Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки обучения иностранному языку нелингвистических факультетов на основе использования интерактивных форм 12
1.1. Коммуникативно-творческий подход как методологическая основа исследования проблемы обучения студентов грамматической стороне речи 12
1.2. Классификации дидактических и театрализованных игр как овилности интерактивных форм работы на занятиях по иностранному языку в вузе 24
1.3. Опыт использования интерактивных форм в преподавании английской грамматики в вузе в методических публикациях 39
Выводы по I-ои главе 43
Глава II. Характеристика методики обучения грамматической стороне иноязычной речи студентов нелингвистических специальностей на основе использования интерактивных форм 44
2.1. Цели и задачи обучения грамматической стороне речи в школе, в вузе, реализуемые в авторской методике 44
2.2. Специфика обучения грамматической стороне речи студентов-историков 66
2.3. Методическая модель реализации интерактивных форм обучения грамматической стороне иноязычной речи студентов нелингвистических специальностей 72
2.4. Авторская методика обучения грамматической стороне речи студентов-историков на основе использования интерактивных форм 90
Выводы по II-ой главе 145
Глава III. Опытное обучение грамматической стороне англоязычной речи студентов нелингвистических специальностей с использованием интерактивных форм на основе авторской методики. Проверка эффективности её реализации 148
3 1 Первичная диагностика владения студентами вуза грамматической стороной речи 148
3.2. Формирующий этап опытного обучения студентов грамматической стороне речи на основе реализации авторской методики 156
3 3 Итоговое исследование уровня сформированности грамматической компетенции студентов 173
Выводы по III-ей главе 181
Заключение 182
Библиография 184
Приложения 205
- Классификации дидактических и театрализованных игр как овилности интерактивных форм работы на занятиях по иностранному языку в вузе
- Цели и задачи обучения грамматической стороне речи в школе, в вузе, реализуемые в авторской методике
- Методическая модель реализации интерактивных форм обучения грамматической стороне иноязычной речи студентов нелингвистических специальностей
- Первичная диагностика владения студентами вуза грамматической стороной речи
Введение к работе
Актуальность исследования. В системе нелингвистического образования в программе «Иностранные языки» для бакалавриата в качестве приоритетной компетенции выделяют коммуникативную. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, в частности, грамматическая компетенция, которая подразумевает способность индивида коммуникативно-целесообразно и ситуативно-инициативно пользоваться иноязычными грамматическими знаниями, навыками и умениями в целях адекватной реализации своего речевого поведения на изучаемом иностранном языке в процессе общения.
В современной методике преподавания иностранного языка описаны разнообразные методы, направленные на развитие коммуникативной компетенции (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская и др.). Вместе с тем, при обучении иностранному языку в вузе нередко имеет место формальный уровень представления функций, содержания и форм грамматических явлений с последующей механистической отработкой их в личностно незначимых текстах, что не способствует реализации поставленной цели овладения иноязычной коммуникативной компетенцией. Это отрицательно сказывается на общем уровне языковой подготовки студентов, уровне сформированности грамматической компетенции.
В сложившихся обстоятельствах возникает потребность в разработке методики обучения студентов нелингвистических специальностей иноязычной речи, в частности, её грамматической стороне. Анализ научно-методической литературы показал, что мало использованным резервом в обучении студентов английской грамматике являются интерактивные формы работы. Они позволяют овладеть формой, значением и функцией грамматического явления на основе использования возможностей непроизвольной памяти и внимания. Интерактивные формы работы создают условия для введения в процесс обучения ситуаций реального общения, с помощью которых обучающиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи, что стало одним из требований к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата (подготовки специалиста) на основе ФГОС: «широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой».
Проведенный анализ теории и практики обучения иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей, в частности, обучения грамматической стороне речи, анализ действующих образовательных программ и использующихся в образовательном процессе учебных изданий позволил выявить противоречия между:
требованием ФГОС к повышению уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции, прописанным в современной программе по английскому языку на нелингвистических факультетах, в частности, по на-
правлению «История», и недостаточной разработанностью коммуникативного компонента в части обучения студентов грамматике;
возросшими требованиями к формированию лингвистической компетенции студентов нелингвистических факультетов вузов, и недостаточным вниманием к развитию грамматической стороны речи при реализации программ бакалавриата;
осознанием и доказанностью возможностей интерактивных форм работы для языкового образования студентов и недостаточным их использованием в практике обучения их грамматической стороне речи.
Проблема исследования: каковы интерактивные формы работы, обеспечивающие эффективность процесса обучения грамматической стороне речи студентов?
Цель исследования: разработка методики обучения студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи на основе интерактивных форм работы, её научное обоснование и проверка эффективности её реализации путём опытного обучения.
Объект исследования: процесс обучения студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи.
Предмет исследования: интерактивные формы работы в обучении студентов, будущих историков, грамматической стороне речи.
Гипотеза исследования: процесс обучения студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи будет эффективным, если:
формирование грамматической компетенции студентов основано на использовании интерактивных форм работы и рассматривается с позиций предложенного и обоснованного нами коммуникативно-творческого подхода;
создана модель обучения студентов грамматической стороне речи на основе использования интерактивных форм работы;
обучение студентов грамматической стороне речи осуществляется на основе методики, разработанной в рамках модели с учетом конкретной коммуникативной ситуации; психологических особенностей студентов; уровня развития их грамматической компетенции;
разработана система упражнений на основе использования интерактивных форм работы, обеспечивающая актуализацию знаний грамматики, овладение студентами формой, значением и функциями новых грамматических явлений на основе их непроизвольного запоминания.
Задачи исследования:
Выявить теоретическую основу обучения грамматической стороне речи студентов, будущих историков, с точки зрения коммуникативно-творческого подхода; определить степень изученности данной проблемы в лингво дидактике.
Спроектировать модель, основанную на использовании интерактивных форм работы в обучении студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи, включающую способы устранения затруднений студентов в грамматическом оформлении при установлении контакта с
собеседником, выстраивании логичных, присущих данному языку грамматических конструкций, адекватных коммуникативной ситуации, преодолении некоторых психосоциальных проблем;
В рамках спроектированной модели создать методику обучения грамматической стороне речи, используя интерактивные формы работы с учётом конкретных коммуникативных ситуаций, психологических особенностей студентов, уровня развития грамматической стороны речи обучающихся.
Разработать систему упражнений на основе интерактивных форм работы, обеспечивающую актуализацию знаний грамматики, овладение студентами формой, значением и функциями новых грамматических явлений с опорой на непроизвольное запоминание и провести опытное обучение для проверки эффективности её реализации.
Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовались методы исследования: теоретические (анализ теоретических и экспериментальных данных лингводидактики, философии, теории и методики обучения иностранным языкам, анализ опыта обучения грамматической стороне речи в вузах; изучение образовательных стандартов и программ по направлению подготовки «Английский язык» для студентов-бакалавров нелингвистических специальностей; анализ современных исследований по вопросам использования интерактивных форм работы; моделирование); эмпирические (наблюдение, обобщение опыта обучения грамматической стороне речи, интервьюирование, проведение опытного обучения); диагностические (мониторинг учебного процесса на разных этапах реализации опытного обучения, анкетирование, методы математической обработки полученных данных, количественный и качественный анализ результатов опытного обучения).
Методологическая основа исследования: положения коммуникативного подхода в теории и методике преподавания иностранных языков (И.Б.Ворожцова, Н.Д. Гальскова, Е.Ф. Глебова, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов, В.В. Рыжов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова и др.); личностно ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, Ш.А.Амонашвили, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностного подхода (К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, Е.Р.Поршнева, В.В. Сафонова, Т.С. Серова и др.).
Теоретической основой исследования являются работы по проблемам обучения грамматической стороне речи (Г.А. Анисимов, С.А. Арефьева, М.Т.Баранов, В.А. Добромыслов, В.И. Капинос, М. Кениг Г. Хельбиг, Б.А.Лапидус, М.Р. Львов, Д.Э. Розенталь, Г.А. Фомичева, Г. Функ, С.Н. Цейтлин, П.Г. Черемисин, Р. Шмидт); труды по проблемам преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, Г.А.Китайгородская, А.А. Леонтьев, Г. Лозанов, Р.П. Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В.Рогова, А.Н. Шамов и др.); концептуальные идеи методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе (О.А. Артемьева, Н.В. Васильева, Э.П. Комарова, Т.С. Серова, Л.А. Халилова,
О.Ю. Шамаева); теория коммуникативной компетенции (В.В. Сафонова, Е.В.Тихомирова, Г.С. Трофимова и др.); теории игрового и интерактивного обучения (И.Г. Абрамова, Н.П. Аникеева, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Емельянов, И.П. Иванов, Д.Н. Кавтарадзе, Л.А. Петровская, В.Я. Платов, В.Н. Рыбальский, A.M. Смолкий, И.М. Сыроежин, К. Фопель, Т.Л. Че-пель, С.А. Шмаков и др.); теоретические идеи театральной педагогики (К.С.Станиславский, О.И. Кнебель, П.М. Ершов, СВ. Гиппиус, Л.П. Новицкая, М. Чехов и др.).
Организация исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2012 гг. в три этапа:
На первом этапе (2005-2006) проанализированы сущностные характеристики традиционного и инновационных подходов в языковом образовании, установлена степень изученности проблемы использования интерактивных форм обучения в обучении иностранным языкам.
На втором этапе (2007-2009) проходил констатирующий эксперимент, были выявлены и систематизированы условия реализации коммуникативно-творческого подхода при обучении студентов грамматике английского языка; разработана модель и на её основе программа обучения студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи, включающая интерактивные формы работы.
На третьем этапе (2010-2012) проводилось опытное обучение грамматической стороне речи студентов на основе использования интерактивных форм работы, осуществлён анализ результатов опытного обучения, сформулированы выводы, подведены итоги исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет профессионального иностранного языка и исторический факультет ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет». Общую выборку участников составили 170 испытуемых студентов исторического факультета УдГУ.
Научная новизна исследования:
предложен коммуникативно-творческий подход, на основе которого создана методика обучения грамматической стороне речи студентов-историков, ориентированная на использование интерактивных форм обучения;
разработана система упражнений по обучению студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи на основе использования интерактивных форм обучения, предполагающая сценарный подход к лингводидактическому обеспечению занятия, направленного на развитие грамматической компетенции в комплексном дидактическом пространстве;
предложена типология интерактивных форм работы при обучении грамматической стороне речи студентов нелингвистических специальностей.
Теоретическая значимость исследования: сформулирована, обоснована и реализована идея коммуникативно-творческого подхода к обучению грамматической стороне речи студентов нелингвистических специальностей; обобщены существующие классификации театрализованных игр как варианта
интерактивных форм работы с грамматическим материалом; создана и научно обоснована модель обучения студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи на основе интерактивных форм обучения.
Практическая значимость исследования: предложена и внедрена в образовательный процесс методика обучения грамматической стороне речи студентов нелингвистических специальностей на основе использования интерактивных форм работы; разработаны и используется в образовательном процессе методические материалы для преподавателей иностранного языка, позволяющие повысить уровень лингвистической компетенции студентов.
Материалы исследования могут найти применение в организации процесса обучения иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей и системе подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка для школы и вуза в масштабах Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации, на аспирантских семинарах при кафедре педагогики и психологии Удмуртского государственного университета; осуществлялись в форме участия автора в международных (Ижевск, 2009; Стамбул, 2011), общероссийских (Ижевск, 2008), республиканских научно-методических (Воткинск, 2007; Ижевск, 2007-2011) конференциях и организации мастер-классов.
Методика обучения студентов грамматической стороне речи с использованием интерактивных форм работы используется на историческом факультете и факультете журналистики Удмуртского государственного университета.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена исходными непротиворечивыми методологическими основаниями, воспроизводимостью результатов проведённого исследования, использованием методов исследования, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; репрезентативностью выборки испытуемых.
Положения, выносимые на защиту:
Модель обучения грамматической стороне речи студентов нелингвистических специальностей, основанная на использовании интерактивных форм работы, предполагает реализацию вариантов устранения выявленных затруднений обучающихся в а) грамматическом оформлении иноязычной речи при установлении контакта с собеседником, б) выстраивании логичных, присущих данному языку грамматических конструкций, адекватных коммуникативной ситуации, в) ситуациях социально-психологического характера.
Коммуникативно-творческий подход представляет собой исходную концептуальную позицию, обеспечивающую теоретическую основу для достижения учебных целей посредством организации интерактивного общения студентов благодаря созданию эмоционально благоприятной среды, как фактора, способствующего развитию творческих способностей обучающихся;
Стратегия и методика обучения грамматической стороне речи на основе интерактивных форм обучения с учётом конкретных коммуникативных ситуаций, психологических особенностей студентов, их уровня развития
грамматической стороны речи позволяют решить учебные задачи посредством: а) сквозного действия (грамматическое содержание и функции) к решению сверхзадачи (овладение грамматической стороной речи), б) коррекции речевого поведения (форма выражения эмоций, мыслей); в) конкретизации предлагаемых обстоятельств и др.;
4. Авторская система упражнений по обучению студентов грамматической стороне речи при использовании интерактивных форм работы обеспечивает позитивную динамику показателей сформированности грамматической компетенции, которая стала возможной благодаря сценарному подходу к проведению занятия, направленного на развитие речевой компетенции студентов, в формате спектакля, участниками которого являются студенты, практикующиеся в использовании грамматических форм на занятиях по иностранному языку.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка (253 источника, в том числе 32 - на иностранном языке), приложения; содержит иллюстративный материал в виде разработок нескольких занятий; 20 таблиц, 22 рисунков.
Классификации дидактических и театрализованных игр как овилности интерактивных форм работы на занятиях по иностранному языку в вузе
По мнению А.А. Леонтьева, преподаватель иностранного языка обязан активно вмешиваться в эмоциональную атмосферу урока и обеспечивать, по возможности, возникновение у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной деятельности (111).
В данном случае преимущество уроков иностранного языка с использованием интерактивных форм очевидно.
Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии.
Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter» - «взаимный», «act» - «действовать»). Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели, одна из которых состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Цель интерактивного обучения состоит не только в том, чтобы дать знания и навыки но и в том, чтобы создать базу для работы по решению проблем после того, как обучение закончится. Принципы этого подхода к обучению соответствуют основным принципам теории обучения взрослых в части обеспечения активного процесса обучения и участия в нем учащихся.
Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля.
Взрослые люди запоминают информацию лучше всего тогда, когда они активно вовлечены в решение практических задач и упражнений в процессе обучения. В подтверждение исследователи приводят статистические данные, доказывают эффективность интерактивного подхода в обучении.
А. Дистервейг отметил, что «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены: всякий кто желает к ним приобщиться должен достигнуть этого собственными силами, собственным напряжением. Извне можно получить только возбуждение. Информация усваивается и запоминается в случае слухового восприятия 10 %, зрительного - 50 %, если студент воспринимает информацию на слух 60 %, когда действует самостоятельно, адаптируя теорию на практике-90%...» (268).
Результаты подобного исследования, проведённого Национальным тренинговым центром (NAEP, США, штат Мэриленд) в 80-х годах XX века были отражены в таблице, получившей название «пирамида обучения»: наименьший процент усвоения имеют пассивные методики (лекция - 5%, чтение - 10%), а наибольший интерактивные (дискуссионные группы - 50%, практика через действие - 75%, обучение других, или немедленное применение - 90%) (Приложение 1).
Как доказано исследованиями, обучение менее эффективно, если люди пассивно получают информацию, просто слушая лекции или просматривая практические слайды. Под выполнением здесь понимается такие действия, как обобщение сведений, критическая оценка полученной информации или практическое применение знаний. Обучение наиболее эффективно, если оно учитывает реальную ситуацию. Это должно включить и анализ обстоятельств, препятствующих применению изученного материала.
Одно из требований к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата (подготовки специалиста) на основе ФГОС является широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.
Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью ООП (Основная образовательная программа), особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин. Во многих направлениях подготовки в целом они должны составлять не менее 25 % аудиторных занятий.
Наиболее распространённые и повторяющиеся в публикациях интерактивные формы - это «круглый стол» (дискуссия, дебаты), «мозговой (брейнсторм, мозговая атака), деловые и ролевые игры, «case-study» (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ) и мастер класс. С характеристикой этих методов можно познакомиться в Приложениях 3-7.
Предлагают и другие виды интерактивного обучения (методики «Займи позицию», «Дерево решений», «Попс-формула», тренинги, сократический диалог групповое обсуждение, интерактивная экскурсия, видеоконференция, фокус-группа и др.), которые используются на занятиях по истории, обществознанию, географии в старших классах общеобразовательной школы. Л.В. Маслова предлагает следующее условное объединение методов в группы по целям их использования:
1. Творческие задания.
2. Работа в малых группах.
3. Обучающие игры: ролевые, деловые, образовательные.
4 Использование общественных ресурсов: приглашение специалиста, экскурсии.
5 Социальные проекты: соревнования, выставки, спектакли, представления и т.д.
6. Разминки (различного рода).
7 Изучение и закрепление нового информационного материала: интерактивная лекция, ученик в роли учителя, работа с наглядным пособием, каждый учит каждого.
8 Работа с документами: составление документов, письменная работа по обоснованию своей позиции.
9 Обсуждение сложных и дискуссионных проблем: ПОПС - формула, проектный метод, шкала мнений, дискуссия, дебаты, симпозиум.
10. Разрешение проблем: мозговой штурм, дерево решений, переговоры медиация.
Нужно отметить условность названия многих методов. Часто одно и то же название используется для обозначения различного содержания, и наоборот, одни и те же методы встречаются под разными именами.
Предлагаемые интерактивные формы работы интересны универсальны поддаются экстраполяции в обучении различным дисциплинам, но несколько ограничены количеством предлагаемых Исходя из определения интерактивных форм, их может быть больше, принимая во внимание различные ситуации и цели взаимодействия.
Все указанные формы по сути являются играми, хотя понятие игры неоднозначно. М.С. Каган определяет игру как «материальное проявление общения людей, которое приобретает здесь специфический характер «общения ради общения», становится, если так можно выразиться, «чистым общения. Даже в тех случаях, когда играющий вдохновлен стремлением победить партнера, а не только получить удовольствие от самого процесса игры его действия остаются в пределах сферы общения».
Для обучения говорению, и в частности, грамматической стороне речи, игра - подходящий инструмент. По Л.С. Выготскому «...игра есть разумная и целесообразная, социально-координированная, подчиненная известным правилам, система поведения» (29).
Интересным в этой связи является рассуждение одного анонимного учасника форума, посвящённого понятию игры: «Игра - это имитация Все зациклились на соревнованиях или развлечениях. А как же «актёрская игра», «игра тени и света»? А есть же ещё «игра на скрипке». Тут вообще можно говорить не об имитации, а о созидании. Значит, у игры должно быть только что-то малое, что отличает её от «настоящей» реальности, что делает её вложенной реальностью, мирком в мире, как матрёшка, - наличие автора (кукловода), исполнителя, свои исключительные правила, свойство самоцели, иллюзийность, временность. Значит, в целом - в игре, в отличие от реальности, мы можем при желании заглянуть за кулисы»
Цели и задачи обучения грамматической стороне речи в школе, в вузе, реализуемые в авторской методике
Согласно многолетним наблюдениям, большинство абитуриентов приходят в неязыковой вуз, имея некоторый языковой грамматический навык, речевой же грамматический навык у многих не сформирован. Требований к уровню иностранного языка при поступлении к данным абитуриентам не предъявляются.
Изучение документов об образовании свидетельствуют о том, что обучение иноязычной речи в неязыковых вузах является программным требованием, которое обусловлено необходимостью использования иностранного языка как средства общения для развития международных контактов на разных уровнях, в том числе и профессиональном, для обмена опытом совершенствования уровня профессиональных знаний и умений, продвижения идей, товаров и услуг.
Круг грамматических явлений, которые студент неязыкового вуза должен не только распознавать, но и использовать в речи, достаточно широк. Содержание обучения студентов грамматике английского языка на нелингвистических факультетах показано в Приложении 7. Практика общения с носителями языка подтверждает восстребованность данных грамматических структур, поэтому в авторской методике перечень грамматических тем, подлежащих освоению, тот же.
Разграничение на лингвистическую и педагогическую грамматики и осознание зависимости педагогической грамматики от потребностей общества и учащихся нашло отражение в трудах Г. Хельбига, Р. Шмидта, Р. Функа и М. Кенига. Р, Функ и М. Кениг, подробно рассматривающие педагогическую грамматику, добавляют следующие черты, характерные для неё:
ставить во главу педагогический вопрос, то есть вопрос о знаниях и потребностях учащихся и условиях обучения, на основе которых выбираются и излагаются правила;
оказывать помощь при письме, чтении, аудировании и говорении на иностранном языке;
в противовес лингвистической грамматике объяснять не целые системы, а выбирать и формулировать лишь те части правила или системы, которые необходимы для применения конкретного материала;
при презентации правил и структур использовать внелингвистические средства, например, картинки, для того, чтобы придать ей наглядность и ясность» (233, с.13).
Необходимо констатировать, что терминологический аппарат педагогической грамматики набран, организован и описан достаточно полно, представим основные его терминологические составляющие.
Грамматическим навыком является способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения. В данной перспективе рассматривают речевой и языковой грамматические навыки (177).
Речевой грамматический навык - это автоматизированное употребление грамматических (морфологических и синтаксических) явлений на основе так называемого грамматического чувства (59).
Психофизиологической основой такого употребления являются автоматизированные речевые связи или, иными словами, речевые динамические стереотипы. Эти речевые грамматические связи формируются в процессе приобретения человеком индивидуально-речевого опыта, то есть овладения различными видами речи — ситуативной и контекстной, диалогической и монологической, устной и письменной (56).
Обобщенно под речевым грамматическим навыком понимается автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности, соответственно, различают продуктивный и рецептивный грамматические навыки (58).
Продуктивный грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам языка (Е.И. Пассов). Речевой задачей является речевое намерение что-либо сообщить, убедить и т.п.
Рецептивный грамматический навык - это способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы и соотносить их с определенным значением (177).
Под языковыми навыками понимаются операционные навыки образования отдельных форм и структур по правилам, вне условий речевой коммуникации (178).
Психологическую основу такого вида навыков составляют интеллектуальные дискурсивно-грамматические действия, выполняемые на основе знания соответствующих грамматических правил (178).
Для языкового грамматического навыка характерны дискурсивность, некоммуникативность и неситуативность. Для речевого грамматического навыка характерны дискретность (прерывность), коммуникативность и ситуативность (177).
Исследователи рассматривают грамматические навыки в зависимости от видов речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).
Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи.
В грамматическом навыке выделяют частные действия:
1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);
2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром;
3) оценка правильности и адекватности этих действий.
Выбор структуры называют функциональной стороной навыка. Но есть ещё и формальная сторона - оформление. От неё зависит правильность, с точки зрения данного языка, и скорость речи, которую в дальнейшем, при оценке уровня грамматической стороны речи обучаемых, будем называть «беглость» речи. Эта сторона (оформление) теснейшим образом связана с обоими под навыками лексического навыка - вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно (155).
В целях оптимального подхода к формированию грамматического навыка в методике принято выделять морфологические, синтаксические, а также интеллектуальные операции в составе грамматического навыка.
Морфологические грамматические навыки - это операции правильного употребления морфем-аффиксов глаголов и других частей речи, артиклей и их заменителей.
Синтаксические - операции правильной организации словосочетаний и предложений. Интеллектуальные - операции декодирования и интерпретации грамматических конструкций в процессе рецепции.
Грамматическое умение - это гибкие коммуникативные способности учащихся использовать усвоенный грамматический материал при решении более сложных коммуникативных задач в различных видах речевой деятельности (134).
Ряд работ посвящен процессам формирования и развития грамматического навыка. Большинство методистов сходятся на том, что данные процессы протекают в несколько этапов:
- восприятие модели, её имитация (действие по аналогии);
- подстановка (воспроизведение на основе аналогии);
-трансформация;
- репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели);
- комбинирование (перенос с модели на модель) (86).
Методическая модель реализации интерактивных форм обучения грамматической стороне иноязычной речи студентов нелингвистических специальностей
При построении методической модели обучения грамматической стороне речи студентов нелингвистических специальностей были учтены следующие особенности:
- Незначительное число часов, выделяемых на занятия по английскому языку (4 часа в неделю);
- изначально низкий уровень развития грамматической стороны речи студентов;
- невысокая мотивация к изучению языка.
Были выделены условия и принципы, которые гипотетически должны были способствовать преодолению обозначенных трудностей для достижения цели (формирование грамматической компетенции). Основным условием является использование интерактивных форм работы, которые, как было отмечено ранее, опираются на элементы театральной педагогики и будут представлены подробно для уточнения возможностей интерактивных форм работы.
Рассматривая элементы театральной педагогики, мы в первую очередь обращаемся к трудам К.С.Станиславского, который является отцом театральной педагогики. Изучая природу сценического действия, К.С.Станиславский (179-182) систематизировал те элементы творчества, которые позволяют сделать действие целесообразным, продуктивным в обстоятельствах жизни роли. Труды К.С. Станиславского, опирающегося в своих исследованиях на природные, психологические закономерности взаимодействия человека с окружающим миром, стали основой для принципиальных положений при организации интерактивных форм работы в обучении грамматической стороне иноязычной речи студентов неязыковых вузов. Прежде чем представить собственную методику, тезисно, охарактеризуем подходы К.С. Станиславского.
К.С.Станиславский видел основу общего развития человека в тюсттитании и обучении, направленных не только на обогащение знаниями и навыками, но и на совершенствование и активизацию всех сторон его психической деятельности, сознания, самосознания, способностей, интересов характера. В его сочинениях перечислены условия, способствующие формированию этих качеств (179). Главное место среди них отведено тому, «что возвышает и облагораживает человеческий дух и мысль», куда прежде всего относятся «научные познания», «художественные впечатления» и «возвышающие увлечения». Всё это, по мнению К.С.Станиславского, приобретается в процессе «усвоения знаний», «созерцания природы», а так же в процессе наблюдения и изучения жизни людей и знакомства с художественными созданиями человеческого гения во всех областях искусства и литературы» (180). Всё это, как отмечает Е.В. Язовский, К.С.Станиславский связывает с эмоциями, критикуя общепринятый предрассудок о том, что эмоции представляют собой лишь внутреннее состояние, не имеющее никакой познавательной ценности (217). Созидательную роль эмоционального переживания К.С. Станиславский называет «органическим процессом», основанным на законах духовной и физической природы человека, на подлинной правде и на естественной красоте К средствам, помогающим вызвать эти переживания, он относит творческие задачи. Творческие задачи имеют действенный характер, они должны вовлекать втягивать за собой в творческую работу живое чувство. Главный смысл творческой задачи, по его мнению, заключается в том, что она в совокупности с другими задачами составляет основу, существо сквозного действия, направленного на достижение главной цели (сверхзадачи) (181). Сверхзадача и сквозное действие дают порядок, последовательность и постепенность при развитии чувства - это, по словам Е.В. Язовского, закон жизни так же, как и закон искусства (217). Таким образом, сверхзадача и сквозное действие руководят творческим процессом. Психологическое обоснование, которое даёт К.С. Станиславский процессу понимания и воплощения действенных задач, имеет для нашего исследования особо важное значение.
Понимание К.С. Станиславским целостности человеческого организма, неразрывной связи (единства) психологических и физиологических процессов позволило ему разработать «метод физических действий», сыгравший решающую роль в завершении создаваемой им системы. Метод опирается на тот факт, что всё в человеческой жизни и в творчестве связано с определённым физическим действием. К примеру, освобождение мышц -область физической деятельности, но без этого невозможно правильное функционирование психики. Известно, что напряжение и зажим мышц отрицательно сказываются на процессе творческой деятельности. С другой стороны внимание, воображение, фантазия относятся к явлениям психологическим но теснейшим образом связаны с физиологией, так как осуществляются через физические органы чувств (179).
Разработанные К.С.Станиславским методы и упражнения для развития творческих элементов (внимание к объекту; органы восприятия: зрение, слух и др.; память на ощущения и создание на ее основе образных видений; воображение; способность к взаимодействию; логичность и последовательность действий и чувств; мышечная свобода и пластичность, владение голосом, произношение; умение действовать словом (179) называются элементами театральной педагогики.
В Приложении №8 представлены наиболее важные для оформления нашей методической модели цитаты из трудов К.С. Станиславского, на основе которых сделаны представленные ниже выводы.
Словесное действие, основу которого составляют яркие, впечатляющие видения ассоциации, подтекст, общение, перспектива и другие элементы. способствует конкретизации предлагаемых обстоятельств, и, следовательно, более полному и более эффективному воплощению сверхзадачи.
Определяя неоспоримые и общие для всех ступени творчества, К.С. Станиславский называет сосредоточенность, куда мы можем отнести сумму усилий внимания и концентрации, раскованность, отсутствие страха, радость в основе которой мы видим положительную мотивацию.
Рассматривая вопросы роли и места техники в искусстве актера, а так же то, в чём заключается мастерство актёра, Станиславский определяет основные принципы психотехники и доказывает объективность этих законов.
Основным требованием является требование «распроультранатуральности». «Наши глубокие душевные тайники только тогда широко раскрываются, когда внутренние и внешние переживания артиста протекают по всем установленным для них законам, когда нет абсолютно никаких насилий, никаких отклонений от нормы, когда нет штампов, условностей и проч. Словом, когда всё - правда, до пределов распроультранатуральности», — писал К.С.Станиславский (180, с.349).
Огромное значение в достижении распроультронатуральности имеет избегание штампов, а, если такие имеются, то избавление от них.
В поисках природы штампов К.С.Станиславский приходит к следующей классификации на основе причин, породивщих штампы:
а) штамп от непосильной задачи (180, с. 125-129);
б) штамп от “возвышенных переживаний”(180, с.278-280).
В творчестве актёра «штамп» понимается как механистичность в игре. «Это закон дешевого, провинциального театра - вскакивать с места на каждую выигрышную фразу. В старину актеры так и говорили: «Ох, и дам же свечу на этой фразе», - то есть, так подпрыгну, что весь зал ахнет! Ну вот и скакали на сцене кузнечики! Кто выше, кто резче вскочит!» (180, с.107).
Первичная диагностика владения студентами вуза грамматической стороной речи
Проверка основных теоретических положений диссертационной работы проводилась в форме обучающего эксперимента в 8 студенческих группах исторического факультета УдГУ на протяжении пяти лет (172 испытуемых), в работе представлены результаты последних трёх лет (2 экспериментальные группы, 36 испытуемых: ЭГ1 и ЭГ2 - для удобства рассматриваемые как одна экспериментальная группа (ЭГ); 2 контрольные группы, 36 испытуемых: КГ1 и КГ2, в исследовании значащиеся как одна контрольная группа (КГ) - в общей сложности выборка составила 72 испытуемых) в 2008-2011 учебных годах. Экспериментальная часть исследования имела следующую структуру: диагностический, формирующий и итоговый эксперименты.
Логика исследования предполагает использование специальных методов тестирования уровня грамматической компетенции. Критериями сформированности грамматической компетенции на момент проведения диагностирующего среза мы считаем:
а) способность студента выражать мысли спонтанно, используя необходимый вокабуляр в правильно оформленных грамматических конструкциях (Present Simple, Present Continuous, Present Perfect);
б) способность поддерживать беседу, следуя её логике, то есть, понимая логику собеседника.
На диагностирующем этапе использовались методы интервьюирования, собеседования и наблюдения во время первого занятия-знакомства. Приведём сценарий занятия, в который и был включён диагностирующий «тест» и проиллюстрируем результаты.
Тема: «Glad to meet you».
Задачи: знакомство, создание условий дружественного, заинтересованного общения (снятие зажимов и барьеров, развитие концентрации, внимания, памяти), определение будущих перспектив исходя из уровня сформированности грамматической компетенции студентов путём устного тестирования.
Сценический акт 1; лингвистический
Тема: юмор.
Развитие действия: завязка знакомства.
Цель: снять страх перед новым предметом, преподавателем, коллективом, создать условия для доброжелательного общения, помочь переключить регистр языка с родного на иностранный.
- Добрый день, меня зовут ., мы будем общаться на протяжении 3 лет, как минимум. Будем общаться на английском языке. Наша задача - дойти до уровня, когда общаться на английском языке, как дышать. Давайте поближе познакомимся... (приблизительный перевод с английского). Два анекдота о самом английском языке и о папе каннибале:
А woman comes to the school of foreign languages and says, “I want my son to learn a foreign language.” A teacher asks, "What language would you like your son to learn?” The woman thinks a little then answers, "The most foreign”
A boy runs to his mum and cries, "Mummy, mummy, our daddy is an unfortunate cannibal!!!” Mummy wonders, “why do you think so?” The boy explains at once, “Cause he says that Mr. Andrew is turning his stomach out!”
Пожелание; So you re learning the most foreign language, I hope you ll enjoy it and it won t turn your stomach out (5-Ю мин.)
Сценический акт 2: прагматический
Тема: знакомство.
Цель: узнавание друг друга, создание благоприятных условий для знакомства.
Стулья расставляются по кругу, студенты рассаживаются и получают карточки с вопросами, которые необходимо осветить представляясь, а сосед справа имеет возможность задать дополнительный вопрос:
TELL EVERYONE ABOUT THE HOLIDAY YOU LIKE, WHAT YOU ARE GOING TO CELEBRATE SOON AND THE BEST HOLIDAY YOU VE EVER HAD.
TELL EVERYONE ABOUT BOOKS YOU USUALLY READ. WHAT YOU ARE READING NOW AND THE BEST BOOK YOU VE EVER READ.
TELL EVERYONE ABOUT AREAS YOU TRAVEL TO, WHERE YOU ARE GOING TO TRAVEL THIS YEAR AND THE MOST INTERESTING PLACE YOU VE EVER GONE.
TELL EVERYONE FILMS YOU WATCH, WHAT YOU ARE WATCHING THIS WEEK AND THE BEST FILM YOU VE EVER SEEN.
TELL EVERYONE THE PLACE YOU LIKE VISITING, THE PLACE YOU ARE VISITING THIS WEEK AND THE BEST PLACE YOU VE EVER VISITED.
TELL EVERYONE WHAT YOU DO AT THE WEEKEND, WHAT YOU ARE GOING TO DO THIS WEEKEND AND THE BEST WEEKEND YOU VE EVER HAD.
TELL EVERYONE ABOUT SONGS YOU SING OR LISTEN, THE SONG OR MUSIC ARE LISTENING OR SINGING THIS WEEK, THE BEST SONG OR MUSIC YOU VE EVER HEARD OR SUNG.
TELL EVERYONE ABOUT A SPORT YOU PLAY OR WATCH, THE SPORT YOU ARE DOING OR WATCHING THIS YEAR AND THE MOST UNIQUE SPORT YOU VE EVER DONE.
Преподаватель получает возможность оценить сформированность грамматической компетенции в рамках настоящего простого, продолженного, завершённого грамматических времён и объём активного вокабуляра для коррекции последующего сценария (15-25 мин.).
Решая вопрос об оценке уровня грамматической компетенции, мы опирались на определение коммуникативной компетенции (готовность и способность обучающихся к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у студентов до беседы, во время беседы в процессе взаимной адаптации). Предполагалось, что студент правильно понимает вопрос в предложенном грамматическом времени и реагирует соответственно (1 балл - правильность понимания, 2 балла - максимально правильное оформление). Обсуждаемая готовность и способность определялась на основе ответа на устный дополнительный вопрос: восприятие (1 балл), ответ-реакция как факт, а не форма (1 балл), правильность оформления (1 балл), беглость речи-реакции (от 1 до 3 баллов). Таким образом, уровень владения грамматической стороной речи представлен через сумму оценки правильности понимания, реагирования и оформления грамматических форм {Present Simple, Present Progressive, Present Perfect) в ситуации реального общения и с учётом психологических особенностей, связанных с реагированием.
Мы дополнили определение грамматической компетенции следующим образом: готовность и способность учащихся к выбору и реализации «грамматических программ».
