Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 16
1. Лингвопсихологические основы речевого диалогического высказывания и условия его протекания 16
1. 1. Диалогическая речь и коммуникативная ситуация 16
1. 2. Навыки и умения диалогической речи, подлежащие совершенствованию на продвинутой стадии обучения 25
1. 2. I. Типология общих и частных умений диалогической речи 32
1. 3. Типология реплик (по коммуникативной задаче и синтаксической структуре) подлежащих усвоению на этапе совершенствования диалогических умений (5 курс; немецкий как вторая специальность).. 50
2. интерлингвистические и интралингвистические процессы как результат взаимодействия контактирующих языков при диалогическом общении 53
2.1. Классификация интерлингвистических и интралингвистических процессов в ходе овладения иностранным языком 53
2.2. Типология полифункциональных реплик, наиболее подверженных интерференционным явлениям , 66
2.3. Типология ошибок, обусловленных функционально-стилистической речевой интерференцией 81
3. Аутентичный художественный целостный видеофильм как условие совершенствования грамматической стороны диалогической речи студентов на продвинутой стадии обучения 87
3.1. Классификация фильмов и критерии их отбора 87
3.2. О методическом подходе к работе над фильмом 94
Выводы ПО ГЛАВЕ 1 98
ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ВИДЕОФИЛЬМА) 102
1. Вопросы организации речевой деятельности для совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма) 102
1.1. Единица обучения грамматической стороне диалогической речи (на материале видеофильма) 102
1.2. Использование опор в процессе совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма) 105
1 З. Принципы построения комплекса упражнений 113
2. Комплекс упражнений и этапы работы над фильмом 118
2.1. Ознакомительно-подготовительный этап совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма) 118
2.2. Стереотипизирующе-ситуативный этап совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма) 130
Пример 3 (серия 3) 144
2.3.Вариативно-ситуативный этап совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма) 148
2.4. Итоговый обзор комплекса упражнений 154
3. Экспериментальная проверка предлагаемой методики 156
3.1. Качественные и количественные показатели. Тест предпрограммы (предэксперименталъный срез) 157
3.2.Экспериментальное обучение 167
3.3. Итоговый (постэкспериментальный) срез 175
ВЫВ0ДЫП0ГЛАВЕ2 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
БИБЛИОГРАФИЯ 191
ПРИЛОЖЕНИЯ 206
- Лингвопсихологические основы речевого диалогического высказывания и условия его протекания
- интерлингвистические и интралингвистические процессы как результат взаимодействия контактирующих языков при диалогическом общении
- Вопросы организации речевой деятельности для совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма)
Введение к работе
Перестроечные процессы, развернувшиеся в стране, не могли не затронуть и сферу образования. Происходит переоценка каждого учебного предмета как в средней, так и в высшей школе в зависимости от того, насколько важен данный предмет в решении насущных задач жизни современного общества. Оценивая значение иностранного языка как учебного предмета, методисты считают, что прежде всего следует осознать, что получает общество, страна, если ее граждане владеют иностранным языком и что дает процесс овладения иностранным языком человеку, а через него -обществу. Исследователи отмечают, что в настоящее время иностранный язык, интегрируясь с техническими науками и материальным производством, перерастает в своего рода "производительную силу". Владение специалистами иностранным языком можно рассматривать как категорию экономическую и как важный резерв ускорения социально-экономического развития общества. Подчеркивается также значение иностранного языка как средства невиданного до сих пор интернационального общения в самых разнообразных сферах жизни общества (политика, дипломатия, наука, культура, межличностные контакты) и отмечаются потенциальные возможности иностранного языка в решении наиболее актуальных задач формирования личности (Кузовлев и др., 53-61).
Реализация этих задач полностью зависит от качества подготовки учителей иностранного языка,что требует от педагогических вузов дальнейшего совершенствования профессионального обучения учительских кадров, повышения их теоретической и практической компетенции, составной частью которой является коммуникативная компетенция (Баграмо-ва и др., 187-197). В свою очередь основной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции является ее лингвистическая составляющая, наиболее существенную часть которой представляет диалогическая речь. Специфику диалогической речи определяет прежде всего ее синтак-
сие (Девкин, 1979: 78), поэтому овладение грамматической стороной диалогической речи имеет важное значение для формирования коммуникативной компетенции через ее лингвистическую составляющую и, следовательно, для совершенствования практической компетенции учащихся в целом.
В связи с этим профессиональное обучение учителя должно включать в себя овладение диалогической речью на изучаемом языке, что и определяется программами педагогических вузов, в том числе и программами для второго иностранного языка (Программы, 55).
Практика показывает, что овладение навыками и умениями диалогической речи - длительный и трудоемкий процесс, требующий постоянного совершенствования, в том числе и на продвинутой стадии обучения. Как неоднократно отмечалось в методической литературе, именно на этой стадии студенты все еще недостаточно владеют такими умениями, как умение построить реплику согласно особенностям функционального стиля немецкой разговорной речи, выразить фатическую (устанавливающую контакт) или аксиологическую (выражающую ценностную ориентацию) установку коммуниканта, отразить межличностные отношения в речи, выбрать адекватные метакоммуникативные средства (средства "обслуживания" коммуникации), управлять разговором (Шевяков, 131-132; Девкин, 1981: 138-147; Домашнев и др., 122-129).
Многочисленны также и упоминания о том, как трудно в условиях урока обеспечить ту совокупность обстоятельств, которые вызывают речевое общение, благоприятствуют или сопутствуют ему — т.е. создают коммуникативную ситуацию (Леонтьев, 1974: 5-19; Пассов, 1975: 53-58; Скалкин, 165; Фастовец, 26-30 и др.)-
Исследователи проблемы совершенствования подготовки студентов факультетов иностранных языков по второму иностранному языку как специальности тоже отмечают "недостаточно высокий уровень владения
всеми видами речевой деятельности в равной степени" (Шатилов и др., 1983:4).
Между тем программа по немецкому языку как второй специальности содержит высокие требования к навыкам и умениям в различных видах речевой деятельности. Так, по отношению к диалогической речи программа требует от студентов на третьем году обучения "языковой правильности, точности, ясности, выразительности; достаточной информативности реплик, доказательности; выражения отношения к содержанию реплики собеседника; наличия оценочного отношения к предмету беседы; инициативности (проявление инициативы для начала и завершения разговора, при вступлении в беседу и выходе из нее; стимулирование продолжения разговора; изменение хода беседы; регулирование речевого поведения собеседника); темп речи должен быть незамедленным; продолжительность пауз между репликами - в пределах нормы (Программы, 55).
Тем не менее, такие требования представляются нам вполне реальными, так как, несмотря на более скромные возможности овладения иностранным языком, чем у изучающих его в качестве первой специальности, студенты, овладевающие вторым иностранным языком, имеют ряд преимуществ. Они заключаются в их значительном опыте билингвизма, в их более развитом лингвистическом мышлении и в уже выработанных приемах техники запоминания. При родстве изучаемых языков возможны сравнительные параллели, что облегчает усвоение второго иностранного языка и расширяет лингвистический кругозор (Лапидус, 36-47).
Общие диалогические умения обусловлены факторами, определяющими коммуникативную ситуацию, а именно, сферой коммуникантов (характерные признаки, интенции, установки, межличностные отношения коммуникантов), объективно-содержательной стороной и внешними обстоятельствами протекания речи. Они универсальны для всех национальных языков, так как условия порождения диалогической речи являются
экстралингвистической категорией и лежат в сфере психофизиологических процессов порождения речи вообще, одинаковых для всех людей.
Однако, в каждом конкретном языке эти умения "материализуются" в конкретную речевую форму, что для диалогической речи означает -в конкретную коммуникативно и функционально обусловленную реплику (в силу основного умения диалогической речи - умения реплицирования). Именно это конкретное материальное воплощение общих, универсальных для всех языков диалогических умении, которые они принимают в каждом конкретном языке - то есть конкретные виды реплик - и составляют основу частных диалогических умений.
Так как каждое частное диалогическое умение может "материализоваться" в речевые высказывания различной синтаксической структуры, часть из которых уже известна учащимся, а другая известна мало или неизвестна вообще, то совершенствованием частных диалогических умений мы назовем процесс увеличения числа структурных вариантов (или создания новых), с помощью которых это конкретное диалогическое умение может быть реализовано в коммуникативно-обусловленный момент диалогического общения. Совершенствуя частные диалогические умения, мы совершенствуем тем самым и общие диалогические умения.
Таким образом, чтобы решить задачу, что именно подлежит совершенствованию, мы должны в рамках общих диалогических умений, при учете всех факторов, обусловливающих диалогическую коммуникацию, сопоставить те виды реплик, которые уже известны учащимся, с теми видами реплик, которые по тем или иным причинам остались им неизвестны, и включить эти последние в процесс совершенствования.
С точки зрения грамматической структуры и ее связи с коммуникативно-функциональной стороной реплики можно подразделить на несколько групп. Наряду с репликами, специализированными не только функционально, но и грамматически (одна функция - одна грамматическая структура) наблюдаются реплики, имеющие одну и ту же функцию, но отлича-
ющиеся по синтаксическим характеристикам (одна функция - множественность синтаксических структур), а так же реплики, которые можно назвать поли(много)функциональными (одна грамматическая структура - множественность функций). С точки зрения "выбора стратегии" относительно формирования навыков и умений построения и использования соответствующих реплик учет их коммуникативно-функциональной направленности имеет решающие значение.
В процессе работы над конкретным видом реплик важно также установить, имеет ли данная грамматическая структура формальное и функциональное соответствие в родном или другом изучаемом иностранном языке, или в обоих языках сразу. При отсутствии соответствия (полного или частичного) следует ожидать возможных интерференционных явлений и выработать меры по их предупреждению; при наличии соответствия - воспользоваться возможностью положительного переноса (трансференцией).
Коммуникативная ситуация, от которой напрямую зависит речевое поведение коммуниканта, едва ли поддается искусственному моделированию на уроке иностранного языка. Наиболее зависимыми в этом отношении являются реплики, не имеющие грамматической специализации, в том числе реплики, включающие в себя элементы окружающей действительности (использование паралингвистических средств), и полифункциональные реплики. Мощным средством для создания на уроке аутентичной речевой среды, источником звучащей диалогической речи, возникающей на глазах у зрителей в естественных условиях общения и отражающей поведенческие особенности, эмоциональный настрой и межличностные отношения коммуникантов, является художественный видеофильм, которому приданы черты фильма дидактического путем создания соответственных методических разработок. Наблюдая выразительные эффекты употребления тех или иных реплик, грамматическая структура которых не обеспечивает их однозначного толкования, учащиеся формируют у себя их адекватное воспри-
ятие и умение использовать их в соответствующий коммуникативно-обусловленный момент диалогического общения.
В современной методической литературе, касающейся использования кино- и видеофильмов при обучении иностранным языкам на специальных факультетах педагогических вузов упоминается в подавляющем большинстве о создании и использовании учебных фильмов, предназначенных для начального этапа обучения (Михайлова, 1983; Куриленко, Любимова 1986; Бибин, Шелудько 1989; Добровольский, Маркво 1991; Balt-zer, Strauss 1992; Комарова, 1994; Барменкова, 1999; Верисокин, 2000). Упоминания об использовании аутентичных целостностных фильмов в процессе преподавания иностранного языка, как первой, так и второй специальности единичны и касаются, прежде всего, исторического, литературного и киноведческого анализа прорабатываемого фильма (Schwerdt-feger, 1973: 410-444; Brandi, Helraling 1985; Bechtold, Gericke-Schonhagen 1991; Brandi, 1996).
По свидетельству лингвистов художественное литературное произведение является надежным источником образцов разговорной и в том числе диалогической речи (Шведова, 24). Языковой материал аутентичного художественного фильма (его сценарий) несомненно может считаться литературным произведением и рассматриваться поэтому как основа для изучения ее особенностей в процессе преподавания иностранного языка. При этом важно выделить те случаи, когда эти особенности не совпадают в родном и изучаемом языках, и проследить возможные интерференционные явления, обусловленные специфическими чертами функционального стиля разговорной речи этих языков (мы назвали такую интерференцию речевой функционально-стилистической интерференцией). При сходстве этих особенностей в первом и втором иностранных языках следует указать на случаи положительного переноса, что может способствовать лучшему усвоению второго иностранного языка.
Наличие у фильма видеоряда дает возможность обратить внимание на паралингвистический аспект коммуникативного акта (Элькин, 6-19) и способствует непроизвольному запоминанию тех или иных речевых явлений (Рубинштейн, 300; Китайгородская, 132). Звуковой ряд фильма обеспечивает осуществление принципа устного опережения при подаче учебного материала (Общая методика, 57-59) и является эффективным средством для совершенствования произношения. Несомненна также и воспитательно-образовательная роль фильма, причем, оценивая фильм с этой точки зрения, студенты используют свои умения строить монолог - описание, монолог - рассуждение, монолог - повествование, усовершенствованные на IV курсе (Собесская, 56-57). Фильм способствует также повышению уровня мотивации на занятиях по иностранному языку.
Неоспорима культурологическая ценность фильма, наличие в нем реалий и специфических поведенческих ситуаций, знакомство с которыми также составляет одну из сторон коммуникативной ситуации. К тому же фильм более оперативно, чем традиционные пособия, отражает последние изменения, произошедшие в разговорной речи изучаемого языка.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:
возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущего учителя;
недостаточно высоким уровнем сформированности навыков и умений разговорной (в том числе, диалогической) речи студентов на немецком языке и, прежде всего, ее грамматической стороны, составляющей специфику разговорной речи, т.е. тех ее грамматических особенностей, которые отличают ее от других функциональных стилей языка;
неразработанностью теоретических вопросов, связанных с функционально-речевой стилистической интерференцией;
отсутствием учебно-методического комплекса по немецкому языку как второй специальности, полностью отвечающего современным методическим требованиям;
неразработанностью методики использования аутентичных художественных целостных фильмов для преподавания иностранного языка как специальности на продвинутой стадии обучения.
Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку как второй специальности студентов 5 курса языкового педагогического вуза.
В качестве предмета исследования рассматривается процесс формирования и совершенствования общих и частных умений диалогической речи на немецком языке (грамматическая сторона диалогической речи, т.е. такие ее синтаксические и морфологические особенности, которые отличают диалогическую речь от других функциональных стилей).
Цель работы состоит в разработке научно-обоснованной методики совершенствования грамматической стороны диалогической речи студентов в процессе работы над аутентичным художественным целостным видеофильмом на продвинутой стадии обучения (немецкий язык как вторая специальность, 5 курс).
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс совершенствования грамматической стороны диалогической речи студентов на продвинутом этапе обучения немецкому языку как второй специальности будет более эффективным, если:
совершенствование грамматической стороны диалогической речи будет проводиться на основе комплекса условно-речевых и речевых упражнений в процессе работы над аутентичным художественным целостным фильмом, обеспечивающим необходимую для порождения диалогической речи коммуникативную ситуацию и являющимся источником образцов диа-логической речи в естественных условиях ее протекания;
будет учитываться возможность использования положительного переноса в случае сходства грамматических особенностей диалогической речи первого и второго иностранного языков, а также нейтрализации и предупреждения интерференции родного и первого иностранного языков в случае расхождения таких особенностей.
В соответствии с гипотезой и целями исследования в работе решаются
следующие задачи:
Определение номенклатуры общих и частных умений диалогической речи.
Выявление знаний, навыков и умений, обусловленных грамматическими особенностями диалогической речи и подлежащих совершенствованию на продвинутой стадии обучения.
Выявление реплик, подлежащих усвоению и тренировке на продвинутой стадии обучения, синтаксическая структура которых обусловлена специфическими особенностями диалогической речи.
Определение понятия функционально-стилистической речевой интерференции.
Выявление случаев межъязыковой и внутриязыковой функционально-стилистической интерференции и разработка типологии речевых ошибок, вызванных этими интерференционными явлениями.
Разработка комплекса упражнений, направленных на формирование и совершенствование выделенных умений, связанных с поэтапной работой над аутентичным художественным целостным фильмом и учитывающих такие факторы как функционально-стилистическая речевая интерференция и возможность положительного переноса.
Разработка системы комбинированных опор, обеспечивающих возможность внеаудиторной работы студентов.
Проведение экспериментального обучения с целью проверки эффективности разработанной методики.
Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования:
- анализ методической, психологической, лингвистической и психолин
гвистической литературы по рассматриваемой проблеме, а также опыта
преподавания немецкого языка в качестве второй специальности;
контрастивный анализ синтаксических особенностей функционального стиля разговорной речи в немецком, русском и английском языках;
опытное и экспериментальное обучение;
- количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается:
в разработке научно обоснованной методики совершенствования грамматической стороны диалогической речи в процессе работы над аутентичным художественным целостным видеофильмом на продвинутой стадии обучения (немецкий язык как вторая специальность, пятый курс, грамматическая сторона диалогической речи); в создании на основе этой методики комплекса упражнений и системы комбинированных опор;
в определении понятия "функциональная стилистическая речевая интерференция" и описании случаев ее проявления; в учете этого вида речевой интерференции в разрабатываемой методике.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в выявлении на основе сопоставительного анализа синтаксических особенностей функционального стиля немецкой, русской и английской разговорной речи, а также навыков и умений, подлежащих совершенствованию на продвинутой стадии обучения, и разработке теоретических основ методики их совершенствования .
Практическая ценность исследования заключается в разработке комплекса упражнений, направленных на совершенствование грамматической стороны диалогической речи и основанных на материалах аутентич-
ного художественного видеофильма, а также методических приемов, обеспечивающих их выполнение.
Апробация исследования. Предлагаемая в диссертации методика совершенствования диалогической речи студентов в течение шести лет проходила проверку и в настоящее время используется в практике преподавания немецкого языка на факультете иностранных языков Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина, а также применялась автором в 1994-96 г.г. во время его работы на кафедре второго иностранного языка РГПУ им. А.И. Герцена. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им А.И. Герцена и немецкой и французской филологии ЛГОУ им. А.С. Пушкина (1997-2000 г.г.), были отражены в докладах на международных научно-практических конференциях "Современные методы преподавания и изучения иностранных языков" (СПб, 1997) и "Современные тенденции в обучении иностранным языкам" (СПб, 1999), в докладах на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена (1998 и 1999 г.г.), на Царскосельских чтениях ЛГОУ им. А.С. Пушкина (СПб, 2000), в шести публикациях, а также в учебно-методическом пособии "Материалы для работы над фильмом "Бесконечная история" (ФРГ, 1983 г., режиссер В.Петерзен)".
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
Совершенствование диалогической речи студентов возможно, если в качестве основного средства обучения будет использоваться художественный видеофильм, содержащий образцы аутентичной диалогической речи.
Использование видеофильма предоставляет возможность поэтапного совершенствования грамматической стороны диалогической речи на немецком языке, отражающей ее синтаксическую специфику.
Проведение контрастивного анализа синтаксических особенностей диалогической речи родного, первого и второго иностранных языков позволяет выявить возможные случаи функционально-стилистической речевой интерференции и разработать типологию ошибок, вызванных ее воздействием.
Обучение на основе аутентичного художественного фильма эффективно, если оно опирается на комплекс специально разработанных упражнений, придающих художественному фильму черты фильма дидактического.
Лингвопсихологические основы речевого диалогического высказывания и условия его протекания
Речевое общение — одно из определяющих условий человеческой деятельности. Оно возникает из необходимости выразить мысли, чувства, намерения, желания, волю, сделать какое-то сообщение, получить определенную информацию, дать ответ и высказать оценку. Человек нуждается в контакте с окружающими людьми, речевое обшение обеспечивает людям реализацию их взаимодействия в обществе. Так определяют речевое общение многие лингвисты, употребляя это понятие наряду с такими терминами как "разговор", "диалог", не проводя между ними различия (Яноушек, 88; Helbig, 72; Девкин, 1981: 5). Вслед за ними и мы будем в данной работе употреблять эти слова как синонимы.
Самой простой формой обмена информацией является диалог с попеременными высказываниями собеседников. Реплики в таком диалоге чередуются и порождают одна другую. Содержательная сторона диалога с одной стороны расчленена между его участниками, а с другой — объединена предметом разговора. Когда участников несколько, то перед нами полилог, структурным своеобразием не обладающий, так как сводится к нескольким перекрещивающимся диалогам. Смена реплик происходит с разной скоростью, и тогда часто говорят о "диалоге" и "монологе". Как термин литературоведения, монолог - это "оформление речи как обращенной прежде всего к самому себе, не рассчитанной на непосредственную словесную реакцию собеседника" (Ахманова, 239). В естественной, живой речи, как правило, монолога (т.е. неадресованной речи) не бывает. Возможен либо разговор с самим собой (аутодиалог), либо воспроизведение диалога в лицах примерно в том же виде, как эти реплики были произнесены реальными партнерами, либо продолжительное высказывание, но обязательно предназначенное конкретному лицу, то и дело им прерываемое ("разговорный монолог", "развернутая реплика"). Структура такого построения речи больших различий с нормативным диалогом не обнаруживает, так как подразумевает использование различных диалогических реплик: этикетных, оценочных, импульсивных, фатических и т.п. Разговорная речь и есть речь диалогическая. Не случайно оба эти понятия употребляются как синонимы (Девкин, 1981: 9-10).
Разделяя эту точку зрения, мы полемизируем с теми авторами, которые различают "чистые" и "синтетические" формы диалогической речи, видя в последних взаимодействие монолога и диалога, происходящего в т.н. "развернутой" реплике (Шевяков, 83-84). Однако и при таком взгляде на диалог исследователи не проходят мимо того факта, что "монолог" в специфических условиях диалогического общения не тождественен монологу в его литературном понимании (выше мы приводили определение О.С. Ахмановой), и умения строить его сводятся, в сущности, к диалогическим умениям (Шевяков, там же; Гаврилова, 6-17).
Не исключено, что в таком обширном и многоплановом тексте, как сценарий художественного фильма, на основе которого мы предлагаем проводить работу по совершенствованию диалогических умений, могут встретиться и монологи в литературоведческом понимании этого термина, а также такие формы монологов, как монолог - рассуждение, монолог - повествование, монолог - описание, строящиеся по законам не диалогической, а монологической речи и подробно рассмотренные, например, в диссертационных исследованиях Э.Л. Носенко (1970), В.В. Собесской (1987) и др. В нашей работе эти формы речевого высказывания в теоретическом плане не анализируются, в практическом же плане неизбежные по ходу обсуждения фильма монологические высказывания студентов рассматриваются как повторительные упражнения, умения выполнять которые они должны были приобрести на предыдущей стадии обучения, т.е. на четвертом курсе.
Феноменологическая самостоятельность диалогической речи приводит к необходимости выделения модели порождения речевого высказывания, отражающей ее. Проведя обзорный анализ основных моделей порождения речи, принятых в зарубежной и отечественной психолингвистике, В.Н. Шевяков (там же, 10-44) приходит к выводу о невозможности полного использования моделей, разработанных в зарубежной психолингвистике для процессов порождения диалогической речи. Автор объясняет это тем, что эти модели интерпретируют порождение речи, исходя из текста, а не из всего акта речи. Таким образом они являются лишь функциональным соответствием процесса порождения, не объясняя его механизма.
интерлингвистические и интралингвистические процессы как результат взаимодействия контактирующих языков при диалогическом общении
Известно, что при расхождении родного и изучаемого языков (в нашем случае русского и немецкого), взаимодействующих между собой в процессе овладения иностранным языком, возможны случаи интерференции, которую следует предвидеть и попытаться преодолеть. Если изучается второй иностранный язык, то в случае родства между изучаемыми языками (как, например, между немецким и английским) возможен сознательный перенос общих черт, свойственных этим языкам.
В связи с этим представляется необходимым более подробно рассмотреть процессы, возникающие при взаимодействии языков, и выделить те явления, которые касаются непосредственно функциональных стилей интересующих нас языков.
Сопоставлением взаимодействующих языков занимается одно из наиболее молодых направлений в современном языкознании - конрастивная лингвистика. Однако, как справедливо отмечает В.Г. Гак, это новейшее направление, оформившееся как особая наука внутри науки о языке сравнительно недавно, "восходит к древнейшим заботам языковедов" (Гак, 1989: 5). Сопоставление языков, лежащее в основе контрастивного анализа, равно по давности самому изучению языков. Среди общих задач конрастивного изучения языков методистов интересует прежде всего его непосредственная связь с различными видами прикладного языкознания и, в первую очередь, с преподаванием иностранного языка, где оно позволяет предвидеть и преодолевать нежелательную интерференцию.
Говоря о возникновении контрастивиой лингвистики как науки, В.Г. Гак критикует сложившийся к настоящему времени "англосаксонский эгоцентризм", связывающий возникновение этой науки с выходом книги Р. Ладо (Lado, 1958). В.Г. Гак напоминает о заслугах Пражской школы, сыгравшей большую роль в становлении этой науки. Обращаясь к отечественной лингвистике, В.Г. Гак отмечает особую роль в развитии контрастивных исследований таких ученых как Л.В. Щерба (1947, 1974). У нас соответствующее направление языкового анализа называлось "сопоставление языков", "сопоставительная грамматика", и к тому времени, когда в нашей научной литературе появились импортированные из английского языка термины "контрастивная грамматика" или "контрастивная лингвистика", эта отрасль языкознания была уже обоснована в статьях А.Н. Смир-ницкого (1953, 3-13), В.Н. Ярцевой (1960, 3-15), В.Д. Аракина (1969, 50-54), и уже вышли книги по сопоставительному изучению немецкого и русского языков (Крушельницкая, 1961; Федоров и др., 1961), французского и русского языков (Гак, Ройзенблит, 1965), причем в последней книге использован ономасиологический подход к сопоставлению языков (Гак, 1989: 5-7).
В настоящее время известно большое количество работ как отечественных, так и зарубежных авторов, посвященных проблемам сопоставительного анализа. И при решении конкретных методических задач многие отечественные исследователи пользуются методами сопоставительного анализа, изучая с их помощью процессы, возникающие при взаимодействии родного и изучаемого (или изучаемых) иностранных языков с целью предупреждения и последующего устранения нежелательных интерферирующих влияний. Однако само понятие "интерференция" не имеет на сегодняшний день однозначной трактовки. Чаще всего под термином "интерференция" подразумевается нарушение норм или отклонение от норм данного языка, вызванные влиянием другого языка, а также сам процесс этого влияния (Баграмова, 1993: 111-129). Мы присоединяемся к такому толкованию данного термина и в дальнейшем будем употреблять его в этом смысле.
В упомянутом исследовании проводится различие между двумя видами взаимодействия языков при их контактах: 1/ отклонение от норм одного языка под влиянием другого (интерференция); 2/ перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушения нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности (транс-ференция). Отмечается стихийность, неуправляемость процесса интерференции, в то время как в основе трансференции лежит сознательное сопоставление элементов и правил взаимодействующих языков. Автор полемизирует здесь с теми исследователями (например,: Juhasz, 1970), которые полностью уравнивают эти два процесса по механизму их протекания, различая их лишь по результатам действия. Нам представляется, однако, что трансференция не всегда является процессом сознательным, контролируемым. Так, русскоязычный учащийся без затруднений и дополнительного обдумывания строит реагирующую реплику немецкого диалогического единства как неполную структуру, аналогично соответствующему предложению в родном языке, но лишь до тех пор, пока русский и немецкий языки не разойдутся в каких-то особенностях, обуславливающих форму такого предложения.
Вопросы организации речевой деятельности для совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма)
Определив частные диалогические умения как материальное воплощение общих диалогических умений в функционально и ситуативно обусловленные конкретные виды реплик, а процесс совершенствования диалогических умений как увеличение числа структурных вариантов таких реплик (глава 1, раздел 1.2.1. данной работы), мы неизбежно приходим к выводу, что единицей обучения диалогической речи может быть только реплика как элементарное звено диалога (или полилога, отличающегося от диалога лишь числом участников общения).
Как известно, правильно выбранная единица обучения является важным фактором в процессе совершенствования навыков и умений. В методической литературе под единицей обучения понимается минимальная единица, на базе которой строится последовательность обучения. Она должна соотноситься с реальным коммуникативным актом, служить мерой речи и соответствовать критериям образцовости, а также семантической, структурной и интонационной завершенности (Общая методика, 60-65; Китайгородская, 86-94; Собесская, 94-95). В диалоге всем этим условиям отвечает диалогическая реплика, поэтому именно она (фраза) принимается за единицу обучения диалогической речи. Как уже неоднократно упоминалось, реплики диалога часто (но отнюдь не всегда) объединены в диалогическое единство, тогда говорят о сверхфразовой единице обучения. К сверхфразовым единицам относят часто также и т.н. "развернутую" реплику, иначе: "аутодиалог", "разговорный монолог" (Шевяков, 83-84; Бессмертная и др., 353-354), структура которой сводится обычно к соединению нескольких реплик-фраз с включением этикетных, эмоциональных, оценочных реплик, формул ввода речи, что сообщает такому высказыванию ноту адресной направленности, индивидуальности, эмоциональной окраски (см. глава 1, раздел 1.1.).
С точки зрения формирования грамматического навыка реплики диалога целесообразно подвергнуть структурно-грамматическому анализу и установить на его основе факт наличия (или отсутствия) у обучаемого сведений об этой конкретной структуре. При наличии таковых проводится коммуникативно-функциональная коррекция уже известной учащемуся формы. Важно также обнаружить структурное соответствие (или несоответствие) с русским и английским языками на предмет предвидения интерференционных явлений или возможностей положительного переноса (см. наш анализ конкретных реплик в перечне частных диалогических умений в разделе 1.3. главы 1).
Анализ реплик с точки зрения их функционально-коммуникативной направленности, определяемой конкретными условиями речевой ситуации, позволил выделить функционально-специализированные реплики и по-лифункциональные реплики. Выделения этих реплик как возможных единиц обучения в рассматриваемый период (период совершенствования диалогических умений) произошло в рамках анализа специфических средств, необходимых для каждого речевого высказывания; в результате такого анализа устанавливался факт либо отсутствия, либо недостаточности сведений об этих средствах у учащихся. Рассматривались также структурные и функциональные соответствия (или несоответствия) этих реплик эквивалентным репликам в родном и первом иностранном языке с целью предвидения интерференционных явлений. При практической работе, направленной на активизацию употребления таких реплик учащимися, структурно- грамматическая характеристика тренируемых реплик приобретает решающее значение с точки зрения "выбора стратегии" относительно формирования навыков и умений, основанных на употреблении данных реплик в диалогической речи учащихся. Немаловажное значение имеет при этом и этап работы над ними.
