Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвистические основы обучения монологу в полиэтнической аудитории 13
1.1. Обучение русской монологической речи студентов подготовительных факультетов как основа их профессионализации 13
1.2 Лингводидактическая характеристика монологической речи. Историография вопроса24
1.2.1. Монолог и диалог в обучении общению 31
1.2.2. Монологическая речь как категория лингводидактики 38 Выводы 51
Глава 2. Психолого-педагогические основы обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп ' 56
2.1. Психология порождения речи у студентов - неносителей русского языка 56
2.2. Анализ литературы и характеристика основных видов обучающих работ, связанных с монологической речью 75
2.3. Описание взаимосвязанных комплексов по развитию русской монологической речи 91
Выводы 127
Глава 3. Экспериментальная проверка методики обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов 130
3.1. Описание этапов эксперимента 130
3.1.1. Констатирующий этап эксперимента 130
3.1.2. Обучающий этап эксперимента 135
3.2. Описание обучающего этапа экпериментальной работы 140
3.3. Итоги экспериментального обучения 152
Выводы 156
Заключение 160
Библиография 165
Приложение 176
- Обучение русской монологической речи студентов подготовительных факультетов как основа их профессионализации
- Психология порождения речи у студентов - неносителей русского языка
- Описание этапов эксперимента
Введение к работе
Формирование самостоятельной творческой личности, способной осуществлять коммуникацию в любой сфере, в условиях гуманизации высшей школы становится постоянной потребностью сегодняшнего дня. Особое значение в связи с этим приобретает совершенствование содержания и методов обучения русскому языку на подготовительных факультетах вузов, где обучаются иноязычные студенты - выпускники школ СНГ, национальных школ России и иностранные учащиеся, прибывшие в нашу страну с целью получения высшего образования. Особое значение приобретает работа в полиэтнической по составу учебной группе в техническом вузе, где в задачу обучения полноценной коммуникации на русском языке входят вопросы обучения монологической речи.
К сожалению, обучению монологической речи в системе предвузовской подготовки не всегда уделяется достаточного внимания. В настоящее время монологическая речь как бы «отодвинута в сторону», так как повышенное внимание к структуре занятий уделяется диалогу. Переход к диалогическому общению ослабляет возможность иноязычного студента усвоить навыки монологического высказывания. Такая ситуация затрудняет процесс обучения, поскольку именно монологическая речь дисциплинирует мышление, способствует умению логически мыслить и, соответственно, строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Образование не может считаться законченным, если учащийся не обрел самостоятельность в изложении полученных знаний. А это возможно только при хорошо организованной монологической речи. Успешное обучение студента также невозможно без овладения монологом, как внешним, так и внутренним. И, наконец, результат обучения находит подтверждение в поговорке: кто ясно излагает, тот и ясно мыслит.
Главная особенность организационных форм учебного процесса состоит в том, что нерусские учащиеся прибывают на подготовительные факультеты из разных стран, большинство с опытом обучения только в средних учебных заведениях, имеющих национально-культурную специфику. Продолжать же обучение учащимся предстоит в российских
вузах. Известно, что этап перехода к вузовскому обучению требует особого внимания, он сложен даже для носителей языка, тем более для иноязычных учащихся. Процесс приспособления к новой педагогической системе называют академической адаптацией.
Особенно актуален курс обучения русской монологической речи в полиэтнических группах, поскольку такая группа находится в специфических условиях. Учащихся отличает целый ряд специфических характеристик. Формы и методы обучения во многом зависят от особенностей обучаемого контингента. На подготовительном факультете группы комплектуются с учётом будущей специальности учащихся. В составе одной учебной группы одновременно находятся представители разных национальностей (китайцы, грузины, армяне, вьетнамцы, монголы, арабы и т. д.), владеющие разными языками, принадлежащие к разным культурам, со своими национальными обычаями и традициями. Но прежде всего в учебных группах оказываются учащиеся с различным уровнем владения монологической речью, с различными индивидуальными особенностями. Традиционная система обучения не справляется с решением указанных проблем.
Вопросы, связанные с исследованием обучения монологической речи, обширны и разносторонни. В методике обучения русскому языку как неродному проблема обучения устной речи рассматривалась в работах Г.Г. Городиловой, И.В. Баранникова, Э.И. Поляковой, М.И. Сажиной, Н.М. Шанского и др.
Выдающийся русский учёный Л.В. Щерба, указывая на необходимость специального обучения монологической речи, писал: «Если вдуматься
глубже в суть вещей, то мы придем к заключению, что в основе литературного языка лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу -разговорной речи. Монолог - это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющаяся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить.» (148, с. 115).
М.Р. Львов выделяет монолог как более важный и более трудный для учащихся вид речи, подчеркивая, что вся система развития речи направлена на овладение монологом.
Значительный вклад в разработку методики обучения монологической речи на иностранном языке внесли А.В. Алхазишвили, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.
На необходимость специального обучения монологической форме речи указывала Л.П. Федоренко: «Люди, не владеющие монологической речью, не только не умеют строить связные высказывания, но и не понимают написанного в форме монолога. Если же учесть, что вся научная литература написана в форме монолога, то понятно, как важно научиться ... пользоваться ... этой формой...» (142, с. 94). Таким образом, основной формой общения в условиях обучения специальным предметам является монологическая речь (монологическое сообщение). Практически весь учебный материал по специальности воплощается в этой форме речи.
Проблема обучения монологической речи в техническом вузе представляется перспективной и должна стать предметом исследования на данном этапе, поскольку учебно-методический материал по русскому языку, используемый на подготовительных факультетах, часто не соответствует новым учебным технологиям, тем приемам и формам работы, которые являются наиболее эффективными и в большей степени соответствуют целям и задачам обучения языку нерусских студентов. В этой связи возрастает значение модернизации учебных программ и пособий.
6 В современных условиях обучения монологической речи выявлены следующие противоречия:
между возрастающими требованиями к уровню владения устной речью на неродном языке и недостаточной разработанностью теории и практики обучения устной речи в каждом конкретном случае;
между современными подходами к обучению4 русскому языку, отдающими приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием в системе предвузовскои подготовки соответствующих учебно-методических материалов, ставящих целью развитие монологической речи.
С учетом указанных противоречий определена и сформулирована тема исследования: «Методика обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов» (на материале технического вуза).
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительного факультета технического вуза.
Объект исследования - процесс обучения русской монологической речи студентов-неносителей русского языка.
Предмет исследования - методическая система обучения монологической речи студентов подготовительного факультета.
Гипотеза исследования - формирование и совершенствование навыков монологической речи на русском языке у студентов, обучающихся в полиэтнической аудитории, будет более эффективным, если:
опираться при организации учебного процесса на психолого-лингвистические особенности порождения монологического высказывания у студентов, владеющих русским языком как неродным;
построить систему обучения монологической речи, учитывая
трудности, специфичные для полиэтнической аудитории
подготовительного факультета;
- ' обучение монологической речи построить с опорой на традиции
обучения риторики;
- разработать систему специальных упражнений, формирующих
и развивающих монологическую речь.
Для достижения цели и в соответствии с гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе, а также в работах по современной риторике и стилистике;
выявить структурно-смысловые и языковые особенности монолога;
определить исходный уровень владения студентами монологической речью, а также определить исходный уровень умений создавать и анализировать монолог;
обосновать и разработать методику обучения продуцированию монологической речи;
экспериментально проверить эффективность предложенной методики обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов.
Методологической основой исследования являются концептуальные
положения теории отечественных ученых в области психологии,
. психолингвистики (А.А. Алхазишвили, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,
Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна), педагогики
(МБ. Кларина, М.И. Лисиной, Н.А. Менчинской, В.В. Серикова,
Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской), лингвистики (Т.Г. Винокур,
Д.И. Изаренкова, О.А. Лаптевой, О.Б. Сиротиной, А.К. Соловьевой),
методики преподавания русского языка (Г.Г. Городиловой,
Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой др.), методики преподавания иностранного языка, в том числе русского языка как иностранного
(Й.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагиной, Э.Э. Вильчек, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина и др.).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
теоретические (изучение и анализ литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике по теме исследования; анализ действующих программ и учебников);
эмпирические (наблюдения за учебным процессом, анкетирование, изучение и обобщение опыта преподавания русского языка как неродного; проведение поисково-констатирующего эксперимента с целью выявления уровня развития монологической речи учащихся, организация обучающего эксперимента для сопоставления полученных результатов);
статистические (обработка статистических данных, полученных на разных этапах наблюдения, в ходе опросов, бесед, при проведении контрольных, срезовых, итоговых работ в рамках исследования).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлена ведущая роль принципов риторической организации речи, функциональности, ситуативности в успешном обучении нерусских студентов монологическому высказыванию;
дана классификация лингвистических трудностей, характерных для монологических высказываний студентов полиэтнических групп.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- определены теоретические предпосылки построения методики
обучения монологической речи с учетом специфики полиэтнического
контингента обучающихся;
- предложена типология упражнений, обеспечивающих качественное
обучение монологической речи студентов подготовительного факультета. Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработан комплекс упражнений;
подготовлен дидактический материал, необходимый в обучении монологической речи.
даны методические рекомендации преподавателям по использованию разработанной системы упражнений в целях продуцирования монологической речи у студентов.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на практику работы в качестве преподавателя МАДИ (ГТУ), позитивными результатами проведенного эксперимента. Количественный и качественный анализ полученных данных осуществлялся математическим методом по формуле согласия х -Пирсона.
Экспериментальной базой исследования стал подготовительный факультет Московского автомобильно-дорожного университета (МАДИ ГТУ), где в период с 2001 по 2004 гг. осуществлялось экспериментальное обучение, охватившее 119 студентов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения учащихся подготовительного факультета Московского автомобильно-дорожного университета (МАДИ ГТУ). Основные положения и выводы исследования отражены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, проходивших на кафедре русского языка довузовской подготовки МАДИ (2003-2004г.г.), а также в публикациях по теме исследования.
Исследование проводилось с 2001 по 2004 г.г. в три этапа.
Первый этап (2001-2002 г.г.) - изучение и обзор лингвистической, психологической и методической литературы по исследуемой теме. На этом этапе выработана цель, задачи и гипотеза исследования; определены методы и приемы экспериментального обучения, разработаны диагностические задания для учащихся, подобран дидактический материал.
Второй этап (2002-2003 г.г.) - анализ программ и учебников по русскому языку для подготовительных факультетов, организация констатирующего среза. Разработан и подготовлен материал для опытного обучения (программа опытного обучения, система упражнений, конспекты уроков, задания для контрольных срезов), начат обучающий этап эксперимента.
Третий этап (2003-2004 г.г.) - осуществление дальнейшего экспериментального обучения на подготовительном факультете, обработка материалов исследования и внедрение предложенной методической системы в практику преподавания русского языка на подфаке МАДИ. Оформление материалов диссертации.
Результаты исследования нашли отражение в 7 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
Решение проблемы обучения монологической речи требует создания целостной методической системы, учитывающей специфику целей и содержания обучения студентов полиэтнических групп, существующие различия в уровне базовых знаний, умений и навыков продуцирования монологической речи.
Обучение монологической речи на занятиях по русскому языку, организованное на основе законов риторики, существенно повышает эффективность обучения в полиэтнических группах, поскольку позволяет обозначить коммуникативно значимое для студентов содержание.
В основу системы упражнений, формирующих монологическую речь, целесообразно положить принцип комплексной подачи материала, предполагающий включение в упражнения и задания элементов профессионального общения.
Структура и объем диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (150 наименований ) и приложения. Общий объем 181 стр.
Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается проблема исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования;, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются этапы исследования, описываются результаты эксперимента и положения, которые выносятся на защиту.
В первой главе «Лингвистические основы обучения монологу в полиэтнической аудитории» описывается система обучения монологической речи. Развитие монологической речи обосновано положениями теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя), опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), на данные психолингвистики о соотношении системы языка и языковой способности человека (А.Н. Леонтьев), на теорию формирования языковой личности (Ю.Н. Караулов).
Во второй главе исследования «Психолого-педагогические основы обучения монологической речи студентов полиэтнических групп» описан собственно процесс порождения речи и его лингводидактическая специфика, виды обучающих работ, связанные с формированием навыков монологической речи, представлен анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, детально описаны разработанные комплексы по взаимосвязанному обучению видам речевой деятельности (36 вариантов).
В третьей главе работы «Экспериментальная проверка методики обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов» представлена разработанная в ходе исследования методика обучения монологической речи. В этой главе описано проведение трехэтапного педагогического эксперимента по теме исследования, результаты проведенного эксперимента, дано определение уровня сформированности речевых умений и навыков обучаемых в монологической речи.
В заключении диссертации формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены дидактические материалы, необходимые при обучении монологической речи на основе научных текстов.
Обучение русской монологической речи студентов подготовительных факультетов как основа их профессионализации
К числу актуальных и ещё недостаточно разработанных в настоящее время направлений методики преподавания русского языка как неродного относится обучение, развитие и совершенствование монологической речи студентов.
Подготовительный факультет ставит довольно трудоёмкую задачу -обеспечить готовность нерусских студентов к успешному обучению в российских вузах, где возрастает объём учебного материала, его сложность, скорость изложения на русском языке. Для дальнейшего обучения в российских вузах иноязычным студентам необходимо овладеть монологической речью. Навыки устной и письменной формы монологической речи позволят не только понимать и записывать прослушанные лекции на русском языке, но и станут залогом грамотного изложения своих мыслей, составления конспектов, подготовки к занятиям, написания рефератов, отзывов, аннотаций, различных видов изложений, сочинений, курсовых и дипломных работ, выступлений с докладами и сообщениями на научные темы и т д.
Безусловно, подготовительный факультет не может подготовить в должной степени к такой сфере деятельности, его функция состоит в том, чтобы заложить основы умений связно и логично излагать мысли. Развитие и совершенствование монологической речи у студентов подготовительного факультета имеют следующие цели: строить развёрнутые устные и письменные ответы на учебные темы, учить выражать свои мысли на русском языке, правильно используя необходимые языковые средства в соответствии с коммуникативным намерением и содержанием речи.
Между тем, анализ уровня владения русским языком и качества знаний, умений и навыков учащихся подготовительного факультета, беседы с преподавателями, наблюдения за процессом обучения монологической речи в вузе показывают, что большинство учащихся на всех этапах обучения испытывают трудности в оформлении связного текста. В устных высказываниях и письменных работах студентов встречается большое количество грамматических, орфографических, пунктуационных, речевых, стилистических и текстовых ошибок. Любое высказывание на русском языке, как устное, так и письменное, для нерусских студентов подготовительного факультета сопряжено с рядом трудностей, обусловленных различными факторами: лексической бедностью, однообразием синтаксических конструкций, нарушением порядка слов в предложении; недочётами в расчленении текста на законченные предложения, выделении сложных синтаксических целых (ССЦ) и абзацев, неумелым отбором признаков предмета при создании описания, нарушением норм интонации целого текста и т.д. Эти ошибки в речи студентов объясняются тем, что многие преподаватели увлекаются грамматической теорией в ущерб речевой практике обучаемых. На занятиях, как правило, сообщаются грамматические правила и на этой основе выполняются однотипные, часто повторяющиеся упражнения. Знаний о построении текста учащимся не даётся. На таких занятиях, как обычно бывает, сообщаются грамматические правила, и на этой основе выполняются однотипные, часто повторяющиеся упражнения. Механизм построения текста, способы создания его как единого связного и цельного речевого произведения, в таких условиях, постигаются студентами в основном стихийно, интуитивно.
И.А. Сурыгин, исследователь проблем обучения на подготовительных факультетах отмечает, что в обычных условиях обучения в своей стране учащийся адаптирован к среде и сравнительно легко (во всяком случае, близко к оптимальному) справляется с проблемами взаимодействия со средой. Существенно иная картина имеет место, когда обучаемый находится в неродной среде: простейшие контакты оборачиваются проблемами, требуют значительных усилий; интенсивность связи «учащийся - среда» становится, по меньшей мере, сравнимой с интенсивностью других связей системы. Из практики обучения иноязычных студентов хорошо известно, что успешность взаимодействия «учащийся - среда» влияет на успешность занятий студента. В крайнем выражении проблемы взаимодействия со средой могут привести к устойчивой неспособности студента осуществлять учебно-познавательную деятельность и к необходимости возвращения на родину. При таких условиях невозможно не учитывать влияние внешней среды в модели педагогической системы.
Вторая переменная - язык обучения. Обычно на родине язык обучения является для учащихся родным, и с его помощью взаимодействие с внешней средой, (включая учебно-познавательную деятельность) происходит оптимальным образом. Поэтому в традиционных моделях педагогической системы эту переменную во внимание не принимают. Обучение же на подготовительном факультете происходит на неродном для них языке, что вносит в процесс функционирования педагогической системы особенности, которыми нельзя пренебречь.
Психология порождения речи у студентов - неносителей русского языка
Для решения задачи обучения монологу как речевой деятельности необходимо выявить определённые логико-психологические особенности порождения монологической речи, имеющей свою структуру, средства, условия и обстоятельство протекания.
Понятие «речь» исследовалось многими выдающимися исследователями: Б.В. Беляевым, Л.С. Выготским, Л.Н. Гальпериным, С.Л. Рубинштейном и др. Психологи и психолингвисты определяют понятие «речь» как процесс порождения и восприятия высказывания, вид деятельности, обеспечивающий общение.
Общение - это один из главнейших мотивов человека, побуждающий его к разного рода деятельности. Вопросами общения занимались М.С. Каган, В.Ф. Ломова, В.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн. Если рассматривать общение как деятельность, то это можно представить следующим образом: предмет общения - взаимоотношения общающихся; единица общения - акт социального взаимодействия; средства общения -вербальные (говорение, чтение, письмо, аудирование) и невербальные (совместная деятельность, паралингвистика, проксемика); способы общения - информационные, интеракционный, прецептивный; продукт общения -интерпретация общения; результат общения - изменение взаимоотношений. Общение - это способ поддержания жизнедеятельности человека.
Речевое высказывание является продуктом процесса речи. Высказывание и речь - двойственны. С одной стороны, речь - это творческий акт, с другой, - он невозможен без восприятия готовых единиц языка.
В научной литературе известны три подхода к построению модели порождения речи:
1. Лингвистический (С. Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова),
2. Психолингвистический (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова),
3. Психологический (И.А. Зимняя).
Представителями разных наук предлагались разные модели порождения речи. Попытка представить структуру и особенности речепорождающего процесса в полном объёме носят пока предварительный характер. Рассмотрение специфики процессов порождения речи требует учёта как лингвистических, так и психологических, социальных и прочих факторов.
Современные модели порождения речи основаны на трудах выдающихся исследователей: Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В. Ингве, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В. Пенфильд, С.Л. Рубинштейн, Т.В. Рябова, Л.А. Чистович и др.).
Ещё Л.С. Выготский наметил и теоретически обосновал три основных уровня производства речевого высказывания. Первые два уровня объединяются Л.С. Выготским в план внутренней речи, тогда как третий : определяется как внешняя речь. В схемах порождения речи, предложенных другими авторами (Н.И. Жинкиным, В. Ингве, А.А. Леонтьевым, Т.В. Рябовой и др.) прослеживается и сохраняется эта же трехэтапная структура построения речевого высказывания.
Описание этапов эксперимента
Педагогический эксперимент осуществлялся как трехэтапное экспериментальное исследование, цель которого - доказательство эффективности разработанной методики обучения монологической речи. В эксперименте принимали участие студенты 10 групп. Экспериментальные группы: В-8, В-18, В-23, В-32. Контрольные группы: В-6, В-16, В-17, В-20, В-21,В-22,В-25.
Действующая в настоящее время методика обучения монологической речи ориентирована лишь на ее письменную форму, организованную с использованием традиционных методов обучения (изложение, сочинение), что препятствует учёту данных особенностей в процессе обучения и ведёт к снижению уровня обученности предмету. Поэтому при обучении, в данном случае монологической речи, необходим материал, который могли бы использовать все студенты. Важно установить, как, когда, при каких условиях, учащиеся будут более успешно овладевать русским языком, потому что у каждого студента формируется в этом процессе свой путь. Необходимо не только установить причины плохой сформированности монологической речи, но и вести обучение так, чтобы приёмы и методы ее формирования были оптимальными.
Анализ лингвистической, психолингвистической, методической литературы показал, что многие вопросы обучения монологической речи достаточно исследованы, однако проблема методики обучения монологической речи с учётом данных лингвистики текста, с учётом комплексного обучения монологической речи в вузе ещё не была предметом специального изучения.
Отсюда вытекают проблемы, требующего своего решения:
1) теоретические основы развития монологической речи студентов подготовительного факультета;
2) психолого-педагогические предпосылки успешного развития у студентов навыков порождения и интерпретации текстов,
3) научно обоснованная комплексная система обучения монологической речи, активизирующая речемыслительную деятельность студентов.
Следовательно, в работу по практическому ознакомлению учеников с процессом создания текста необходимо включить упражнения конструктивного характера, в которых надо составить недостающую часть текста. Цель названных упражнений - формирование умения соотносить монолог с решением коммуникативной задачи.
Процессуальную сторону данного умения составляют следующие операции:
- определение темы текста;
- формулировка коммуникативной задачи;
- выделение имеющихся структурных частей;
- построение недостающих частей с учетом темы текста; - оформление перехода от одной части к другой;
- соотнесение структуры текста с решением коммуникативных задач.
Для отработки названных операций в ходе констатирующего этапа сочетались различные формы организации деятельности: коллективные и самостоятельные. Коллективно выполнялись операции на этапе ориентировки, планирования и контроля, а создание вариантов для взаимосвязанного обучения на основе комплексных заданий для внутриаудиторной работы позволило осуществить интенсификацию и индивидуализацию самостоятельной учебной работы студентов в ходе экспериментального обучения.
Данные констатирующего эксперимента позволили определить этапность выполнения творческих упражнений:
1. Создание недостающей вводной части.
2. Создание недостающей заключительной части.
3. Создание вводной и заключительной частей.
Цель эксперимента - проверить результативность предлагаемой системы обучения монологической речи на неродном языке, направленной на формирование умений в устной и письменной профессионально ориентированной коммуникации; доказать гипотезу исследования и необходимость специального обучения монологической речи на основе разработанных в ходе исследования комплексов взаимосвязанной внутриаудиторной работы.
Материал для проведения констатирующего и обучающего экспериментов разрабатывался с учетом данных, собранных самим диссертантом, проведенных срезов знаний, а также на основе теоретических предпосылок в области лингвистики, психологии, психолингвистики и педагогики, выявленных в первой главе настоящего исследования, сформулированной рабочей гипотезы и положений, выносимых на защиту.
В ходе анализа контрастивных признаков русской монологической речи студентов «нарушения» были отмечены при построении межфразовой связи, тема-рематической структуры, структуры текста, структуры абзаца, логической структуры высказывания и структуры стилистической формы.
После выполнения экспериментальных упражнений анализ результатов позволил констатировать следующее: все студенты составили заключительную часть текста на основе понимания ее функционального значения. У 62,1% студентов заключительная часть подводит итог тому, что сказано в тексте.
