапа обучения в вузе, который является базисным для всего курса обучения. Отношение студентов к СР, сформированное на первом курсе будет влиять на результаты учебной деятельности в течение всех этапов обучения.
Основой отношения к СР студентов первого курса является понимание самостоятельной работы, сформированное в стенах школы.
Несмотря на огромное количество исследований СР в школе (Б.П. Есипов, И.Т. Качан, И.Я. Лернер, А.С. Лында, А.Н. Малышева, М.И. Мах-мутов, П.И. Пидкасистый, Г.В. Рогова, Т.И. Шамова и др.), до сих пор нет единства в понимании сущности СР. Тем не менее, большинство ученых рассматривают СР как выполнение учащимися учебных заданий, предложенных учителем.
Теоретические исследования нашли свое отражение на практике. В
результате, учащийся, поступая в вуз, не имеет четкого представления о СР, порой отрицательно относится к данной работе, не видит в ней особой значимости и ценности. Отчасти это имеет место еще и потому, что учащиеся не умеют организовать, регулировать свои самостоятельные действия, в частности, и самостоятельную учебную деятельность в целом. В результате они сталкиваются с огромными трудностями в плане СР в вузе.
В педагогике, психологии и методике преподавания иностранных языков (ИЯ) как специальности проблему СР рассматривали ряд авторов: И.Л. Бим, К.Л. Бутягина, Г.М.Бурденюк, М.Г. Гарунов, В. Граф, Р.А. Лозовская, Г.В. Рогова, Т.Г. Сорокина, Э.Ю. Тарвидене, А.В. Третьякова, Т.И. Шалавина и др. Изучая СР на начальном этапе обучения в вузе, ученые пытались сохранить преемственность школа-вуз. В связи с этим трактовка СР в вузе существенцо не отличалась от таковой в школе. Тем не менее, учебная деятельность в вузе имеет свои особенности и специфику по сравнению с обучением в школе. Копирование дидактических и методических разработок по СР в школе на вузовское обучение представляется не только нецелесообразным, но и недостаточно обоснованным, поскольку существенно различны этапы и рубежи развития личности, содержание обучения, методы и приемы учения, удельный вес СР в вузе.
Анализ существующей литературы показал, что проблема СР в процессе обучения ИЯ как специальности изучается в преломлении на предмет обучения - речевую деятельность на ИЯ. Как следствие исследуется самостоятельность в речевой деятельности. Самостоятельность же в учебной деятельности по ИЯ практически не изучалась.
Несомненно все вышеперечисленные положения отразились на методике организации СР в вузе. Анализ научных источников (И.А. Архипо-ва, В.П. Бойко, Г.М. Бурденюк, К.Л. Бутягина, М.Г. Гарунов, А.К. Громце-ва, Л.С. Деркач, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, Е.К. Осипьянц, Т.Г. Сорокина, и др.) показал наличие различных направлений в методической организации СР: одни (А.И. Каменев, Е.К. Осипьянц) видят решение в изменении
мер организационного и административного характера; другие (Е.Б. Ястребова, А.К. Громцева) — в развитии у обучаемых умений самостоятельного умственного труда; третьи (Н.Г. Дайри, И.Т. Качан) — создают эффективные типы СР. Четвертые (Г.М. Бурденюк, М.Г. Гарунов, Л.С. Деркач) организацию СР понимают как согласование внешних воздействий на основе учебных заданий с закономерностями мыслительной деятельности. Другие (К.Л. Бутягина, А.К. Третьякова, Н.И. Гелашвили) связывают с поиском путей управления СР. Представители каждого направления затрагивали лишь один из аспектов организации СР и, без сомнения, внесли определенный вклад в ее разработку.
Тем не менее, предложенные разработки существенно не повлияли на эффективность СР. Проработав когнитивный и аффективный компонент СР и, внеся ряд предложений по их формированию у студентов, функцию третьего компонента (регулятивного) исследователи практически полностью возлагают на преподавателя. В этом, на наш взгляд, главное противоречие. Умение выполнять учебные задачи самостоятельно и положительное отношение к СР еще не позволят студентам стать субъектом деятельности, так как регуляция деятельности осуществляется интуитивно, неосознанно. Тем не менее, «регуляторика является сугубо внутренней психической активностью, в которой используются психические средства, осуществляющие процессы планирования и моделирования, программирования, оценки и коррекции результатов» [95, 58]. Однако способность студентов самостоятельно регулировать свою учебную деятельность практически не учитывалась при организации СР. Как следствие саморегуляция учебной деятельности системно не исследовалась. Имеются лишь исследования изолированных процессов регуляции деятельности. П.Я. Гальперин — ориентировка в условиях деятельности, В.В. Давыдов — рефлексивно-теоретическое осмысление учащимися задания, Е.П. Гио-ева — самооценка учебной деятельности, Г.С. Никифоров, Т.А. Барановская, Ю.О. Овакимян — самоконтроль в деятельности, А.К. Маркова —
6 мотивация учебной деятельности, Д.А. Ошанин — регуляция предметного действия.
В последние годы наблюдается устойчивая тенденция к комплексному изучению саморегуляции учебной деятельности (В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.). Однако разрозненность исследований, их общая направленность, отсутствие учета специфики предмета изучения в процессе учебной деятельности, изучение влияния саморегуляции на результаты учебной деятельности в целом, без специализации на СР, отсутствие методик и технологий повышения уровня саморегуляции не обеспечивает необходимых условий для кардинальных изменений в методике организации СР в вузе.
Отсутствие теоретических разработок данного вопроса относительно учебной деятельности по ИЯ приводит к необходимости создания теоретического обоснования повышения саморегуляции учебной деятельности по иностранным языкам у студентов первого курса в решении проблемы организации самостоятельной работы.
Неразработанность теории и методики повышения уровня саморегуляции и ее влияния на результаты самостоятельной работы по иностранному языку студентов первого курса определили актуальность исследования: «Методика организации самостоятельной работы по изучению ИЯ у студентов младших курсов факультетов ИЯ».
Цель исследования — разработать методику организации самостоятельной работы студентов первого курса направленную на повышение уровня саморегуляции учебной деятельности по ИЯ.
Объект исследования: процесс организации самостоятельной работы студентов первого курса по овладению ИЯ как специальности.
Предмет исследования: методика организации самостоятельной работы студентов, направленная на повышение уровня саморегуляции по овладению ИЯ как специальности у студентов первого курса вуза.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а
также осмысление результатов экспериментального обучения в Северном Международном Университете в г. Магадане дал основание для выдвижения следующей гипотезы:
эффективность СР студентов первого курса факультетов ИЯ будет обеспечена, если
а) организация СР обусловлена повышением уровня саморегуляции
учебной деятельности по предмету;
б) методика повышения саморегуляции основана на личностно-
деятельностном подходе, понятии совместной учебной деятельности, ко
торые предусматривают ряд принципов, определенные виды и формы ра
боты, методы проблемного обучения;
в) средства реализации методики повышения уровня саморегуля
ции учебной деятельности объединены в специально разработанный фа
культативный курс.
Реализация поставленной цели достигается решением взаимосвязанных задач:
Привести в систему психологические, дидактические и методические исследования по организации СР студентов по ИЯ.
Разработать методику организации СР студентов первого курса по ИЯ, направленную на повышение уровня саморегуляции учебной деятельности по ИЯ.
Подготовить факультативный курс, включающий лекционные и практические компоненты.
Разработать средства диагностики уровня саморегуляции учебной деятельности по ИЯ у студентов первого курса.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики, выявить условия ее успешной реализации.
Подготовить рекомендации по использованию разработанной методики для преподавателей первого курса на факультетах иностранных языков.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: научный анализ психолого - педагогической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта, экспериментальное обучение, методы педагогической диагностики (тестирование, анкетирование, наблюдение), методы математической статистики.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) теория регуляции и саморегуляции деятельности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий) теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.), теория обучения ИЯ в вузе (А.А. Алхазишвили, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова), деятельностная теория усвоения знаний (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина).
Исследование проблемы методики организации СР студентов проходило в несколько этапов:
I этап (1996-98). Этап посвящен изучению состояния проблемы СР
в теории и практике школьного и вузовского образования. Анализ фило
софской, психологической, педагогической и методической литературы по
проблеме позволил дать рабочие формулировки всех позиций, характери
зующих диссертационное исследование. Наряду с анализом литературы
проводился констатирующий эксперимент, позволивший выявить и обоб
щить наиболее ценные рекомендации по методике организации СР; вы
явить основные трудности осуществления СР.
II этап (1998-1999). Сформулированы главные теоретические по
ложения диссертационного исследования, выведенные на основе изучения
литературы и с учетом первого пакета данных констатирующего экспери
мента. Рабочей гипотезе дана развернутая и более точная формулировка.
Подобран диагностический материал для осуществления эксперименталь-
ного обучения. Разработана методика повышения уровня саморегуляции и средства ее реализации, объединенные в факультативный курс «Саморегуляция учебной деятельности по ИЯ». Результаты этого этапа были отражены в публикациях тезисов выступления на научно-практических конференциях.
III этап (1999-2000). Проведено экспериментальное обучение на первом курсе английского отделения факультета ИЯ в Северном Международном Университете в г. Магадане. Осуществлена полная статистическая обработка всех экспериментальных данных, их соотнесение с гипотетическими теоретическими положениями. Сформулированы основные выводы. Оформлены результаты диссертационного исследования, написан текст диссертации.
Научная новизна исследования:
Обосновано, что организация СР на первом курсе факультета ИЯ предусматривает обеспечение такого важного условия как высокий уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности. Показана зависимость эффективности СР от уровня саморегуляции студентов.
Разработана методика повышения саморегуляции.
Выявлены условия эффективной реализации предлагаемой методики в учебном процессе в вузе.
Разработаны средства диагностики уровня саморегуляции учебной деятельности по ИЯ.
Теоретическая значимость исследования. Доказана необходимость обеспечения высокого уровня саморегуляции как одного из главных условий организации СР студентов первого курса факультетов ИЯ. Выделенные уровни саморегуляции являются показателем развития самостоятельности в учебной деятельности по ИЯ на первом курсе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики повышения уровня саморегуляции, создании факультативного курса «Саморегуляция учебной деятельности по ИЯ».
Практические материалы исследования могут выступать в качестве дополнения к основной образовательной программе вузов, факультетов ИЯ в плане подготовки студентов к обучению; использоваться на подготовительных курсах для поступающих в вуз на факультет ИЯ.
Теоретические положения и выводы исследования могут быть использованы в системе совершенствования профессиональной подготовки учителей, в лекционных курсах по методике, в разработке спецкурсов, при проведении педагогической практики студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
Организация СР обеспечивается повышением уровня саморегуляции учебной деятельности по ИЯ.
Повышение уровня саморегуляции производится посредством специально разработанного курса.
Методика организации СР, основанная на личностно-деятельностном подходе, понятии совместной учебной деятельности, включает оптимальную систему интенсивных методов и средств управления и контроля, интенсивный цикл организационных форм.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью логики исследования и соответствием его задачам и гипотезе, опорой на современные исследования по психологии, педагогике, методике обучения, использованием методов математической обработки результатов эксперимента.
Апробация и внедрение. Основные результаты исследования с целью их внедрения в практику апробировались: в выступлениях на заседании кафедры английского языка Северного международного университета в г. Магадане, на курсах повышения квалификации, на научно-методическом семинаре школ города и области, на научно-практических конференциях аспирантов «Идеи, гипотезы, поиск» в Северном международном университете в г. Магадане (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), а также в 4 публикациях.
Практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, были использованы при разработке учебно-методических пособий, программ и дидактических материалов в Северном международном университете в г. Магадане.
Теоретические положения были использованы в разработке спецкурса по методике «Формирование готовности к самообучению иностранному языку у учащихся школ».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем работы 226 страниц, из которых 132 страниц основного текста. Библиография содержит 198 источников на русском и ИЯ.
Во «Введении» обосновывается актуальность темы, формулируется основная цель и задачи работы, определяется объект и предмет исследования, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
Первая глава посвящена рассмотрению теоретических аспектов СР студентов первого курса по овладению ИЯ как специальности. Дается анализ состояния разработки проблемы СР в теории и практике среднего и высшего образования. Выделяются различные направления в организации СР. Обосновывается необходимость повышения уровня саморегуляции учебной деятельности по ИЯ как необходимого условия организации СР на первом курсе факультетов ИЯ.
Во второй главе описано влияние саморегуляции на СР. Изложены методические основы повышения уровня саморегуляции путем рассмотрения подхода, принципов, приемов, форм и средств обучения, проанализированы результаты экспериментального обучения.
В «Заключении» подводятся итоги исследования, определяется перспектива дальнейшей разработки проблемы.
В «Приложении» приводятся: материалы диагностики, методические рекомендации в виде макета, содержания, развернутых планов занятий факультативного курса, памяток.
Состояние разработки проблемы самостоятельной работы в теории и практике средней и высшей школы
Первый курс является начальным этапом обучения в вузе и своего рода переходным звеном от школьного обучения к вузовскому. Несомненно, что все то, что заложено у учащегося в школе является не только базой для дальнейшего обучения, но и влияет на весь процесс обучения и его результаты. Поэтому, мы считаем, что в начале необходимо рассмотреть состояние проблемы СР в теории и практике школьного образования. Рассмотрение вопроса следует начать с определения понятий, составляющих его ядро. Первое понятие в области нашего исследования - СР. От того, как трактуется это понятие, зависит и организация СР.
В педагогике, психологии, дидактике и методике обучения ИЯ в средней школе существует огромное количество исследований по проблеме СР: Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, И.Т. Качан, И.Я Лернер, А.С.Лында, А.Н. Малышева, М.И. Махмутов, P.M. Микельсон, П.И. Пидкасистый, И.А. Половнико-ва, Г.В. Рогова, М.Н Скаткин, А.Ф Соловьева, B.C. Цетлин, Т.И. Шамова. Однако до сих пор нет единства в понимании сущности СР, что приводит к разнообразным трактовкам этого понятия.
P.M. Микельсон под СР понимает выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя [93].
Б.П.Есипов дает следующее определение СР: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально представленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий» [50,15].
А.С. Лында отмечает: «СР - является одной из форм организации учебной деятельности учащихся, которая способствует развитию их самостоятельности и активности в обучении.» [85 ,6]
П.И. Пидкасистый рассматривает понятие СР как дидактическое явление, выступающее в своем двуедином качестве. «С одной стороны, это учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, это объект его деятельности. С другой - это форма проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое, в конечном счете, приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, ли к бо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.»[12#,146]
В методике ИЯ, также как в педагогике и дидактике, находим различные точки зрения на СР (И.А. Зимняя, И.Т. Качан, А.Н. Малышева, Р.К. Миньяр- Белоручев, Г.В. Рогова, B.C. Цетлин, и др.)
Г. В. Рогова понимает СР учащихся как деятельность, предполагающую их максимальную активность по отношению к предмету деятельности, к осваиваемому материалу, что обеспечивает его прочное усвоение. [131] Предметом учебной деятельности по овладению ИЯ является речевая деятельность (РД), поэтому в центре исследования, чаще всего находится самостоятельность в речи.
Р.К.Миньяр- Белоручев дает следующее определение: «СР - форма обучения, предусматривающая индивидуальную работу учащихся в COOT
К ветствии с установкой преподавателя или учебника.» [95 ,94] И.А.Зимняя определяет СР как «целенаправленную, внутренне мо тивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемую им по процессу и результату деятельность.»[5 ,1 15]
Большинство диссертационных исследований также не отличается единством в трактовке СР (А.Г. Казакова, И.Т. Качан, М.А. Лозовская, Ю.И.Мизина, Е.А. Иващик, Н.В. Промоторова, Н.И. Чиканцева).
Организация самостоятельной работы на 1 курсе факультетов иностранных языков как вида учебной деятельности
Проблемы планирования и организации СР занимают существенное место в перестройке учебного процесса. Методика организации СР зависит от подхода к исследованию данной деятельности. Существование того или иного подхода определяется трактовкой понятия СР, наличием условий, способствующих или препятствующих организации СР, особенностью учебного процесса, социальным заказом. Анализ научных источников позволил выделить шесть направлений.
Первое направление характеризуется тем, что авторы исследований (К.Б.Бабенко, Л.В. Жарова, А.И. Каменев, Е.К. Осипьянц, Т.Г. Сорокина, Э.Ю. Тарвидене и др.), не разграничивают понятия организации и управления СР и понимают под ними ряд мер организационного и административного характера, сводимых к пересмотру и упорядочению планов, программ, созданию графиков СР и карточек контроля, равномерному распределению учебной нагрузки, изучению бюджета времени студента, сокращению часов учебной работы, пересмотру объема домашних заданий, обобщению опыта и т.д. Некоторые методисты отстаивают позицию необходимости организации СР студентов «под контролем преподавателя» в аудитории, занятия СР студентов вводятся в расписание, студентам выдают графики СР. Здесь СР понимается как метод, средство, путь формирования самостоятельности, который при такой организации не приведет к формированию самостоятельности, так как студент остается объектом учебной деятельности и определение целей, содержания, осуществление контроля и оценки полностью лежит на преподавателе. Самостоятельность проявляется лишь в выполнении того задания, которое предлагает преподаватель.
Второе направление характеризуется стремлением авторов решить проблему организации СР путем развития у обучаемых умений самостоятельного умственного труда (А.К. Громцева, С.А. Пивкина, Е.Б. Ястребова). Процесс развития у обучаемых этих умений может идти разными путями:
обучаемый самостоятельно находит способы переработки учебной информации, приемы организации своей деятельности, при этом он слабо организуем и совсем неуправляем;
умения самостоятельного учебного труда вырабатываются в процессе совместной работы обучаемых с педагогом, под его непосредственным руководством и контролем (предполагается чтение спецкурсов, проведение практических занятий, бесед, создание методичек, инструкций и т.д.)
обучаемый работает над специально подобранным материалом с постепенно усложняющимися заданиями и более или менее четкими указаниями о характере его СР, при этом он остается слабо управляемым
Представители второго направления интерпретировали организацию СР как руководство процессом, в результате которого обучаемый овладеет технологией самообучения, т.е. разработка проблемы велась в русле конкретных учебных дисциплин и необходимых для овладения ими умений СР. Большинство авторов пришли к выводу, что выработкой умений СР нужно руководить.
Второе направление организации СР можно использовать в средней школе на начальном этапе формирования самостоятельности. В вузе это осуществлять уже поздно, так как учебная деятельность требует, чтобы студент осуществлял СР без руководства преподавателя.
Третье направление характеризуется стремлением авторов создать эффективные типы СР (т.е. учебные задания); различного вида пособия, памятки, применение ТСО и способ контроля за СР и пр. В работах этого направления наблюдается попытка соотнести содержание учебных заданий с целями обучения, со звеньями учебного процесса, с характером учебной деятельности (Н.Г. Дайри, И.Т. Качан), с этапами формирования навыков и умений (В.П. Бойко, И.Я. Лернер), есть попытки осуществить индивидуальный подход к обучаемому в зависимости от различных видов применяемых учебных заданий (Р.А. Лозовская, Н.В. Промоторова, Л.Б. Сосновская).
Под понятием «организация» подразумевается упорядочение деятельности обучаемых на основе эффективных видов СР. Интенсивная разработка этого вопроса привела к созданию множества материалов для СР. Вероятно поэтому авторы этого направления понятие СР чаще применяют в значении «учебное задание», «работа, предназначенная для самостоятельного выполнения». Проведенные эксперименты показали, однако, что не всегда эффективный с точки зрения исследователя тип СР давал желаемые результаты на практике. Студенты могли выполнять то или иное задание самостоятельно, но функции организации и регулирования учебной деятельности принадлежали преподавателю, что никак не выводит студента на субъекта деятельности.
.Влияние саморегуляции на самостоятельную работу студентов 1 курса факультета иностранных языков
Чтобы показать, как влияет саморегуляция учебной деятельности на СР, необходимо рассмотреть проявление этого психического явления в процессе самостоятельной учебной деятельности. Для этого нам нужно раскрыть компонентный состав самостоятельной учебной деятельности.
Мы полагаем необходимым рассмотрение следующих моментов, общих для всех видов деятельности: мотивация, процедура, средство, самоконтроль, самооценка.
Запускным механизмом деятельности является мотивация. «Мотивация выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности [15,108] На наш взгляд, эта связь мотивации и регуляции не односторонняя. Мы полагаем, что умение регулировать свои действия и деятельность в целом может явиться средством повышения мотивации и обеспечении ее на каждом этапе деятельности.
Мотивация влияет не только на возникновение деятельности, но на ее направление, на целеполагание. Психологически цель есть то мотива-ционно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается как непосредственный и ближайший ожидаемый результат деятельности.
При обучении ИЯ в вузе цели ставятся в начале каждой темы и по сути своей - это формирование умений на определенном лингвистическом материале. Достижение целей осуществляется поэтапно - от овладения знаниями, через формирование навыка к умению, что требует определенного количества времени и усилий. В связи с этим достижение цели как бы отдаляется, что снижает мотивацию, поэтому в данном случае важно наличие достаточно высокого уровня внутренней мотивации и умения само-мртивировать свою деятельность, осознавать необходимость прохождения этапов, предшествующих формированию умений. Имея представление об особенностях учебной деятельности по ИЯ, студенту легче осознать и принять цель, поставленную учителем, ориентироваться в самой деятельности, в условиях ее осуществления, что дает некоторую свободу и возможность проявить свою самостоятельность.
Осуществление самостоятельной деятельности по овладению ИЯ предполагает умение студента выполнять определенные учебные действия.
