Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы совершенствования слухопроизносительных навыков студентов музыкальных вузов на основе механизма слуховой дифференциальной чувствительности
1. Восприятие иноязычной речи как сложная когнитивно-коммуникативная деятельность 14
2. Речевой слух и его роль в совершенствовании слухопроизносительных навыков на занятиях по немецкому языку 28
3. Слуховая дифференциальная чувствительность как исходный психологический механизм- совершенствования, фонетической стороны иноязычной речи 49
4. Интонация как основа формирования и развития слуховой дифференциальной .чувствительности у студентов-музыкантов 69
Выводы по главе I 90
Глава II. Методика совершенствования фонетической стороны речи на немецком языке у студентов музыкальных вузов
1. Система совершенствования фонетических навыков студентов музыкантови характеристика ее основных компонентов 93
2. Стратегии и приемы развития слуховой дифференциальной чувствительности на занятиях немецкого языка в музыкальном вузе 112
3. Система упражнений по совершенствованию фонетических навыков на основе слуховой дифференциальной чувствительности и музыкального слуха студентов 135
4. Опытная работа по совершенствованию фонетической стороны иноязычной речи и описание ее результатов 158
Выводы по главе II 182
Заключение 184
Библиографический список 187
Приложения 210
- Речевой слух и его роль в совершенствовании слухопроизносительных навыков на занятиях по немецкому языку
- Интонация как основа формирования и развития слуховой дифференциальной .чувствительности у студентов-музыкантов
- Стратегии и приемы развития слуховой дифференциальной чувствительности на занятиях немецкого языка в музыкальном вузе
- Опытная работа по совершенствованию фонетической стороны иноязычной речи и описание ее результатов
Введение к работе
В реформируемой сегодня высшей школе все большее значение приобретает модернизация гуманитарного образования. Один из ее аспектов составляет идея широкого диалога культур. Обучение в музыкальном вузе изначально базируется на диалогичности, являющейся методологической основой всего современного гуманитарного знания и, в особенности, искусства как области творческой деятельности, способа познания мира и одной из важнейших форм его бытования. Художественное творчество связано с процессами создания, интерпретации и восприятия музыкального искусства, что само по себе невозможно вне объемного многоканального диалога.
Общение в условиях диалога культур неминуемо предполагает учет специфики инокультурной действительности, внимательное отношение к феноменам иной ментальности и, в результате, к иностранному языку в качестве главного средства межкультурной коммуникации.
Актуальность исследования. Излишне доказывать важность знания иностранных языков, как в научно-образовательном процессе, так и в сфере международных культурных контактов: потребность владения другими языками не только не исчезает, но и многократно усиливается. Это касается музыкантов практически всех специальностей. Оптимальная интерпретация музыки (как классической, так и современной, представляющей разные национальные школы), осуществима лишь при осведомленности и грамотной ориентации в системе художественных и педагогических традиций, технических приемов, соответствующих времени их создания. В этом случае овладение иностранным языком становится способом не только учебно-познавательной, но и практической деятельности музыканта.
Поскольку язык как средство коммуникации существует, прежде всего, в звуковой форме, фонетика является неотъемлемой составляющей стратегии, вырабатываемой с целью адекватного восприятия звучащей речи и ее производства, передачи информации слушающему и реализации прагматического плана высказывания. Кроме того, фонетическая сторона иноязычной речи обусловливает качество и других ее параметров в силу самой специфики фонетического материала, поскольку именно в нем «реализуется вся лексика и грамматика» языка (С. Ф. Шатилов). Нормативное произношение - одно из обязательных условий успеха коммуникативной деятельности. Оно характеризует уровень образованности говорящего, является индикатором его социального положения и профессионального статуса, несет определенную коммуникативно значимую нагрузку (Е. В. Алымова, В. М. Бухаров, Ж. Б. Вере-нинова, Л. Ф. Егорова, С. В. Еловская, Р. К. Потапова, В. В. Рыжов, А. Н. Хо-мицкая, Д. А. Шахбагова и др.).
Принцип аппроксимации, вполне допустимый в школе, в условиях творческого вуза должен быть сведен к минимуму. Его реализация во многих случаях приводит к снижению эффективности обучения фонетике. В этой связи согласимся с точкой зрения Ю. Г. Лебедевой, полагающей, что «допуск
аппроксимации в одном звене речевой структуры неизменно влечет за собой отклонения и в других звеньях».
Между тем приходится признать, что качество владения иностранным языком студентами неязыкового вуза зачастую не отвечает требованиям, предъявляемым к специалистам в современных условиях. Студенты оказываются несостоятельными в ситуациях межкультурного взаимодействия с носителями изучаемого языка. В результате наблюдаются нарушения межкультурного общения и коммуникативные сбои. Сказанное распространяется как на семантический, смысловой аспект изучаемого языка, так и на фонетическую сторону иноязычной речи.
Вхождение консерватории в международное образовательное сообщество и мировое культурное пространство открывает для студентов и аспирантов новые возможности участия в художественно-образовательных проектах, научно-практических конференциях и стажировках, международных конкурсах и фестивалях. Реальностью стали сегодня международные школы вокального мастерства, специальные семинары, курсы, мастер-классы по проблемам исполнительства. В силу этого высокий уровень владения фонетической стороной иноязычной речи приобретает для музыкантов особую значимость, являясь существенным показателем их профессиональной успешности.
Из широкого спектра психологических механизмов, позволяющих приблизиться к решению поставленной проблемы, выделяем в своем исследовании слуховую дифференциальную чувствительность (далее - СДЧ). Во-первых, данный аспект теснейшим образом связан со спецификой музыкального слуха и, в целом, музыкальных способностей студентов консерватории. Во-вторых, именно такое взаимодействие уже давно, а сегодня особенно, нуждается в целенаправленном изучении. Однако эта проблематика крайне мало исследована и не имеет самостоятельной теоретической разработки.
Кроме того, анализ научной литературы показывает, что не существует также и специальных теоретических трудов, посвященных системному изучению СДЧ и ее широкому включению в учебную практику. Можно говорить лишь об отдельных работах, где избранная проблематика затрагивается частично (И. А. Зимняя, В. В. Рыжов, М. С. Старчеус, Б. М. Теплов). Таким образом, заявленная тема по-настоящему не освоена методикой преподавания иностранных языков в высшей школе и, следовательно, требует современного комплексного осмысления, поскольку развитие названного психологического механизма в условиях музыкального вуза имеет позитивные возможности внедрения в образовательный процесс.
Сказанное обосновывает актуальность и перспективность выбранной темы исследования: «Методика совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов музыкального вуза».
Таким образом, сегодня мы констатируем ряд противоречий, возникающих между:
- возросшими требованиями к уровню владения выпускниками консерватории иностранным языком (в частности, фонетической стороной ино-
язычной речи) и реально достигаемыми результатами, часто не соответствующими требованиям программы обучения в неязыковых вузах;
- традиционными приемами и способами работы над фонетической
стороной иноязычной речи (далее ФСИР) и модернизацией этой сферы обу
чения с целью развития языковой компетенции студентов-музыкантов в опо
ре на их профессиональные качества и ведущие механизмы слуха.
Указанные противоречия обусловливают очевидность заявленной проблемы исследования: каковы инновационные стратегии и приемы для достижения адекватного современным требованиям уровня фонетической стороны иноязычной речи на занятиях по немецкому языку в музыкальном вузе?
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики совершенствования ФСИР на основе механизмов СДЧ и музыкального слуха у студентов консерватории на занятиях по немецкому языку.
Объект исследования: процесс совершенствования ФСИР студентов музыкального вуза.
Предмет исследования: методика совершенствования ФСИР на основе механизма СДЧ и музыкального слуха.
Гипотеза исследования: эффективность совершенствования ФСИР студентов в музыкальном вузе возрастает при соблюдении условий:
корректирование и совершенствование фонетических навыков должно осуществляться системно на основе механизмов СДЧ и музыкального слуха студентов как ведущих компонентов их профессиональной деятельности;
совершенствование ФСИР студентов-музыкантов обеспечивается использованием в учебном процессе специфических стратегий, приемов и специально разработанной системы фонетически направленных упражнений.
Цель исследования и необходимость верификации основных положений гипотезы определили постановку ряда конкретных задач:
Проанализировать и обобщить накопленный в психологической, лингвистической, психолингвистической и лингвометодическои литературе опыт, связанный с восприятием на слух и производством иноязычной речи, совершенствованием ее фонетической стороны.
На основе изучения психофизиологических и психологических компонентов речевого слуха выявить специфику их взаимодействия в контексте музыкальных способностей, и, как результат, конкретизировать понятия речевой и музыкально-речевой слух.
Определить понятие «слуховая дифференциальная чувствительность» применительно к формированию и совершенствованию фонетических навыков иноязычной речи, установить ее место и роль в иерархии компонентов речевого слуха.
Выделить и охарактеризовать интонацию в качестве основы формирования и развития СДЧ у студентов-музыкантов.
5. Разработать и апробировать стратегии и приемы совершенствования ФСИР, систему упражнений, построенную на основе механизмов СДЧ и музыкального слуха.
Методологической основой исследования являются:
системный подход (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов);
личностно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина);
коммуникативный подход в методике обучения иностранным языкам (М. А. Ариян, И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. Д. Климентенко, М. В. Ляховицкий, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, А.
A. Миролюбов, О. Г. Оберемко, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, И. В. Рахманов,
Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А.
B. Щепилова).
Теоретическую базу диссертации составили: исследования по теории речевой деятельности (Н. Ф. Алефиренко, В. А. Артемов, С. И. Бернштейн, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, В. А. Звегинцев, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. X. Швачкин и др.); исследования по проблемам порождения и восприятия иноязычной речи (Т. В. Ахутина, В. И. Бельтюков, В. П. Белянин, Б. В. Беляев, А. В. Венцов, Е. Н. Винарская, В. А. Ковшиков, К. А. Мичурина, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. Н. Носуленко, Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова и др.); исследования по проблемам музыкальных и иноязычных способностей, а также музыкального восприятия (М. Г. Арановский, Б. В. Асафьев, М. М. Бахтин, Г. В. Иванченко, Д. К. Кирнарская, Е. В. Назайкинский, Ю. Н. Pare, Е. А. Ручьевская, В. В. Рыжов, М. С. Старче-ус, Б. М. Теплов); исследования, освещающие вопросы речевого слуха (П. Д. Журавлева, В. Ф. Занглигер, С. Ф. Иванова, Е. И. Исенина, О. В. Легостаева); работы по специфике использования пения на уроках иностранного языка (Е. А. Аристова, Л. И. Астрова, Н. В. Вязовова, В. Г. Граф, Л. А. Зубарева, Е. П. Карпиченкова, Р. В. Реймер, Е. Н. Соловова, А. И. Чернышов и др.); работы в области теоретической и практической фонетики, фонологии, методики преподавания ФСИР (Т. С. Богомазова, Л. В. Бондарко, В. М. Бухаров, С. М. Гайдучик, Е. И. Григорьев, Е. В. Зарецкая, А. Л. Зеленецкий, Л. Р. Зиндер, Р. Р. Каспранский, Н. А. Милюкова, О. А. Норк, А. Н. Хомицкая и др.).
В процессе работы над диссертацией использовались методы исследования:
аналитический (анализ научной литературы по психолингвистике, лингвистике, психологии и методике преподавания иностранных языков);
социолого-педагогический (наблюдение за процессом обучения фонетической стороне речи, изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в вузе, анкетирование студентов);
- экспериментальный (проведение диагностического, промежуточно
го, итогового, отсроченного срезов; опытное обучение; количественный и ка
чественный анализ результатов).
Научная новизна диссертационного исследования:
впервые слуховая дифференциальная чувствительность рассмотрена как комплексный и системный механизм, определяющий эффективность обучения ФСИР;
впервые в качестве основы формирования и развития СДЧ у студентов-музыкантов выделена интонация, выступающая ведущим компонентом музыкального и речевого слуха и связующим звеном между ними;
определены психолого-педагогические и методические условия практического развития и включения исследуемых механизмов в учебный процесс по совершенствованию ФСИР в музыкальном вузе;
разработаны стратегии и приемы, а также система упражнений для совершенствования ФСИР на основе механизмов СДЧ и профессионального слуха студентов-музыкантов.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены понятия «речевой слух» и «слуховая дифференциальная чувствительность» применительно к формированию и совершенствованию фонетических навыков у студентов музыкального вуза;
научно обоснована методика совершенствования ФСИР и система упражнений на базе механизмов СДЧ и музыкального слуха, которая включает два основных раздела: а) супрасегментный уровень (словесное и фразовое ударение, ритмика, паузация, мелодика) и б) сегментный уровень (гласные звуки и дифтонги, согласные звуки).
Практическая значимость: предложенная методика совершенствования ФСИР обеспечена дидактическими материалами, апробированными и проверенными в ходе опытного обучения. Они могут быть использованы в работе со студентами и других вузов гуманитарно-художественного профиля. Материалы исследования могут найти применение при чтении лекционного курса «Методика преподавания иностранных языков в неязыковом вузе». Практическая часть диссертации может быть адаптирована преподавателями для использования в средних специальных учебных заведениях - музыкальных колледжах и училищах искусств; результаты исследования могут быть включены в учебники, учебно-методические комплексы, а также в спецкурсы и семинарские занятия. Часть материалов может вызвать профессиональный интерес у преподавателей и концертмейстеров музыкальных вузов для работы над вокальным репертуаром на немецком языке. Выводы, обобщения и результаты проведенного исследования могут оказаться полезными при последующих научных разработках, посвященных проблеме СДЧ.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2006-10 гг. в четыре этапа.
Первый этап (2006-2007) - изучение научно-методической литературы по заявленной проблематике; теоретический анализ проблем формирования,
корректирования и совершенствования речевого слуха в процессе овладения иностранным языком.
Второй этап (2007-2008) - разработка принципов создания системы упражнений фонетической направленности.
Третий этап (2008-2009) связан с проведением опытного обучения, анализом полученных результатов, выявлением эффективности разработанной системы совершенствования ФСИР у студентов музыкального вуза. На данном этапе обобщены полученные результаты, скорректирована структура обучающей программы.
Заключительный (четвертый) этап (2009-2010) - продолжение опытного обучения; оформление текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения обсуждались на заседаниях кафедр иностранных языков, теории и истории музыки ГОУ ВПО «Нижегородская государственная консерватория (академия) им. М. И. Глинки», кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова», международных научно-практических конференциях в гг. Нижнем Новгороде (2008, 2009, 2010), Кирове (2009, 2010), Тамбове (2010). Результаты работы отражены в 10 публикациях. Одна из них представлена в сборнике ВАК РФ («Вестник Вятского государственного гуманитарного университета»). Результаты исследования внедрялись практику работы гуманитарно-художественных вузов.
Обоснованность и достоверность полученных выводов исследования подтверждаются результатами опытного обучения, осуществленного в ГОУ ВПО «Нижегородская государственная консерватория (академия) им. М. И. Глинки». В опытном обучении участвовало 112 студентов разных специальностей.
Положения, выносимые на защиту:
Важным условием совершенствования ФСИР студентов-музыкантов является развитие речевого слуха, компонентами которого выступают: а) интонационный слух; б) фонетический слух; в) фонематический слух; г) слуховая дифференциальная чувствительность. Развитие речевого слуха студентов консерватории с опорой на музыкальный слух, являющийся важнейшим компонентом их профессиональной (музыкальной) компетенции, дает ощутимые результаты в совершенствовании фонетических навыков. СДЧ рассматривается как способность человека (при условии достаточного объема памяти) к «языковому кодированию» на интонационно-фонологическом уровне, способность устанавливать различие дифференциальных признаков фонем и их вариантов, интонем, идентифицировать их в потоке речи и адекватно имитировать. СДЧ выступает в качестве важного механизма, определяющего эффективность обучения ФСИР в музыкальном вузе.
Методика совершенствования ФСИР включает: а) комплекс профессионально направленных учебно-методических материалов; б) набор стратегий, приемов и способов; в) систему упражнений, организованных с учетом
характера взаимодействия психологических механизмов между собой, что способствует преодолению психологических, лингвистических и дидактических трудностей в совершенствовании ФСИР. В конечном счете, это обеспечивает повышение качества восприятия на слух иноязычной профессиональной информации на супрасегментном и сегментном уровнях и, как следствие, совершенствование произносительных навыков.
Решение поставленных задач определило структуру исследования. Содержание работы изложено на 200 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение и библиографический список (235 источников, из них 38 - на немецком и английском языках). Работа иллюстрирована 5 таблицами, 7 рисунками, 2 нотными примерами, 8 приложениями.
Речевой слух и его роль в совершенствовании слухопроизносительных навыков на занятиях по немецкому языку
Профессиональная подготовка будущего музыканта носит длительный, разносторонний и многоуровневый характер. На каждом из ее этапов ведется определенная и кропотливая работа по развитию и совершенствованию слуха, прежде всего, музыкального. Этот процесс организуется преподавателями и самими учащимися как. поступательное целенаправленное движение к практически бесконечно модифицируемому результату. Важнейшим элементом системы становления профессионального слуха музыканта неизбежно выступает и слух речевой.
Интересно, что на ранних стадиях обучения (подготовительные и начальные классы детской музыкальной школы) опыт именно речевого слуха, как правило, доминирует на уроках ритмики, сольфеджио и даже игры на инструменте. Со временем (к выпускным классам школы и училищу) работа над собственно музыкальным слухом начинает все более активно влиять на качество слушания и слышания вербальной речи. При этом благодаря усилению внимания и памяти увеличивается потенциал развития речевого слуха [Теплов, 1985].
Важную роль здесь играют как специальные занятия (сольфеджио, вокал, хоровое пение), так и смежные с музыкой гуманитарные дисциплины. Эффективность результата зависит не только от исходного состояния слухового комплекса учащегося, но и от уровня и качества организации педагогического процесса. Рассмотрение сущности и структуры, речевого слуха, тесно связанного с музыкальным, поможет, на наш взгляд, преподавателю консерватории решить некоторые методические задачи . обучения немецкому языку студентов-музыкантов!
В современной научной учебной литературе понятие «речевой-, слух» используется довольно широко. Однако авторы по-разному формулируют самоопределение данное важнейшей составляющей», процесса речевосприятия. Различия как правило, заключены, в подходе - к этому достаточно универсальному явлению. Речевой слух, с точки зрения психолингвистики, непосредственно связывается с природой речевосприятия, происходящего при обязательном участии моторного (речедвигательного) звена
Исследования, проведенные А. Н. Леонтьевым и его- сотрудниками, посвящены в сущности звуковысотному (музыкальному) слуху. Они доказывают, что решающая роль в восприятии собственно высоты звука принадлежит моторному компоненту данного процесса [Леонтьев, 2007]. Аналогия по отношению к звуковысотному слуху здесь, на наш взгляд, правомерна. Это связано с тем, что обе функциональные- системы (звуковысотный и речевой слух) сходны. Они сходны: а) по генезису воспринимаемых свойств, определяемому как частотный; б) по путям формирования - замыкание нервных связей в онтогенетическом взаимодействии; в) звуковысотный компонент участвует непосредственно и в порождении, и в восприятии речи [Леонтьев, 1997]. Однако не вызывает сомнения и то обстоятельство, что теория моторной доминанты в целом отражает по большей мере лишь общепсихологические закономерности восприятия. На стадии формирования перцептивного образа-эталона участие моторного компонента, является неотъемлемым. Сказанное выше убедительно подтверждается обширной практикой обучения иноязычному произношению. Именно- благодаря наличию у человека речевого слуха происходит процесс восприятия, узнавания звуковых образов, языковых явлений, обеспечивается процесс понимания их значений
Говоря об организации, слуховой чувствительности; исследователи выделяют два- фактора; обеспечивающих кодирование воспринимаемых человеком звукові в сложные системы слухового восприятиям Это: 1) ритмико-мелодическая (музыкальная) система, кодов; 2) фонематическая системакодов[Лурия, 2007].
Система ритмико-мелодических кодов составляет основу музыкального слуха, который включает в себя два основных компонента: а) звуковысотные отношения; б) ритмические отношения
Звуковысотный слух фиксирует одновременно две стороны, высотных отношений: а)» светлотность (Helligkeit) - тембровый слух; б) тоновость (Tonigkeit) - фонический слух, подчеркивающий собственно звуковую, сонантную природу явления [Логинова, 1986].
Наиболее существенное для человека речевое слуховое- восприятие организовано в фонематическую систему, формируемую в структуре каждого конкретного языка. Восприятие звуковречи вфечевом потоке обеспечивается не только наличием острого слуха. Существенными здесь оказываются, не столько различия между звуками как таковыми, сколько вариации их употребления в том или ином языке. Речь идет о различиях, используемых для того, чтобы «отличать друг от друга сущности более высокого порядка: слова и смыслы» [Якобсон, 1985:69]. Центральной единицей фонематической системы (фонологического кода) является фонема — основная смыслоразличительная единица речи. Именно фонемы» делают возможным «выражение смысла в звуке» [Там же]. Каждый звук речи содержит набор дискретных качеств. Определенное их сочетание в «пучок» дает особый; дифференциальный признак, который и составляет фонему [Визель, 2005], [Каспранский; 1976].
Для восприятия фонем необходимо выделить дифференциальный признак речевого звука, абстрагируясь от посторонних характеристик, не существенных: для его различения;. Задача: речевого слуха;, таким образом; заключается чтобы на основе анализа слухово информации выделить. из потока речи релевантные: для: данного языка звуковые свойства; сделать их доминирующими; одновременно отвлекаясь» от тембра высоты тона произносимого звука[Лурия;2007]; [Иеревезенцева;.2004]ї, .
При этом в других: языках эти признаки могут оказаться несущественными; Вот/ почему без; овладения фонематической! системой; иностранного языка студент не: только понимает речь на изучаемом языке, но и не выделяет, существенных для него фонематических признаков; т.е. «не слышит» составляющих его звуков или оттенков интонации;
В целях нашего исследования необходимо; подробнее: остановиться на, .. том; как речевой слух квалифицируется в специальной литературе:, Два следующих: определения;, появившихся в 70-е годы; разнятся, степенью обобщения отдельными: акцентами. Так, С. Ф. Иванова; на: наш, взгляд предельно? расширяет толкование термина, объединив? в нем; природу, функциональную сущность и: системную направленность, понятия. Автор пишет: «Речевой: слух — психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать; слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь» [Иванова, 1970:9]. Обратим здесь внимание на взаимосвязь артикуляции и интонирования. Впоследствии названный акцент окажется значимым для специфики нашей работы. Определение М. Я. Демьяненко более лаконично. В нем автор концентрирует внимание на поэтапном процессе слышания: «Речевой, или фонематический, слух — это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи» [Демьяненко, 1976:183]. Важным в приведенном определении нам представляется также и пара синонимов: речевой или фонематический.
В: Д. Виноградов идет дальше по пути Мі Я. Демьяненко, присоединяя к понятию фонематический слух еще и интонационный. Он отмечает, что фонематический и- интонационный і слух есть «способность человеческого ума анализировать и синтезировать .речевые звуки, на основе различных фонем языка и. различать, разные виды интонем» [Виноградов, 1995].
Два определения речевого слуха последних лет (№ МІ Кондаков и Р. С. Немов) v «очищены» от словесных и смысловых нагромождений: «Фонематический слух - это» форма слуха, выраженная способностью человека к распознаванию - речевых звуков, представленных фонемами» [Кондаков, 2007:641]. Заметим, что1 соотношение фонемы и звука в определении проф. И. М. Кондакова может вызвать некоторые сомнения, однако останавливаться на этом подробно здесь не будем. и адресуем читателя к работам других исследователей [Каспранский, 1980], [Трубецкой, 2000]. «Фонематический слух — способность человека к восприятию, различению, анализу и синтезу фонем и на этой основе к пониманию смысла воспринимаемых им слов и выражений» [Немов, 2007:397].
Интонация как основа формирования и развития слуховой дифференциальной .чувствительности у студентов-музыкантов
Выделить вопрос об интонации в самостоятельный параграф- нас побудил целый ряд причин. Во-первых, интонационный строй любого языка (родного или иностранного) составляет важнейшую и специфическую его характеристику. Следовательно, систематическая работа преподавателя в этой» сфере заслуживает особого и пристального внимания. Во-вторых, в нашем, случае неизбежно возникает множество параллелей и разного рода пересечений между процессами интонирования речевого и музыкального.
Ясное понимание данного аспекта исследования (как в отношении речевого и музыкального» слуха) абсолютно необходимо. Оно даст преподавателю иностранного языка в музыкальном вузе нужный, современный, и действенный методический инструмент. И, наконец, , студенты музыкального вуза в силу своей профессии готовы и открыты, для последовательной, целенаправленной- и активной работы над интонированием изучаемого языка, поскольку опыт такой, работы накапливался ими с первых занятий музыкой. Сам этот опыт для преподавателя поистине бесценен. В4, результате именно интонация представляется нам одним из эффективных стимулов в развитии ФСИР.
B теоретических рассуждениях по данному вопросу мы опираемся, прежде всего, на труды известных лингвистов: (В. А. Артемов, В. Д. Артемьев, О С. Ахманова, В. М. Бельдиян, Р. П. Блохина, Т. С. Богомазова, В1. М. Бухаров, С. М-. Гайдучик, А. Л: Зеленецкий, Л. В. Златоустова, Р. Р. Каспранский, О. А. Норк, Р: К. Потапова, И. Г. Торсуева, Н. Т. Цховребадзе, Д. А. Шахбагова, Е. Stock и др.). Кроме того, в поле нашего внимания вошли исследования представителей классического отечественного музыкознания М. Г. Арановского, Б. В. Асафьева, Д. К. Кирнарской, Е. А. Ручьевской. Любая (даже первичная) работа над интонационной структурой иностранной речи не может быть начата без ясного представления преподавателя о таком понятии как норма. Обращение к нормированному произношению немецкого языка - один из критериев оптимизации процесса накопления- иноязычного произносительного опыта у студентов [Егорова, 2006], равно как и развития их адекватной когнитивной компетенции [Малова, 2004].
Трактовка категории нормы на различных этапах развития-лингвистики не была одинаковой. Лингвистами норма определяется как система правил [Lewandowski, 1973:445]; кодификация-, [ЛЭС, 1999:338], совокупность, правил выбора и употребления языковых средств, [Беликов, Крысин, 2001], инвариант, определяющий- все многообразие речевых реализаций [Ахманова , 1969:270-271], «совокупность параметров, характеризующих границы речевых реализаций» [Каспранскии; 1976:7] и т.д. Отдельные ученые трактуют норму как предписания, касающиеся» морфолого-синтаксических и фонетических подсистем. Они рассматривают эти предписания как некие «кодексы» [Jager, 1971:168], «идеальные образцы» [Steger, 1968:46], которым необходимо пассивно следовать.
Абсолютизация предписывающего статуса нормы единодушия в среде исследователей не вызывала. В настоящее время в качестве одной из основных особенностей нормы стандартного немецкого произношения принята направленность на языковую действительность, а не на регламентацию идеальной нормы сценического произношения [Duden; 1990:3, 55], [Siebs, 1927].
Экспериментально-фонетическое исследование В. М. Бухарова доказывает, что единая произносительная норма — это не идеальный конструкт, а лишь «регулятор распределения фонетических единиц между вариациями» [Бухаров, 1995:9-10]. Поэтому и квалифицировать просодическую норму в настоящее время предлагается как совокупность наиболее устойчивых, традиционных языковых реализаций, отобранных и закрепленных языковой практикой.
Примером сближения реальных произносительных тенденций и правил, регулирующих кодифицированную норму произношения, могут служить рекомендации, отражающие дальнейшее проникновение редуцированных форм в стандартное произношение. В качестве стандартных вариантов рекомендуются: а)-произнесение слогов-«-em, -el» как [m], [1]: groflem — [gro:sm], Himmel — [himl]; б) полная элизия-безударного «є» в слогах типа «en» с ассимиляцией.согласного [n]: halben — [halbm]; в том числе перед последующими согласными [t, d, n, 1, и т.д.]: liebend — [li:bmt] [Duden, 1990:32-33].
В лингвистике норма рассматривается» и как категория, связанная- со стилем [Зарецкая, 1975], [Каспранский, 1984]. Фонетический стиль определяется как «совокупность стилистических фонетических (звуковых и интонационных) вариантов; которые оформляют определенные типы устных высказываний в различных коммуникативных ситуациях» [Милюкова, 2004:85],.[Gaiducik, 1974:7].
В Щерба различает «идеальный фонетический состав слов» и его варианты. Последние обусловлены разного рода ассимиляциями, темпом речи и психофизической характеристикой человека. С этим разделением связано представление о двух фонетических стилях - полном и разговорном в пределах нормы, [Щерба, 1974]. Полный стиль (при медленном темпе речи) характеризует тщательное произношение с отчетливой демонстрацией фонемного состава, соответствующее ритмико-интонационное оформление речевых единиц. Разговорный стиль (при быстром темпе речи) разрешает менее отчетливую артикуляцию, допускающую многочисленные звуковые модификации, сильное редуцирование, интонационную свободу [Зарецкая, 2008]. По мнению Л. В. Щербы, в процессе обучения иностранным языкам должен усваиваться полный стиль произношения. Л. В. Бондарко и др. закрепляют термин «стиль произношения» за общей фонетической характеристикой высказывания. В- целях описания детальной фонетической характеристики элементов речи предлагается термин «тип произнесения». Заметим также, что авторы разграничивают термины «произношение» и «произнесение». Первый обозначает нечто постоянное для данного субъекта или коллектива. Второй характеризует отдельный акт говорения, который рассматривается в плане сугубо звуковой стороны [Бондарко, 1974:64-70]:
Немецкий исследователь Г. Майнхольд различает четыре стиля произношения, относя их к стандарту [Meinhold, 1982] . В! рамках фонетического стиля чтения он выделяет: а) полный стиль произношения (реализуется в торжественной речи, пршдекламации стихов, в проповедях,,в докладах перед большой аудиторией); б) нейтральный стиль произношения (характерен ДЛЯІЧТЄНИЯ последних известий по радио и» телевидению, чтения научных лекций, художественной прозы). Разговорный стиль произношения включает в себя: а) тщательный разговорный стиль (реализуется в дискуссии с большим.количеством участников, при официальном общении с социально» вышестоящим партнером); б) небрежный разговорный стиль (характеризует речь собеседников, которых связывают неофициальные, близкие отношения). Различительным признаком названных стилей является минимальное количество редуцированных форм в высоких стилях произнесения т значительное увеличение их количества в сниженных разговорных.
Предложенная) Л. В. Щербой дифференциация стилей произношения на полный- и неполный в равной степени применима и к интонации. И. Г. Торсуева указывает, что в рамках полного стиля интонация является одним из языковых средств, отличающих стиль радиопередачи от сценического монолога, спортивный комментарий от церковной проповеди и т. д. [Торсуева, 1979].
Как видим, стандартная произносительная норма неоднородна. Результатом этого является вариативность интонационного и звукового оформления высказываний. Тем не менее, вслед за немецкими исследователями, мы придерживаемся мнения, что на занятиях немецкого языка в условиях неязыкового вуза необходимо максимально ориентироваться на произносительную норму литературного языка, поскольку она лишена диалектальной окрашенности, является признанной большинством носителей языка и престижной [Kelz, 1999], [Krech, 1999], [Raith, 1986], [Stock, 2002]. Адекватная реализация сегментных и супрасегментных элементов речевого общения- в процессе коммуникации является своеобразной, визитной карточкой, которую» изучающий язык предъявляет его носителю. Кроме того, обучение нормативному произношению стимулирует развитие коммуникативной способности фонематические и фонетически воспринимать, речь на слух (даже при некотором отклонении от норм), а, следовательно; и дифференциальнойїчувствительности слуха .
Стратегии и приемы развития слуховой дифференциальной чувствительности на занятиях немецкого языка в музыкальном вузе
В современной литературе стратегии интерпретируются как определенные способы выполнения- различного рода учебных и коммуникативных задач для достижения поставленной цели
Исследователи рассматривают учебные стратегии как: а), действия, предпринимаемые студентами для улучшения, процесса обучения [Oxford, 1990]; б) система способов. самостоятельного совершенствования иноязычных речевых навыков, и умений [Чичерина, 1999]; в) способы и приемы выполнения-задачи, которые человек ставит перед собой [Щепилова, 2003]; г) комплекс знаний и умений,, способствующих осуществлению иноязычного общения [Гальскова, 2008]:.
Ведя речь о стратегиях и приемах развития СДЧ, уточним эти понятия и степень их корреляции. Мы считаем, что прием отличает от стратегии комплексный характер последней. Как известно, под приемом в методике обучения иностранным языкам понимается элементарный методический поступок, имеющий целью (с учетом исходной ситуации) наиболее эффективно решить поставленную задачу на определенном этапе практического занятия [Ляховицкий, 1982]. Другими словами, приемы -это конкретное содержание действий с учебным материалом [Рогова, Верещагина, 1988]. Стратегии же, как способ действий, указывают на деятельность, организуемую преподавателем и осуществляемую студентами в процессе развития СДЧ и носят универсальный характер. Таким образом, задача стратегии состоит в эффективной координации и использовании конкретных приемов для достижения основной цели. Напротив, прием мы рассматриваем как инструмент реализации стратегии, подчиненный ее главной цели.
Исходя из сказанного, в применении к совершенствованию СДЧ определим стратегии как систему действий и операций, призванных оптимизировать процессы получения» и хранения в памяти студента иноязычной фонетической информации; а также последующего воспроизведения памятью языковых единиц фонетической системы» и их актуализации процессе восприятия иноязычной речи.
Специфика музыкального вуза побудила в целях исследования выдвинуть и специфические стратегии которые используются, в процессе развития СДЧ в условиях консерватории. Назовем их:
1. Стратегия формирования перцептивной базы.
2. Стратегия использования музыкального слуха для совершенствования произносительных навыков на разных уровнях организации фонетического материала .
3. Стратегия развития слухового самоконтроля.
Стратегия формирования перцептивной базы диктуется необходимостью создания в лингвистическом сознании студента определенной функциональной. схемы. Последняя обеспечивает возможность. «управления, своей полисенсорной перцептивно-артикуляционной деятельностью, с опорой на ритмико-мелодические структуры звучащего аутентичного эталона» [Евчик, 2001:16]. Конечная цель данной стратегии — развитие слухового самоконтроля.
На первый взгляд может показаться, что выделение первой и третьей стратегий в качестве самостоятельных несколько искусственно. Действительно, они достаточно высоко корреспондируют друг с другом. Тем не менее, мы сознательно вычленяем их, поскольку: 1) стратегия формирования перцептивной базы сама по себе не подразумевает обязательный положительный результат. Это лишь способ организации слухового восприятия; 2) стратегия использования? музыкального слуха отражает фактор профилизации, дающий возможность опереться на резервный потенциал студента-музыканта — его интонационный слух; 3) результат третьей стратегии (сформированный слуховой самоконтроль, обеспечивающий эквивалентность ритмико-мелодических и слоговых структур аутентичным, эталонам носителей языка) может состояться, лишь при наличии и на основе первых двух.
В рамках стратегии, формирования перцептивной базы возможно выделить две субстратегии: а) активного слушания; б) фонетической имитации . К этому побуждает, в частности, общеизвестный факт: различие в путях формирования эталонов звучания фонетических единиц у носителей языка и изучающих иностранный язык. В первом случае эталоны звучания формируются в онтогенезе индуктивно на основе активного слухового опыта. В условиях же искусственного билингвизма формирование таких эталонов должно опираться» как на индуктивный, таю и на, дедуктивный способы.
Стратегия5 активного слушания- направлена на развитие- умений интуитивного восприятия языкового материала на основе прочных слухо-речемоторных образов языковых явлений, ритмико-интонационных моделей, на развитие внутреннего слуха как компонента внутренней речи на немецком языке, которая во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом, а также увеличение «емкости» слуховой памяти.
Это становится возможным в результате целенаправленного накопления слушательского опыта. В свою очередь, систематическое слушание аутентичной иноязычной речи предопределяет и умение произносить и, следовательно, способствует и совершенствованию говорения. Обеспечивается это на основе переноса студентом части фонетического материала и информации из воспринимаемой речи в собственную без каких-либо существенных модификаций. Активному характеру слушания помогает и наличие установки, фиксирующей произвольное внимание студента на определенной характеристике фонемы либо интонемы.
В конечном итоге, образ-представление фонетического явления, неявный и недифференцированный при первом прослушивании, приобретает в последующем необходимую полноту и завершенность для фиксации его сознанием;
Реализуя- указанную стратегию, преподаватель отталкивается, от следующих методических положений: 1) соответствие звукового материала слуховым возможностям- студентов (дикционная? четкость, умеренно сдержанный, темп речи); 2) коммуникативная значимость, слухового материала, основанная на жизненном; профессиональном и лингвистическом опыте студентов; 3) постепенность в возрастании трудностей для восприятия на слух (сначала дифференцируют просодические элементы, затем, -конкретные звуки) [Демьяненко 1976:184-185].
При необходимости, смещая- внимание со смысла- словам на его звуковой- состав, преподаватель побуждает студента ощутить каждый отдельный , звук слова как средство- выразительности. Направленность внимания на звуковую сторону языка, активное вслушивание в, слово, сознательный слуховой анализ его звукового состава позволяют активизировать слуховую чувствительность, воспитывают осознанность фонематического восприятия, способствуют развитию дифференцированного слуха. В свою очередь, осознанное усвоение акустико-артикуляционного образа звука является необходимым условием преодоления дефектов звукопроизношения.
Обращение к эмоциональной сфере студента стимулирует максимальное, на наш взгляд, приближение тембра произносимого студентом звука к тембру немецкого образца. Целесообразным и оптимальным поэтому является использование приемов, активизирующих воображение и слуховые ассоциации студентов-музыкантов. Так, в процессе работы над дифтонгами обращаем внимание на полнозвучное, округлое звучание всех сконцентрированных в дифтонге [AU] темных, таинственных красок, сообщающих ему особую выразительность. В подтверждение приводим высказывание М. Ашенбреннера, который, подчеркивая значение данного двугласного звука, пишет: «В сравнении с мягким, нежным, объемным звучанием голоса в дифтонге [EI] и мрачным, суровым в [EU] тембральная краска дифтонга [AU]! предстает совершенно- иной: Вї ней« — глубина- и простор. Все неисчерпаемое многообразие бытия отражено в данном, дифтонге,- вместившемев себя полный-спектр гласных от [А] до[Щ.
Опытная работа по совершенствованию фонетической стороны иноязычной речи и описание ее результатов
В целях проверки методики совершенствования фонетической стороны речи на немецком языке в музыкальном вузе на основе механизма слуховой дифференциальной чувствительности было проведено опытное обучение на базе Нижегородской государственной консерватории (академии) им. М. И. Глинки. Оно проводилось в естественных условиях, в соответствии с требованиями, принятыми в методической науке [Гурвич, 1980], [Штульман, 1971]. Своей целью оно предполагало апробацию стратегий совершенствования ФСИР в сочетании с подсистемой упражнений фонетической направленности и установление степени эффективности между их применением и результатами обучения.
Рабочая гипотеза, сформулированная перед описанием проведенного опытного обучения, заключалась в следующем: целенаправленное и последовательное применение разработанной нами методики совершенствования ФСИР на немецком языке в музыкальном вузе, основанной на механизмах слуховой дифференциальной чувствительности и музыкального слуха студентов как ведущих компонентов их профессиональной деятельности, специальных стратегий и приемов обучения ФСИР, подсистемы фонетически направленных упражнений способствует совершенствованию основных фонетических навыков. Это обнаруживает себя в эффективном и успешном осуществлении восприятия на слух немецкоязычной речи.
Задачи опытного. обучения: а) подтверждение уровня сформированное- фонетических навыков при восприятии на слух немецкоязычной речи на основе комплекса стратегий, приемов и подсистемы, фонетически направленных упражнений; б) определение эффективности предлагаемой структуры, и организации учебного материала на основе взаимосвязанного развития механизмов восприятия иноязычной речи.
Опытное обучение проводилось в течение двух лет: 2008-2009, 2009-2010.1 При этом отдельные компоненты программы проходили систематическую апробацию, начиная с 1999-2000 учебного года . Целесообразной, на наш взгляд, стала организация учебного» процесса по предложенной опытной программе именно на начальном этапе, т.е. для. студентов 1-х курсов. Таким- образом, на сегодняшний день получены результаты двукратного обучения первокурсников на протяжении одного учебного года. Поскольку разработка настоящей программы была практически завершена к началу 2008-2009 учебного года, ежегодное обучение по ней принципиально не было различным, хотя и корректировалось в отдельных методико-педагогических деталях. Сходство результатов обучения (на диагностическом, поисково-практическом и обобщающем этапах) позволяет нам здесь выделить и подробно описать работу на протяжении лишь одного учебного года, а именно 2008-2009-го.
Опытное обучение, как уже отмечено, включало в себя три этапа:
1) диагностический (констатирующий);
2) поисково-практический (формирующий);
3) обобщающий (результирующий).
Первый этап (диагностический) проводился в течение сентября. Он предусматривал организационно-методическую подготовку опытного обучения, включавшую в себя следующий комплекс мероприятий: а) определение уровня, навыков слуховой перцепции иноязычной, речи (немецкий язык)- у студентов 1-го курса консерватории; б) анкетирование студентов с целью установления умений воспринимать на слух информацию на немецком языке; в) отбор учебных материалов из разработанных ранее; г) уточнение» заданий для диагностирующего среза; д) проведение диагностирующего среза, предусматривающего проверку восприятия и. воспроизведения студентами фонем» и» интонационных образцов немецкой» речи.
Анализ данных диагностирующего- среза позволил уточнить задачи, методы исследования, содержание опытного обучения.
Второй этап (поисково-практический) охватывал период с октябрям по-апрель включительно. Он предусматривал организацию» и проведение собственно опытного обучения: а) определение задач, сроков, участников, условий опытного обучения; б) составление программы исследования на основе выбранных стратегий и приемов- обучения и системы упражнений; в) определение критериев оценки результатов; г) осуществление собственно опытного (формирующего) этапа обучения с целью доказательства рабочей гипотезы; д) проведение методических срезов (промежуточного, итогового и отсроченного) с целью проверки верности выдвинутой гипотезы; е) фиксирование и оценивание результатов опытного исследования.
Условия опытного обучения: 1) в опытном обучении приняли участие студенты Нижегородской государственной консерватории (академии) им. М. Иі Глинки; 2) занятия проводились автором исследования- в; соответствии с учебным расписанием;: 3) продолжительность, опытного обучения охватила в целом два учебных года; 4) объем аудиторных занятий в; течение одного учебного года составил 66 академических часов.
Автором исследования ; учитывались: репрезентативность, валидность, стандартизация надежность, инвариантность тестовых заданий; регистрация: фактов, планирование- взаимодействующих факторов; контроль,, оценка результатові разработки специальной системы оценки опытных данных, а также результатов текущего контроля!
При организации опытного обучения применялись:
1) приемы теоретического исследования в виде анализа профессионально ориентированных заданий;
2) опрос или стандартизованное интервью;
3) анкеты, используемые для фиксации исходных и опытных знаний;
4) анкеты для оценки итогов практических занятий по немецкому языку.
Третий этап (обобщающий) охватывал следующие виды работ: 1) анализ полученных результатов в соответствии с ранее определенными, и использовавшимися критериями; 2) обработка полученных результатов; 3) сопоставление поэтапных результатов опытного обучения.
Перед началом опытного обучения во всех группах были проведены анкетирование и диагностирующий срез. Они позволили выявить личностные характеристики студентов, уровень их языковой подготовки; степень сформированности. слухопроизносительных и ритмико-интонационных. навыков и- умений. Сбор данных проводился № в, ходе опытного обучения, и после его завершения: Это осуществлялось через анкетирование, беседы, оценку (самооценку) и наблюдение. Сбор сведений об испытуемых позволил решить следующие задачи: а) осуществление самооценки испытуемых; б) определение качества восприятия на- слух иноязычного материала студентами-музыкантами; в) определение логики работы над совершенствованием ФСИР на немецком языке в музыкальном вузе;, г) методическая коррекция, оптимальных стратегий и приемов совершенствования ФСИР на основе механизма СДЧ.
Студенты, входившие в состав? опытных групп; представляли, различные регионы России. Подавляющее большинство % студентов инструменталистов и дирижеров хора - выпускники музыкальных училищ и колледжей. Напротив, студенты, вокального факультета в основном — выпускники общеобразовательных школ. Возрастной диапазон - 19-24-года. По данным опроса, результаты выпускных экзаменов по немецкому языку как в школе, так и в училище были у студентов достаточно высокими: из 112 студентов 87 человека (78 %) имели оценки «отлично» и «хорошо», 25 человек (22 %) - «удовлетворительно».
Однако, уже диагностирующий срез показал неадекватность положительных оценок реальным знаниям, навыкам и умениям. Специальная работа по развитию ФСИР проводилась, по свидетельству студентов, крайне редко и нерегулярно как в школе, так и в музыкальном училище. Специальные упражнения по восприятию иноязычной речи на слух в процессе довузовского обучения практически отсутствовали.
