Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения экспрессивным средствам испанской разговорной речи
1 . Общая характеристика разговорной речи. Особенности испанской разговорной речи 13
2. Понятия "языковая норма" и "словообразовательная норма" 25
3. Лингвистические способы выражения эмоций в испанской разговорной речи 35
3.1.Понятие «суффикс». Грамматическая классификация суффиксов испанского языка 39
3.2.Современные классификации субъективно-оценочных суффиксов 43
3.3.Анализ наиболее употребительных субъективно-оценочных суффиксов испанской разговорной речи 53
Выводы 59
Глава II. Методика взаимосвязанного формирования навыков распознавания при чтении и употребления в устной речи имен существительных с экспрессивными суффиксами
1. Обучение экспрессивной суффиксации испанской разговорной речи в учебной программе для языковых вузов и учебных пособиях 61
2. Роль чтения в формировании навыков словообразования 64
3. Связь чтения с другими видами речевой деятельности 71
4. Суффиксальное словообразование как основа формирования языковой догадки и источник обогащения потенциального словаря 76
5. Словообразовательная модель и принципы отбора словообразовательных моделей для чтения оригинальных художественных текстов 80
6. Критерии отбора и требования, предъявляемые к текстам оригинальной художественной литературы 97
7. Требования к упражнениям для формирования навыков экспрессивного словообразования на основе чтения 103
8. Система упражнений для формирования умения языковой догадки в процессе чтения и для активизации употребления суффиксальных производных 112
9. Опытное обучение 136
Выводы 145
Заключение 147
Список литературы 149
Приложение 162
- Общая характеристика разговорной речи. Особенности испанской разговорной речи
- Понятия "языковая норма" и "словообразовательная норма"
- Обучение экспрессивной суффиксации испанской разговорной речи в учебной программе для языковых вузов и учебных пособиях
Введение к работе
Методика обучения иностранным языкам находится в постоянном поиске новых способов создания таких условий и технологий обучения, которые могли бы подготовить учащихся к иноязычному межличностному и межкультурному общению с носителями языка. Практическое владение иностранным языком невозможно без развития и совершенствования у учащихся социолингвистической компетенции, обеспечивающей, в частности, умение адекватно интерпретировать чувства и эмоции носителей языка и адекватно использовать экспрессивные средства с учетом лингвокультурных факторов для выражения своего эмоционального отношения к предмету речи, приближая свое речевое поведение к естественному.
Одной из постоянных характеристик испанской разговорной речи является ее экспрессивность и эмоциональность, что достигается, помимо прочего, благодаря феномену экспрессивной суффиксации. Испанский язык особенно богат разнообразными суффиксами для выражения субъективной оценки и эмоционального состояния. При обучении испанскому языку, в частности лексике разговорной речи, необходимо уделить особое внимание именам существительным с субъективно-оценочными суффиксами, поскольку именно эта часть речи наиболее часто модифицируется экспрессивными суффиксами, которые представляют интересную гамму коннотативных значений и для которых характерны неисчерпаемая фантазия и безграничная экспрессивность. Одновременно суффиксальные производные (например, по сравнению с префиксальными) представляют наибольшее разнообразие и интерес в плане семантизации.
Для того, чтобы обеспечить практическое владение иноязычной речью и приблизить речь студентов по своей экспрессивности и эмоциональности к речи носителей языка, у учащихся должна быть развита компенсаторная компетенция, предполагающая, в частности, умение пользоваться языковой догадкой на основе экспрессивного словообразования для восполнения с пробелов во владении иностранным языком. Языковая догадка в первую очередь связана с самостоятельными формами работы, поэтому она подразумевает активную деятельность учащихся. Как показывает практика, студенты языковых вузов иногда не умеют пользоваться языковой догадкой при чтении и аудировании, что является недопустимы/ поскольку специалисты при восприятии письменных и устных оригинальных текстов во многом опираются на языковую догадку. Для решения задачи формирования и развития различных видов речевой деятельности при обучении иностранным языкам в школе и вузе важную роль играет обучение языковой догадке на основе словообразования. Активное владение словообразовательными моделями при чтении способствует самостоятельной семантизации незнакомых производных слов и, следовательно, расширению потенциального словаря учащихся.
Как показали исследования таких авторов как: М.Г.Аствацартрян, М.К.Бородулина, Н.М.Мишина, Е.Ю.Мягкова, М.Д.Степанова, Л.Д.Цуканова и др., формирование умения языковой догадки на основе словообразования можно осуществлять на материале оригинальных произведений современной художественной литературы, в том числе на материале текстов художественной литературы современных испанских авторов, где разговорная речь, с характерным для нее явлением экспрессивной суффиксации имен существительных, представлена в репликах персонажей. Чтение, представляя собой вид рецептивной речевой деятельности, предполагает постоянную активность читающего, направленную на восприятие и переработку как языковой, так и содержательной информации текста. Активность читающего проявляется на всех уровнях восприятия и переработки текста, в том числе, при семантизации отдельных слов или словосочетаний, соотнесении значения языковой единицы с контекстом. В условиях искусственной языковой среды необходимо использовать тексты из оригинальных художественных произведений современных испанских авторов, для которой стало нормой точное воспроизведение практически всех особенностей разговорной речи (мы не рассматриваем произведения латиноамериканских авторов, поскольку функциональное использование субъективно-оценочных суффиксов в национальных вариантах испанского языка значительно отличается от функционирования данных суффиксов в полуостровном национальном варианте).
Однако анализ практики обучения испанскому языку студентов I-II курсов языковых факультетов и анализ учебных пособий и учебников отечественных и зарубежных авторов, используемых при обучении испанскому языку на языковых факультетах в рамках курса «Практика устной и письменной речи» показал, что существует противоречие между современными требованиями к практическому владению студентами испанской эмоционально-экспрессивной речью и результатами обучения. Одним из путей преодоления этого противоречия является разработка методики обучения, направленной на формирование знаний о закономерностях развития современного разговорного испанского языка, о тенденциях развития экспрессивной суффиксации имен существительных, а также на формирование умений воспринимать, идентифицировать и продуцировать экспрессивные суффиксальные производные. В учебниках и учебных пособиях практически отсутствуют оригинальные художественные тексты, передающие современную разговорную испанскую речь с характерными для нее явлениями. Предлагаемые тексты однообразны по жанровой форме и содержанию, мало затрагивают интересы и эмоции учащихся, не отражают их коммуникативные функции в общении, являются ситуативно немаркированными, в них слабо отражена актуальная проблематика, поэтому необходимо отобрать новые оригинальные тексты для формирования умения языковой догадки на основе экспрессивного словообразования, которые одновременно способствовали бы развитию и совершенствованию навыков межкультурной коммуникации учащихся.
Как показали исследования в области обучения иностранному языку в школе и вузе /И.М.Берман, Н.Г.Большакова, И.А.Гиниатуллин, Н.И.Гез, А.С.Журавлева, И.А.Зимняя, К.И.Крупник, Б.А.Лапидус, А.А.Леонтьев, Л.М.Максимова, Р.К.Миньяр-Белоручев, Г.В.Рогова, И.Ю.Родионова, Л.В.Сахарный, Л.Д. Цуканова и др./, чтение может использоваться не только как цель (формирование умений понимания читаемого), но и как средство обучения (использование языкового материала художественных произведений в различных видах речевой деятельности). Тем не менее, формирование языковой догадки на основе словообразования на языковом материале оригинальных художественных произведений с использованием чтения как цели, так и средства обучения лексическим навыкам говорения является недостаточно разработанной проблемой в методике преподавания испанского языка в языковом вузе.
Важность решения проблемы обучения студентов языкового вуза аутентичной испанской разговорной речи, эмоциональность и экспрессивность которой достигается, в том числе, благодаря явлению экспрессивной суффиксации имен существительных, а также распознаванию при чтении и употреблению в устной речи имен существительных с субъективно-оценочными суффиксами разговорной речи и ее недостаточная методическая разработанность явились основанием для выбора темы и определили актуальность исследования.
Объектом исследования является процесс обучения экспрессивной суффиксации имен существительных разговорной речи на I-II курсах языковых факультетов.
Предмет исследования; методика взаимосвязанного формирования языковой догадки на основе экспрессивного словообразования имен существительных при чтении оригинальных художественных текстов и навыков употребления этих суффиксальных производных в устной речи.
Цель исследования заключается в разработке методики обучения экспрессивному суффиксальному словообразованию имен существительных испанской разговорной речи студентов 1-Й курсов языкового вуза.
Гипотеза исследования; процесс формирования компенсаторной и социолингвистической компетенции, как составляющих коммуникативной компетенции, будет более эффективен, если обучение студентов I-II курсов языковых факультетов таким экспрессивным средствам испанского разговорной речи как имена существительные с субъективно-оценочными суффиксами будет строиться на специально отобранных текстах оригинальной художественной литературы и наиболее продуктивных словообразовательных моделях, позволяющих сформировать умения языковой догадки, а также если обучение будет осуществляться на основе системы упражнений, направленных на взаимосвязанное поэтапное формирование речевых навыков и умений рецептивного и репродуктивно-продуктивного характера.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования было необходимо решить следующие задачи:
1. На основе лингвистического анализа понятий "разговорная речь", "языковая норма" и "словообразовательная норма" разработать типологию субъективно-оценочных суффиксов испанского языка и дать описание наиболее продуктивным субъективно-оценочным суффиксам имен существительных испанской разговорной речи.
2. Провести отбор словообразовательных моделей и субъективно-оценочных суффиксов, характерных для испанской разговорной речи и осуществить методический анализ словообразовательных моделей, необходимый для выявления трудностей их понимания и усвоения.
3. Разработать систему упражнений, направленных на взаимосвязанное формирование умений рецептивного, репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера при опоре на языковую догадку на основе специально отобранных текстов из оригинальных художественных произведений современных испанских авторов.
4. Провести опытное обучение для проверки эффективности предложенной методики обучения.
Для решения задач исследования использовались следующие методы: анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы, трудов по словообразованию, учебников и учебных пособий по испанскому языку; наблюдение за педагогическим процессом в вузе; осуществление серии диагностических срезов с целью выявления имеющихся у учащихся знаний, навыков и умений в самостоятельной семантизации суффиксальных производных разговорной речи; беседы с информантами; тестирование; опытное обучение.
Научная новизна диссертационного исследования заключается:
1) в разработке лингвометодической классификации субъективно- оценочных суффиксов имен существительных испанской разговорной речи, основанной на принципе «направленности высказывания»;
2) в анализе и описании наиболее продуктивных субъективно-оценочных суффиксов имен существительных испанской разговорной речи;
3) в психолого-методическом обосновании методики взаимосвязанного поэтапного формирования умения языковой догадки на основе экспрессивного словообразования в процессе чтения оригинальной художественной литературы и использования в устной речи имен существительных с субъективно-оценочными суффиксами.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что в диссертации теоретически обоснованы возможности расширения потенциального словаря учащихся благодаря умениям языковой догадки на основе экспрессивного словообразования в процессе чтения оригинальных художественных произведений современных авторов, а также была обоснована система упражнений, направленная на взаимосвязанное поэтапное формирование умения распознавать суффиксальные производные на основе языковой догадки и их активного использования в речи.
Практическая ценность исследования состоит в том, что на основе экспериментально проверенной методики взаимосвязанного поэтапного формирования умения языковой догадки на основе словообразования в процессе чтения и использования в речи имен существительных с субъективно-оценочными суффиксами создано учебное пособие по экспрессивному словообразованию для студентов I-II курсов языковых факультетов; а также в том, что выводы и материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций и семинарских занятий по лексикологии, аналитическому чтению и интерпретации текстов, методики обучения испанскому языку.
Апробация результатов исследования осуществлялась на занятиях по «Практике письменной и устной речи» для студентов испанского отделения факультета иностранных языков Московского Педагогического Государственного Университета в - Іуч.г.; на заседании кафедры испанского языка Mill У в г.; в ходе сообщений на научно-практических конференциях МПГУ в , , годах.
На защиту выносятся следующие положения;
1) лингвометодическая классификация экспрессивных суффиксов и описание наиболее продуктивных субъективно-оценочных суффиксов определяют отбор словообразовательного минимума, который лежит в основе содержания обучения экспрессивному словообразованию испанской разговорной речи;
2) разработанная система упражнений, которая основывается на специально отобранных словообразовательных моделях разговорной испанской речи и направлена на формирование умения языковой догадки в процессе чтения текстов оригинальной художественной литературы и навыков употребления в речи суффиксальных производных, может значительно расширить потенциальный словарь учащихся и активизировать употребление в речи имен существительных с субъективно-оценочными суффиксами.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на страницах основного текста. Она состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Во введении определяется актуальность диссертационного исследования, формулируются цели, задачи и гипотеза исследования, теоретическая ценность и практическая значимость диссертации, перечисляются применяемые в работе методы.
В первой главе рассматриваются понятия языковой и словообразовательной нормы, а также дается общая характеристика разговорной речи и, в частности, определяются типичные черты испанской разговорной речи; приводится разработанная нами лингвометодическая классификация субъективно-оценочных суффиксов и дается анализ наиболее продуктивных суффиксов разговорной испанской речи.
Во второй главе дается психолого-методическая характеристика языковой догадки как способа расширения потенциального словаря; определяется роль чтения в формировании умения языковой догадки на основе словообразования, взаимосвязь чтения с другими видами речевой деятельности и требования, предъявляемые к текстам, используемым в качестве учебного материала. Даются методические и психологические основы отбора словообразовательных моделей для чтения текстов оригинальной художественной литературы и активизации употребления в речи экспрессивных суффиксальных производных, принципы отбора и выделения словообразовательных моделей. Одновременно приводится методический анализ словообразовательных моделей с точки зрения трудностей усвоения. В данной главе представлены современные воззрения на проблему организации учебного материала и разработанная нами в процессе исследования система упражнений для взаимосвязанного поэтапного формирования умения языковой догадки на основе словообразования в процессе чтения и активизации употребления в речи имен существительных с субъективно-оценочными суффиксами. Данная глава включает в себя описание опытного обучения по разработанной методике и учебному пособию по экспрессивному словообразованию для студентов I-II курсов языковых факультетов.
В заключении подводятся итоги исследования.
Список использованной литературы содержит наименования на русском и иностранном языках.
Приложение предлагает инвентарь и описание наиболее продуктивных субъективно-оценочных суффиксов испанского языка; авторское методическое пособие; тесты диагностических срезов; результаты опытного обучения.
Общая характеристика разговорной речи. Особенности испанской разговорной речи
При обучении иноязычной речевой деятельности проблема эмоционально-экспрессивного аспекта речи представляется достаточно актуальной, поскольку овладение тем или иным языком предполагает, в числе прочего, способность правильно интерпретировать эмоции собеседника и выражать, в свою очередь, собственные чувства. В современной теории и практике обучения иностранному языку особенно актуальным является вопрос о том, как приблизить уровень владения устной речью студентов к подлинной, аутентичной иноязычной речи с учетом особенностей ее лингвистического оформления и условий протекания. В связи с этим коммуникативная компетенция является важнейшей категорией и рассматривается как интегративная цель обучения, поскольку межличностное общение на иностранном языке предполагает не только знание языковых форм, но и обладание определенной системой знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в ситуациях общения. Как известно, коммуникативная компетенция включает в себя:
1) языковую компетенцию - овладение учащимися новыми языковыми единицами в соответствии с темами, сферами общения отобранными для определенного этапа обучения иностранному языку, навыками оперирования ими в коммуникативных целях, а также систематизацию языковых знаний, полученных ранее;
2) речевую компетенцию - умение понимать аутентичные тексты при аудировании и чтении, планировать свое речевое и неречевое поведение, передавать информацию в устной и письменной форме в аргументированных высказываниях;
3) социокультурную компетенцию, которая в свою очередь включает социолингвистическую компетенцию и предполагает знание социокультурной специфики страны изучаемого языка, умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, с учетом социального статуса партнера по общению, умение адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурный фактор, основываясь на личном опыте, полученных знаниях и ценностных ориентирах;
4) компенсаторную компетенцию - умение пользоваться собственным речевым опытом для восполнения имеющихся пробелов во владении иностранным языком (перифраза, толкование понятий с использованием известных языковых средств, языковая и контекстуальная догадка и т.д.) [104];
5) учебно-познавательную компетенцию - специальные и общеучебные умения, позволяющие совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, а также с его помощью удовлетворять познавательные интересы в других областях знаний.
В практическом плане при обучении студентов испанскому языку важная роль отводится социолингвистической компетенции (составляющей социокультурной компетенции), которая включает навыки по восприятию и интерпретации лингвистических форм в экстралингвистической ситуации, т.е. рецептивные и продуктивные навыки. Сформированность данных навыков свидетельствует о степени свободы владения языком. Социолингвистическая компетенция предполагает владение маркированной лексикой, фразеологизмами с национально-культурной семантикой, формулами речевого общения, пословицами и поговорками, в связи с чем возникает необходимость использования оригинальной художественной литературы и аудиовизуальных материалов, передающих «живую» разговорную речь, как стимула к активному и эффективному говорению в ситуациях, максимально приближенных к естественным условиям. Для того, чтобы подготовить учащихся к реальной коммуникации, научить осуществлять выбор языковых средств, адекватных определенному контексту и используемых в естественном общении, представляется целесообразным изучение выразительных средств разговорной речи, в частности экспрессивной суффиксации, которые следует подробно изучать не только в рамках курса «Стилистики», но и на занятиях по «Практике речи изучаемого языка».
Для более эффективного изучения проблемы экспрессивной суффиксации имен существительных, характерных для разговорной речи, и формирования навыков как распознавания, так и активного употребления данных имен существительных в разговорной речи необходимо рассмотреть такие понятия как "разговорная речь", "языковая норма" и "словообразовательная норма". Исследованию различных аспектов данных понятий посвящен целый ряд работ таких русских и зарубежных авторов как: В.Бейнхауэр, Е.М.Верещагин, А.М.Вигара Таусте, Т.Г.Винокур, Е.А.Земская, И.В.Китайгородская, В.И.Кодухов, В.Г.Костомаров, М.Криадо де Валь, А.А.Леонтьев, А.Лопес Гарсия, М.Ф.Лэнг, Г.И.Миськевич, Л.И.Скворцов, Ю.С.Степанов и др. Анализ работ этих авторов, позволил сделать выводы о том, что языковые формации, обслуживающие сферу непринужденного общения литературно говорящих жителей города, существуют во всех развитых языках. Между этими языковыми формациями имеется известная и довольно значительная общность, которая определяется экстралингвистическими условиями их функционирования, прежде всего такими факторами, как непринужденность, неподготовленность, тесная связь с контекстом и устная форма, что позволяет говорить об универсальных характеристиках разговорной речи в разных языках. Это относится в первую очередь к таким явлениям как: использование разных каналов связи, использование вербального и невербального кода, регулярность действия моделей разных уровней языка, специфическое соотношение готового и творимого в акте речи, расчлененность высказывания, широкое использование контактоустанавливающих средств.
Исследуя разговорную речь, лингвисты прежде всего концентрируют внимание на специфических условиях ее функционирования [41, 86, 107, 125, 176]. Необходимость использования разговорной речи порождают такие особенности внеязыковой ситуации как:
1) непринужденность коммуникативного акта;
2) неподготовленность коммуникативного акта;
3) непосредственное участие говорящих в акте коммуникации. Разговорная речь проявляется в сфере коммуникации особого рода, для
которой, кроме того, характерны хотя и не обязательны, такие признаки, как:
- использование просодических и невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, интонация, мелодика, темп речи, тембр голоса, паузы и взгляды партнеров по коммуникативному акту);
- опора на внеязыковую ситуацию, приводящая к тому, что внеязыковая ситуация становится составной частью акта коммуникации;
- устная форма как основная (но не единственно возможная) форма реализации.
Понятия "языковая норма" и "словообразовательная норма"
Для целей нашего исследования необходимо рассмотреть понятия «языковая норма» и «словообразовательная норма», поскольку для того, чтобы эффективно обучать эмоциональной стороне речи, важно иметь четкое представление о том, где проходит граница между неузуальнымим и узуальными словами, учитывая тот факт, что в разговорной речи, в отличии от литературного языка, очень активна сфера неузуального словообразования; как известно, норма всегда устанавливается Грамматикой, которая призвана изучать, анализировать и фиксировать все изменения, происходящие в языке. И именно здесь мы сталкиваемся с одной из самых важных и актуальных проблем: очень часто грамматические исследования считаются «выдумкой грамматистов» [164: 332], школьники и студенты иногда не видят различия между языком, который они изучают, и тем, который используют как средство общения, т.е. они не осознают, что понятие нормы языка и реального использования языка не совпадает (что объясняется экстралингвистическими особенностями разговорной речи). Таким образом, необходимо точно знать,
употребление каких слов и словосочетаний является нормативным, и различать
правильное или ошибочное использование той или иной языковой единицы.
Понятие «языковая норма» (или же «норма литературного языка», «литературная норма», «языковой стандарт» и т.п.) является общеязыковым, так как определяется в различных современных языках, обозначая в целом одинаковые результаты нередко достаточно разных объективно-исторических процессов языкового развития. Недостаточная изученность понятия «языковая норма» в теоретическом плане отражается прежде всего в противоречии и неустойчивости терминологических определений. В нашей работе мы будем опираться на описание понятия языковой нормы, предложенное Л.И.Скворцовым [102]. На уровне речевой деятельности следует рассматривать реализованную норму и потенциальную норму. Вторая норма творится с учетом первой, подстраиваясь под нее. Они находятся на одном уровне и противопоставляются другому уровню - языку-схеме. Реализованная норма состоит из двух частей:
1) современная, активно действующая, продуктивная часть;
2) неактуализированная часть - это архаизмы, дублеты, устаревающие варианты нормы и т.п.
Потенциальная норма также подразделяется на две части:
1) Становящиеся нормой новообразования и неологизмы на разных уровнях языка;
2) Принципиально некодифицируемая область речевой деятельности (индивидуальные, окказиональные и т.п. образования).
Каждая из двух частей подтипов нормы противопоставлена по степени осознанности и актуализованности говорящими и пишущими.
Нам представляется важным, что данное определение языковой нормы исключает возможность представить норму в качестве непостижимого образца. Она действительна для всех случаев нормы, которая возможна и вне пределов собственно литературной речи. Необходимо воспринимать «языковую норму» как видовую категорию, а «норму речи» как частные случаи проявления первой.
Норму можно определить как регулирующий механизм в данном обществе и в данную эпоху единообразного пользования языком. Следовательно, нормы направлены на использование языка как средства общения и существуют для того, чтобы регулировать «правильное» воспроизводство слов и построение предложений. Речь - это явление индивидуальное и вместе с тем социальное, являющееся продуктом общественных отношений. В речи отражаются социальные, возрастные, профессиональные и прочие особенности человека, и в то же время она является средством взаимопонимания всех людей данного коллектива; в такой ситуации норма поддерживает язык в относительно стабильном единообразии и гарантирует общепонятность речи и языка. Норма облегчает взаимопонимание представителей как смежных поколений, так и различных исторических эпох; и это не противоречит тому, что нормы носят исторически изменяющийся характер. Нормы, пусть не всегда осознанно, всегда объективно существуют в любом языке и диалекте.
Обучение экспрессивной суффиксации испанской разговорной речи в учебной программе для языковых вузов и учебных пособиях
Как показала практика обучения испанскому языку студентов I-II курсов языковых факультетов возможность пополнения словарного запаса учащихся за счет неизученных производных слов, самостоятельно семантизированных, с их последующим выведением в активную речь пока используется недостаточно. Так, программа по испанскому языку для факультетов иностранных языков педагогических институтов и университетов [85], предусматривает изучение феномена экспрессивной суффиксации в рамках курса «Лексикологии» в разделе «Ономасиология», на который отводится всего лишь по 6 часов лекций и семинарских занятий. Совершенно очевидно, что этого недостаточно, учитывая тот факт, что испанскому языку в большей степени, чем другим языкам, свойственна экспрессивность и высокая эмоциональность, которая достигается в том числе и благодаря феномену экспрессивной суффиксации. Представляется логичным изучать данную тему в рамках курса «Практика устной и письменной речи» на первых курсах, когда одновременно на занятиях по «Практической фонетике» изучаются элементы просодии и интонация испанской речи, а также возвращаться к этой теме на занятиях по внеклассному чтению и интерпретации текста, прежде всего обращаясь к оригинальной художественной литературе современных авторов, которая передает все особенности разговорной речи.
Программа по практике письменной и устной речи испанского языка, предназначенная для студентов языковых факультетов, на первом этапе (1-4 семестры) предусматривает «уделять больше внимания на всех этапах обучения формированию социокультурной компетенции, и именно этим требованием определяется подбор учебных материалов. Основные усилия направлены на формирование у студентов достаточного активного запаса лексики, причем особое внимание уделяется постоянному расширению и углублению лексического фона изученных лексических единиц, а также формированию языковой догадки. Необходимость формирования подлинной коммуникативной компетенции приводит к тому, что большинство занятий по практике речи имеют форму дискуссий» [85: 79]. Однако, проведенный нами анализ учебных пособий, изданных в нашей стране, а также за рубежом, которые используются на языковых факультетах и в языковых вузах в рамках курса по практике речи на I-II курсах, позволяет говорить о том, что предлагаемый учебный материал не способствует формированию языковой, социокультурной и компенсаторной компетенций, как составляющих коммуникативной компетенции. Это объясняется тем, что учебные тексты не актуальны по своему языковому и содержательному материалу, отсутствуют упражнения, направленные на формирование умений языковой догадки, в частности, на основе экспрессивного словообразования.
- В таких учебных пособиях как: Curso de lectura, сотипісасідп у redaction [175], Curso intensivo de espanol [151], ABANICO: curso avanzado de Espanol, lengua extranjera [160], Espanol 2000. Nivel superior. [150], - изданных в Испании и предназначенных для продвинутого этапа обучения иностранцев испанскому языку, вообще отсутствует информация о явлении экспрессивной суффиксации. Это можно объяснить тем, что любой язык располагает определенным набором средств, выражающим эмоции. Эти средства часто неодинаковы в различных языках, а выше указанные учебные пособия прежде всего ориентированы на англо-говорящих студентов. Но для английского языка явление экспрессивной суффиксации менее характерно по сравнению с испанским языком.
-В учебных пособиях Великополъской Н., Мехидо Л., Солеро А. [25] и Новиковой В.И. [74] перечисляются субъективно-оценочные суффиксы и приводятся примеры суффиксальных образований, но вне контекста. Таким образом, невозможно понять, какие контекстуальные значения могут приобретать данные суффиксальные производные, а следовательно, и невозможно научиться правильно употреблять их в разговорной речи. Также следует отметить, что в данных учебных пособиях отсутствуют упражнения, направленные на формирование навыков распознавания при чтении и употребления в речи производных слов с субъективно-оценочными суффиксами.
- В учебных пособиях Гороховой М.Г. и Царевой Н.И. [34],
Красниковой Л.Г. [50], Миронович И.Р. [71], Патрушева А.И. [81] вообще не упоминается явление экспрессивной суффиксации.
- В учебных пособиях по Аналитическому чтению, предназначенных для старших курсов, таких авторов как: Алесина Н.М. [3], Альтман ИИ [5], Ещенко А.И. и Ещенко Е.Е.[11], - лишь в примечаниях после текста очень кратко излагается теоретический аспект интересующей нас проблемы, но отсутствуют соответствующие упражнения.
- В пособии по Лексикологии Курчаткиной Н.Н. и Ново-Гонсалес П. [55] кратко излагается материал об уменьшительных, увеличительных и уничижительных суффиксах, но он не дает возможности сформировать и закрепить навыки распознавания и употребления в речи суффиксальных производных.
Из учебной литературы, как дополнительного материала на старших курсах (но не на I-II курсе), можно рекомендовать учебные пособия по разговорной речи Фирсовой Н.М. [118, 119, 120]. Данные работы знакомят с особенностями живой разговорной речи носителей языка пиринейского национального варианта испанского языка, а также позволяют расширить знания испанского языка в аспекте межкультурной коммуникации.
