Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки эмотивно-волевой методики обучения иноязычной речи в условиях неязыкового вуза 12
1.1. Эмоции и эмотивность в процессе овладения иноязычной речью 12
1.2. Психическая функция «воля» в лингво-дидактическом контексте 41
Выводы по первой главе 56
Глава II. Эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи в неязыковом вузе 59
2.1. Анализ практики преподавания иноязычной речи в неязыковом вузе 59
2.2. Описание комплекса упражнений применяемых в эмотивно-волевой методике обучения иноязычной речи 66
2.3. Экспериментальное обучение и его основные результаты 112
2.3.1. Организация и условия проведения поисково-обучающего эксперимента 117
2.3.2. Ход, основные результаты экспериментального обучения и их анализ 125
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Библиография 144
Приложение 1 157
Приложение 2 159
- Эмоции и эмотивность в процессе овладения иноязычной речью
- Психическая функция «воля» в лингво-дидактическом контексте
- Анализ практики преподавания иноязычной речи в неязыковом вузе
Введение к работе
В учреждениях высшего профессионального образования неязыкового профиля иностранный язык преподается в соответствии с Государственным образовательным стандартом как профессиональное умение, однако, условия обучения иностранному языку в технических вузах настолько сложны, что достигаемый уровень владения иностранным языком студентов нельзя считать достаточным для профессиональной деятельности.
Непродолжительность курса иностранного языка и его объем обусловливают постоянный поиск повышения результативности обучения иностранному языку студентов технических вузов.
В последнее десятилетие предпринималось немало интересных исследований, цель которых повышение качества преподавания иностранного языка в высшей технической школе. Однако поиски эти велись практически в одном направлении, в направлении рационализации и оптимизации методики обучения иностранному языку за счёт усиления работы памяти студента, заучивания тысяч лексических единиц необходимых для перевода текстов по специальности.
В очередной раз обратиться к проблеме обучения иностранному языку в вузах неязыкового профиля нас побудили изменения, которые имеют место в настоящее время в отечественной высшей школе. Сегодня совершенно очевидны недостаточность и ущербность цели обучения иностранному языку в технических вузах, которая предусматривает только развитие умения читать и переводить специальную литературу. Развитие межкультурной коммуникации, расширение международного сотрудничества в различных сферах деятельности ставят задачу владения английским языком как средством межкультурного общения специалиста любого профиля. Не имея возможности внести корректировки в условия обучения, например, увеличение числа аудиторных часов, включенное обучение, стажировки для студентов за рубежом, мы
предприняли попытку разработать методику обучения английской речи, опираясь на реализацию «внутренних резервов человека» (Г.А. Китайгородская), но в частности тех, которые до сего времени в методике обучения иностранному языку в должной мере не использованы. Речь идет об эмоциях и воле как основных психических феноменах, оказывающих серьёзное влияние на характер учебной деятельности.
Проблема обучения различным видам речевой деятельности в вузах технического профиля исследовалась на различных этапах становления отечественной методики в различных направлениях. ( см. работы С.К. Фоломкиной, О.А. Кузьминой, Н.В. Барышникова, Н.В. Витт, А.В. Воиновой, Н.Ф. Ивановой, и др.) Однако проблемы обучения иноязычной речи с учетом таких психических феноменов как эмоции и воля, насколько нам известно, не исследовались. В этой связи окончательной формулировкой нашего диссертационного исследования является следующая «Эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи студентов вузов неязыкового профиля на материале английского языка».
Актуальность выбранной темы обеспечивается необходимостью разработки методики обучения иноязычной речи на базе двух важных феноменов - эмоций и воли, которыми определяется характер учебной деятельности студентов. Имеются все основания предполагать, что рационалистический подход к обучению иностранному языку в вузах нелингвистического профиля себя исчерпал. Не обеспечивают должной результативности обучения и подходы, основанные на мнемических процессах. Таким образом, актуальность исследования обеспечивается целым рядом факторов, в том числе:
Повышенными требованиями к уровню владения английским языком студентов неязыковых вузов в условиях развития межкультурного общения;
Недостаточным уровнем владения английским языком студентами;
Низкой мотивированностью большинства студентов к изучению
иностранного языка;
Нечетким осознанием большинством студентов, что иностранный язык является для них профессиональным умением;
Утратой уверенности большинством студентов в успешности учебной деятельности по овладению английским языком;
Недостаточной разработкой в теории и практике методики
обучения английскому языку эмоций и воли.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения иноязычной устной речи студентов вузов технического профиля.
Предметом исследования является использование эмоционального пускового механизма в виде специальных упражнений для создания и в случае необходимости возобновления эмоционального состояния ожидания радости, «ощущения потока сознания», обеспечивающего эффективность процесса овладения иноязычной речью.
Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке эмотивно-волевой методики обучения иноязычной речи студентов технического профиля.
Для реализации поставленных целей необходимо было решить ряд частных
'р исследовательских задач:
Проанализировать роль эмоций и эмотивности в процессе обучения студентов неязыковых вузов.
Рассмотреть в рамках лингводидактического контекста психическую функцию «воля» со всеми её составляющими (волевые усилия,
волевая активность, базовые волевые качества личности).
Проанализировать существующую практику преподавания иноязычной речи в неязыковом вузе.
Разработать комплекс упражнений и раскрыть методику их применения в обучении.
5. Провести проверку эффективности предлагаемой эмотивно-волевой
методики обучения английскому языку в неязыковых вузах на практике.
Гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: обучение иноязычной речи студентов технических вузов будет более эффективным и продуктивным, если в процессе преподавания английского языка предусмотреть реализацию эмоционального пускового механизма в виде выполнения эмоционально окрашенных заданий и
упражнений, обеспечивающих успешность иноязычной речевой деятельности, а
также осознанное включение волевых усилий в случае неизбежных сбоев в
процессе овладения иноязычной речью.
В ходе работы использовались следующие методы исследования:
Изучение и анализ литературы по психологии, методике обучения иностранным языкам;
Изучение и обобщение опыта работы преподавателей неязыковых вузов;
Анкетирование;
Тестирование;
Наблюдение;
Экспериментальное обучение.
В связи с основной гипотезой и целью исследования на защиту
выносятся следующие положения:
1. Эффективность процесса овладения иноязычной речью в жёстких
условиях обучения английскому языку в вузах неязыкового профиля может
быть обеспечена исключительно при создании положительного
» эмоционального настроя студентов, создания «ощущения потока сознания»,
когда возникает полное удовлетворение от своей деятельности, в том числе условно-речевой по овладению иноязычной коммуникативной компетенцией.
2.Средством создания психологически комфортной обстановки на каждом занятии иностранным языком является эмоциональный пусковой
механизм в виде выполнения специальной серии упражнений и заданий,
обеспечивающих вспышку эмоций и включение волевых резервов студента.
З.Для повышения эффективности обучения иностранному языку в заданных условиях занятия должны быть построены по модели успешной деятельности, т.е.:
полная включенность (умственная и физическая) в учебную речевую деятельность;
«осознание целей и задач деятельности;
отсутствие беспокойства в процессе овладения иностранным языком;
преобладание положительных эмоций, таких как радость,
удовлетворение, уверенность, гордость, интерес;
реализация волевых факторов: целеустремленности, организованности, старательности, энергичности, настойчивости/упорства, внимания.
Все это обеспечивается специальными заданиями, приемами и упражнениями.
4.Эмоционально-волевая методика не предусматривает внедрение в подсознательную сферу студента, она основана на рациональном сочетании эмоций и воли обучаемых, которые оказывают сильное влияние на характер учебной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые
предпринята попытка реализации таких психических феноменов как эмоции и
воля в обучении иноязычной речевой деятельности. Предпринята попытка
реализации эмоционального пускового механизма, обеспечивающего
успешность учебно-познавательной деятельности студентов, разработан
комплекс оригинальных упражнений и заданий, выполнение которых создает
состояние «ощущения потока сознания».
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней теоретически обоснована эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи, основными концептами которой являются положительные эмоции:
интерес, радость, удовлетворение, уверенность, гордость и волевые факторы,
такие как целеустремленность, организованность, старательность,
энергичность, внимательность, настойчивость/упорство.
Практическая ценность исследования заключается в разработке и
экспериментальной апробации эмотивно-волевой методики обучения
иноязычной речи студентов неязыковых вузов, в реализации идеи
использования эмоционального пускового механизма для повышения
« продуктивности учебно-речевой деятельности.
Практическая ценность исследования состоит также и в том, что по аналогии с описанной возможно создание эмоционального пускового механизма и собственно эмотивно-волевой методики на материале других иностранных языков.
Основные положения и выводы проведенного исследования могут оказаться востребованы в практике профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков и в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались автором
на: - Международной научно-методической конференции «Теория и практика
обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия». Лемпертовские
9 чтения - III. (Пятигорск, 2001).
- Международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты». Лемпертовские чтения - VI. (Пятигорск, 2004).
По теме исследования имеется четыре публикации.
, Разработанная методика используется в преподавании английского
языка студентам неязыковых специальностей Минераловодского филиала МОСУ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введение обусловливается выбор темы диссертации, её актуальность; определены объект и предмет исследования, а также цели и задачи необходимые для их реализации; сформулирована гипотеза, определившая весь ход исследования; выделены положения выносимые на защиту; рассмотрены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность исследования; раскрыто основное содержание работы.
В главе I рассматриваются теоретические предпосылки эмотивно-
волевой методики обучения иноязычной речи в условиях неязыкового вуза;
эмоции и эмотивность в процессе овладения иноязычной речью студентов
неязыковых вузов рассматриваются с точки зрения психологии,
лингводидактики; выделены положительные и отрицательные эмоции, оказывающие наибольшее влияние на иноязычную деятельность студентов; перечислены разнообразные формы и приемы работы, предлагаемые отечественными и зарубежными педагогами, повышающие эмоциональность студентов.
Психическая функция «воля» рассматривается в лингводидактическом контексте; отбор волевых качеств определяется их значимостью для студентов, изучающих иностранный язык; вопросы формирования базовых волевых качеств и приемы влияющие на волевую активность студентов раскрыты в первой главе исследования.
В главе II приведен анализ практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе на основе базового учебника английского языка, рассмотрены проблемы учебника; представлена эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи в неязыковом вузе, основанная на применении эмоционального пускового механизма, способная эмоционально увлечь и активизировать волевую активность студентов; описан комплекс обучающих упражнений, применяемых в эмотивно-волевой методике обучения иноязычной речи, и возможности его применения в обучении; а также
11 приведены организация, ход и условия поисково-обучающего эксперимента и
экспериментального обучения, их анализ и основные результаты.
В заключении подводятся общие итоги проведенного исследования, подчеркивается жизнеспособность и эффективность эмотивно-волевой методики обучения иностранному языку студентов вузов нелингвистического профиля, доказанные результатами проведенного эксперимента.
Библиография включает труды по психологии, методике преподавания
иностранных языков, педагогике, лингводидактике, статьи газет и журналов по
теме исследования, учебные пособия на русском и английском языках.
Приложение 1 представляет собой результаты анкетирования 120 студентов МФ МОСУ, проведенного с целью выяснения отношения студентов неязыковых вузов к дисциплине иностранный язык.
Приложение 2 представляет собой откорректированный по результатам экспериментального обучения комплекс упражнений эмотивно-волевой методики обучения иноязычной речи студентов неязыковых вузов.
Эмоции и эмотивность в процессе овладения иноязычной речью
Под эмоциями психологи понимают, с одной стороны, своеобразное выражение субъективного отношения человека к предметам и явлениям окружающей действительности в форме непосредственных переживаний приятного или неприятного (эмоции в широком значении слова), а с другой -лишь реакцию человека и животных на воздействия внутренних и внешних раздражителей, связанную с удовлетворением или неудовлетворением биологически значимых потребностей (эмоции в узком значении слова). (А.А.Радугина, 1999)
В интересах нашего исследования мы рассматриваем эмоции как выражение субъективного отношения студентов к процессу овладения иностранным языком в заданных условиях учреждений высшего профессионального образования неязыкового профиля.
Понятие «эмоция» по-разному трактуется в психологии. Так А.А.Леонтьев, например, даёт следующее определение эмоции - «Эмоция -способ оценки ситуации, отношение к ситуации, влияющее на способ поведения человека в этой ситуации» (А.А.Леонтьев, 1975). Или «эмоции - это субъективное отношение человека к миру, переживаемое как удовлетворение или неудовлетворение потребностей, чувство, побуждающее человека действовать или что-то менять». (А.А.Радугина, 1975)
Эмоции тесно связаны с мотивами студентов и выражают возможность реализации студентами имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Для нас представляется важным, что эмоции могут и побуждать студентов к изучению иностранного языка и формируют отношение к учебной деятельности и, наконец, положительно влияют на процесс обучения в целом.
С.Л. Рубинштейн писал о природе эмоций: « Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам». (С.Л. Рубинштейн, 1946) А значит при наличии потребности, интереса или соответствующей установки у студентов, мы можем рассчитывать на их положительный эмоциональный настрой к изучению иностранного языка.
В процессе изучения любого предмета, в том числе иностранных языков у обучаемых могут возникать как положительные эмоции, связанные с переживанием приятного, так и отрицательные эмоции, когда переживается неприятное. Положительные эмоции - это радость, удовлетворенность, уверенность, гордость, а отрицательные - страх, обида, досада, скука, унижение.
С точки зрения влияния на учебную деятельность студентов, различают стенические эмоции, повышающие активность личности, которые стимулируют познавательную деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к действию, и астенические, снижающие её активность, которые вызывают скованность, пассивность. (Е.И.Рогов, 1999) При этом следует заметить, что отрицательные эмоции это не всегда астенические эмоции, так, например, гнев или обида тоже могут увеличивать энергию или напряжение сил студента. Внешнее проявление эмоций в учении — общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.
Отдельно стоит группа теорий, объясняющих природу эмоций через интеллектуальные или, как их ещё называют, когнитивные факторы. В соответствии с теорией когнитивного диссонанса Л.Фестингера (1957), положительные эмоциональные переживания возникают тогда, когда ожидания человека сбываются и когниции (знания) претворяются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности находятся в консонансе (соответствии) с намеченными. Отрицательные же эмоции возникают, функционируют и усиливаются тогда, когда между ожидаемыми и наступившими результатами имеется диссонанс (несоответствие, расхождение). (L.A.Festinger, 1957) Следовательно, иноязычные навыки и умения в процессе обучения иностранным языкам должны быть доведены до уровня их реализации на практике.
Психологи установили, что позитивные эмоции повышают продуктивность когнитивных процессов, таких как мышление, запоминание, категоризация, способствуют креативному подходу к решению различного рода проблем, то есть, способствуют обучению в целом.
Как и в любой другой деятельности, при изучении иностранного языка эмоции выполняют целепобудительную функцию и первичны по отношению к мотивам. Психологи Вилюнас В.К., Гебос А.И., Ильин Е.П. и др. считают, что эмоции составляют ядро мотивационной структуры человека.
Проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии, отсюда и обилие работ в этом направлении (Л.И. Божович, 1969; Н.Г. Морозова, 1967; Л.С. Славина, 1972; М.В. Матюхина, 1984; В.Э. Мильман, 1987; А.К. Маркова, 1984; Й. Лингарт, 1970; Э. Стоуне (Е. Stones, 1967) и др.)
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает -никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учёбе. (А.А.Реан, 1990)
Эффективность любой деятельности зависит от интенсивности мотивации. Оказалось, что по мере увеличения интенсивности мотивации эффективность деятельности изменяется по колокол ообразной кривой: сначала повышается, затем, после перехода через точку наиболее высоких показателей успешности деятельности, постепенно понижается. Уровень мотивации при котором деятельность выполняется максимально успешно, называется оптимумом мотивации. (Х.Хекхаузен, 1986)
Нельзя извне в процессе воспитания формировать мотивы, на что уповают многие педагоги. Можно только способствовать этому процессу. Мотив - сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. Извне формируются не мотивы, а мотиваторы.
Эти воздействия, влияния могут иметь вид просьбы, требования, совета, внушения, намёка и т.д. и принимать характер информирования, инструктирования, стимулирования и запрета (интердикции). Информирование влияет главным образом на представления студента о том, каково наиболее вероятное направление развития ожидаемых событий и каковы последствия избранной им альтернативы поведения. Инструктирование предписывает студенту наиболее эффективные способы достижения поставленных перед ним целей. Стимулирование направлено на усиление мотива. Интердикция связана с препятствием к осуществлению студентом его намерений путём запрета, ограничения правилами и т.п. Принуждение действенно только в том случае, если авторитет преподавателя облегчает выполнение распоряжения. Как постоянная форма воздействия на студента принуждение малопригодно, но и полностью от него отказываться, особенно в воспитательном процессе, нецелесообразно. Положительной стороной принуждения является то, что оно
Психическая функция «воля» в лингво-дидактическом контексте
Вопрос поможет определить падеж имени. Поставив существительное в именительном падеже единственного числа, нужно определить его склонение.
Известно, что одним из распространенных приемов определения падежа является постановка падежного вопроса. Нужно иметь в виду, что вопрос ставится только от того слова, к которому относится существительное. Нередко учащиеся ставят вопрос к существительному, вырывая его из контекста, особенно ярко это проявляется в предложных конструкциях. Многие ученики в таких предложениях вопрос ставят от предлога, но в русском языке есть предлоги, которые могут употребляться с двумя и тремя падежами.
Правильная постановка вопроса - постановка вопроса с точки зрения логики: сестра учится (где? а не в чем?) в институте. Если не обратить должного внимания на постановку вопроса, исходя из смысла высказывания, этот пробел может закрепиться. Наши многолетние наблюдения показывают, что в правильной постановке падежного вопроса затрудняются и учащиеся старших классов, абитуриенты вузов.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся пятых классов двух средних школ Новолакского района школ района Республики Дагестан допускают в устной и письменной русской речи довольно много ошибок, Были проанализированы изложения, проведенные в V—VI классах. Как уже отмечалось, более половины всех ошибок относится к синтаксическим. Среди них очень много ошибок в управлении, в употреблении предложно-падежных форм имени существительного. В двух пятых классах изложение писало 38 учеников. Все допущенные в контрольном изложении ошибки и их типы показаны.
В шестых классах изложение писало 60 учащихся. Хотя тексты изложений были сложнее по сравнению с текстами 5 класса, количество допущенных ошибок несколько сократилось: процент ошибок в V классах составляет 49%, в шестых-45,7%. Проведенный анализ показывает, что ошибки в употреблении падежных форм имени существительного в письменной и устной речи учащихся V—VI классов лакской школы относятся к числу самых распространенных и устойчивых. Основными причинами нарушения норм употребления предлогов и предложных конструкций следует считать отсутствие предлогов в лакском языке, русский язык характеризуется развитой флективностью, сложными предложными конструкциями.
Наряду с флексией для выражения связи между словами используется большое количество разнообразных предлогов. Эти данные показаны в таблице 3. Виды ошибок учащихся 5 классов, допущенных в изложениях
В отличие от лакского в русском языке одна и та же падежная форма выражается разными флексиями, например, дательный падеж; брату, школе, дочери, учителю, Одно общее значение падежа может выражаться разными окончаниями, например: в марте, в понеделънщ четвертого марта. Один и тот же предлог употребляется с разными падежами, например, предлоги висе винительным и предложным, с с родительным, творительным и винительным: в школу, в школе; с горы, с сестрой, величиной с дом.
Анализ практики преподавания иноязычной речи в неязыковом вузе
Студенчество, как известно, это категория людей с ярко выраженным познавательным интересом. На первых порах обучения в вузе этот интерес распространяется на все без исключения учебные предметы.
На практике в вузах неязыкового профиля обучение ведется методами, не способными поддержать интерес к иностранному языку. Преподаватель в своей работе опирается на учебники, которые не решают коммуникативных задач обучения.
Самый доступный учебник в неязыковых вузах уже на протяжении многих лет это многократно переиздаваемый «Учебник английского языка» авторов Бонк Н.А., Котий Г.А. и Лукьяновой ИА. в двух частях. Учебник предназначен для использования в языковых и неязыковых вузах, на курсах иностранного языка. Первая часть учебника рассчитана на четырехгодичный курс обучения при 8-10 часах аудиторных занятий в неделю. В вузах неязыкового профиля работа ведется только с первой частью данного учебника при 4-х часах аудиторных занятий в неделю. Поэтому не удивительно, что к концу второго года обучения студенты едва овладевают материалом 20 уроков из 26.
Недостаточная языковая подготовка студентов, поступающих в неязыковые вузы, вынуждает преподавателя обратиться и к вводному курсу учебника, который построен на фонетико-орфографическом принципе и состоит из 10-ти уроков, что, несомненно, в самом начале обучения снижает интерес к изучению языка в вузе у хорошо подготовленных в плане иностранного языка студентов, у которых неизбежно возникнет состояние скуки.
Основой каждого урока анализируемого учебника является текст. Тематика текстов учебника — бытовая и общественно-политическая не отображает реалий страны изучаемого языка, а строится на описании жизни Смирновых, Лавровых, революционеров и т.д. Только один урок первой части строится вокруг текста о географическом положении Великобритании (студентам этот материал известен из школьного курса географии) и шесть уроков содержат аутентичный материал, представляющий собой отрывки из произведений английских писателей. Очевидно, что содержание большинства текстов не вызывает интереса у студентов, но отказаться от них преподаватель не может, так как весь грамматический и лексический состав урока построен на материале текста и тема урока созвучна названию текста.
Упражнения к уроку можно разделить на три группы: 1) упражнения на первичное закрепление грамматического материала; 2) лексико-грамматические упражнения; 3) упражнения на развитие навыков устной речи.
Если рассматривать упражнения в процентном соотношении, то упражнения на развитие навыков устной речи составляют не более 20 % от общего числа упражнений, что свидетельствует о практическом отсутствии коммуникативной направленности учебника в целом.
Первая группа упражнений построена на лексике уже проработанных текстов и предназначена для закрепления грамматических явлений данного урока. Это подстановочные и трансформационные упражнения, ответы на вопросы, построенные на грамматике урока и, наконец, упражнения в которых требуется перевести предложения на английский язык. Повторяющиеся от занятия к занятию однотипные упражнения неизбежно ведут обучающихся к состоянию апатии. Студенты зачастую выполняют упражнения механически, не отдавая себе отчета о цели учебно-речевой деятельности. Нельзя отнести к продуктивным видам деятельности и выполнение упражнений, предусмотренных в виде самостоятельного домашнего задания. Студенты, наивно полагая, что главное сам факт выполнения домашнего задания, к заданным упражнениям относятся механически, нередко несамостоятельно, что легко определить по повторяющимся ошибкам. Следовательно, такая домашняя самостоятельная работа оказывается формальной и не продуктивной.
Вторая группа упражнений предназначена для активизации новой лексики и грамматики данного урока, сюда входят и упражнения для отработки техники чтения некоторых слов и словосочетаний, вошедших в текст и упражнения для тренировки в постановке 10-15 различных по характеру вопросов к тексту. Студенты находят эти задания скучными, неинтересными. Не менее скучными, монотонными типами упражнений являются упражнения на постановку вопросов к выделенным словам, заполнение пропусков (артиклями, предлогами и т.д.), упражнения на перевод с русского на английский язык, которые рекомендуются для письменного выполнения дома.
Считается, что наибольшую речевую направленность имеет третья группа упражнений, в которую входят такие типы упражнений как, пересказать текст; составить ситуации, используя данные слова и словосочетания; спросить своего товарища по-английски... По сравнению с двумя предыдущими группами упражнений, которые ближе к языковым схоластическим упражнениям, выше приведенные примеры упражнений, можно допустить, имеют известную коммуникативную направленность, условный характер которой очевиден.
В этой связи, с некоторой натяжкой, подобного рода упражнения мы можем квалифицировать в соответствии с общепринятой классификацией упражнений в отечественной методике обучения иностранным языкам как условно-коммуникативные (П.Б. Гурвич, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, В.Л. Скалкин, и др.) Таким образом, даже краткий анализ учебника английского языка для неязыкового вуза свидетельствует о том, что в нем отсутствуют аутентичные материалы, многочисленные упражнения направлены на работу над текстом, закрепление лексического и грамматического языкового материала, без включения лексико-грамматических структур в речевое общение. Большой процент предлагаемых к изучению лексических и грамматических единиц языка, представленных в учебнике, редко употребляется в устном речевом общении. Не понимая цели выполнения упражнений, не связанных с говорением на иностранном языке, студенты быстро теряют интерес к изучению английского языка.
В настоящее время в вузах нелингвистического профиля преподаватель в своей работе полагается исключительно на учебник, поскольку он является единственным средством обучения иностранному языку. Безусловно, кроме учебника используются и новейшие методические разработки (интернет на занятиях, обучение с помощью специальных аудио и видео программ), призванных разнообразить занятия и обучать свободной коммуникации на иностранном языке. Однако они используются не на систематической основе, а фрагментарно и ещё не стали органичной составляющей методики обучения иностранному языку в вузах технического профиля.
Приоритетным направлением преподавания иностранного языка в нелингвистических вузах является профилизация или специализация процесса преподавания иностранного языка.
Психологи рассматривают волю как произвольное, т.е. сознательное и преднамеренное (мотивированное) управление человека своим поведением, деятельностью, эмоциями, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Несмотря на то, что мотивация составляет с волей единое целое, т.к. без мотивации нет воли, функции воли не сводятся только к побуждению активности человека (самодетерминации). Она проявляет себя и в инициации (запуске) действий, и в сознательном контроле за ними, и в преодолении возникающих по ходу деятельности затруднений (внутренних и внешних).
Волевое усилие при изучении иностранного языка состоит в направлении студентом своего сознания на выполнение не всегда привлекательных, но нужных для достижения отдаленной (владение
иностранным языком) и общей учебной цели задач и сосредоточении на них всего внимания.
Основными признаками волевого акта со стороны студента в процессе изучения иностранного языка мы считаем:
а) приложение усилий для выполнения конкретных задач обучения; б) наличие продуманного плана достижения поставленных целей
обучения;
в) усиленное внимание и часто отсутствие непосредственного
удовольствия, получаемого в процессе и в результате работы над задачей;
г) нередко усилия воли направлены не столько на победу над трудностями в процессе обучения, сколько на преодоление самого себя.
На занятиях иностранным языком важна волевая регуляция поведения студента, которая характеризуется состоянием оптимальной мобилизованности личности, потребным режимом активности, концентрацией этой активности в необходимом направлении.
Главную психологическую функцию воли составляет усиление мотивации и совершенствование на этой основе регуляции действий.
На уровне личности проявление воли находит своё выражение в таких, важных при изучении иностранного языка свойствах, как сила воли (степень необходимого волевого усилия для достижения цели), настойчивость (умение человека мобилизовать свои возможности для длительного преодоления трудностей), выдержка (умение тормозить действия, чувства, мысли, мешающие осуществлению принятого решения), энергичность и др. (Е.П.Ильин, 2000)
Это первичные (базовые) волевые личностные качества, определяющие большинство поведенческих актов и влияющие на качество обучения иностранному языку. Другими словами, воля, с одной стороны, связана с сознательной целеустремленностью человека, с преднамеренностью его поступков и действий, т.е. с мотивацией, с самоинициацией действий и самоуправлением при их осуществлении. С другой стороны, наиболее яркое проявление воли наблюдается при преодолении трудностей.
Некоторыми психологами воля определяется как самоуправление своим поведением с помощью сознания, которое предполагает самостоятельность человека не только в принятии решения, но и в инициации действий, их осуществлении и контроле. (Е.П.Ильин, 2000)
Конкретное содержание волевой регуляции («силы воли») понимается психологами по-разному:
«Сила воли» как сила мотива. Волевая активность человека определяется силой мотива (потребности), так как последняя влияет на степень проявления волевого усилия: если я очень хочу достичь цели, то я буду проявлять и более интенсивное, и более длительное волевое усилие. Поэтому нередко силу воли подменяют силой мотива: раз хочу, значит делаю. Однако эта формула не подходит для случаев, когда человек очень хочет, но не делает, или когда очень не хочет, но всё же делает.
«Сила воли» как борьба мотивов. Часто силу воли сводят лишь к «борьбе мотивов», которая является одним из внутренних препятствий для деятельности (к числу таковых относят также усталость, страх, ложный стыд, нежелание предпринимать волевое усилие, напрягаться, силу привычки, ложное самолюбие, желание развлечься). Между тем имеется много ситуаций, когда выбора того или иного альтернативного решения не требуется, а волевая регуляция необходима, т.к. на пути к достижению цели встречаются различные препятствия, трудности. В таких ситуациях потребность (желание) сохраняется, но сопутствующей ей энергии для преодоления возникших затруднений и достижения цели не хватает и требуется включение волевого механизма, для усиления энергетики действия. Именно необходимость усиления энергетики рассматривается рядом психологов как доказательство несводимости воли к мотивам. (Е.П.Ильин, 2000)
«Изменение смысла действия». Придавая той или иной деятельности определенный смысл (привязывая деятельность к имеющейся у человека потребности), изменяя смысл действия, т.е. значимость той или иной потребности и цели, можно изменить и силу мотива. Однако известно, что сила мотива меняется не только при изменении смысла деятельности, но и под влиянием эмоций. Очевидно, что изменение смысла действия может изменить и картину эмоциональных переживаний (В.К.Калин, 1989).
«Включение в регуляцию эмоций». Некоторые психологи полагают, что мобилизация (дополнительная энергетизация) осуществляется за счёт эмоции, возникающей при наличии препятствия, как реакция на рассогласование «надо — не могу», «не хочу, но надо». В ряде случаев, это действительно так и есть. Однако при этом не следует волевое усилие подменять подобной эмоциональной реакцией. Кроме того, волевые усилия применяются и на фоне отрицательных эмоций, которые скорее способствуют не мобилизации, а демобилизации возможностей человека. Поэтому главным механизмом мобилизации энергии не без основания считается волевое усилие. (Е.П.Ильин, 2000)
Мы рассматриваем силу воли как борьбу мотивов, когда слабый мотив, который имеется у наших студентов к изучению иностранного языка, должен победить мотивы более сильные, такие, например, как приятное времяпровождение, вместо упорного занятия языком.
Уровень волевой активности может быть интегральной характеристикой волевой регуляции и зависеть от силы потребности, от интенсивности переживаемой студентом эмоции (которая может либо ослаблять, либо усиливать энергетику волевого действия), а также от собственно волевого усилия студента.
Если мотив это то, ради чего совершается действие, в нашем случае это научиться владеть иностранным языком, то волевое усилие — это то, посредством чего осуществляется действие в затрудненных условиях, каждодневный, иногда монотонный процесс обучения для достижения отдаленной цели. Волевое усилие - лишь одно из необходимых средств реализации мотива.
