Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Контрастивно-сопоставительный анализ предложно-падежных систем имен существительных русского, арабского, английского языков как лингвистическое описание в учебных целях 12
1.1. Предложно-падежная система русских имен существительных как объект лингвистического описания в учебных целях 14
1.2. Контрастивно-сопоставительный комментарий употребления предложно-падежных систем имен существительных в русском, арабском и английском языках 78
1.3. Лингводидактический комментарий: обоснование методик обучения употреблению русских имен существительных в речи арабоговорящих, владеющих английским языком
Выводы 148
Глава II. Формирование грамматических навыков употребления предложно-падежной системы русских имен существительных в профессиональной речи (военная авиационная инженерная наука и ее отрасли) с применением ЭВМ 151
2.1. Современный уровень компьютеризации занятий по русскому языку в высшей школе. Компьютерный курс как интенсивное методическое средство формирования, коррекции и совершенствования грамматических навыков 151
2.2. Компьютерный курс целевого назначения "Предложно-падежная система имен существительных, их употребление в профессиональной речи" 168
2.3. Результативность использования компьютерных программ в формировании, коррекции, совершенствовании грамматических формировании, коррекции, совершенствовании грамматических навыков в экспериментальном обучении 223
Выводы 229
Заключение 233
Список использованной литературы 237
Приложение Компьютерный курс "Предложно-падежная система русских имен существительных, ее употребление в речи" (текст 1-7 программ на дискете)
- Предложно-падежная система русских имен существительных как объект лингвистического описания в учебных целях
- Контрастивно-сопоставительный комментарий употребления предложно-падежных систем имен существительных в русском, арабском и английском языках
- Современный уровень компьютеризации занятий по русскому языку в высшей школе. Компьютерный курс как интенсивное методическое средство формирования, коррекции и совершенствования грамматических навыков
Введение к работе
В связи с реализацией реформы в высшей военной школе, расширением Министерством обороны РФ международных контактов военные вузы активно содействуют подготовке военных специалистов для зарубежных армий. В российских военных учреждениях иностранные специалисты проходят обучение по специальности на русском языке, являющимся для них неродным языком. Уровень и интенсивность обучения их русскому языку являются факторами оптимизации процесса обучения иностранных военнослужащих по специальности, во многом определяя результативность этого процесса. Задача интенсивной речевой подготовки иностранных военнослужащих по русскому языку является актуальной и важной и обуславливает большую теоретическую и практическую значимость исследований в данной области. Поэтому в обучении русскому языку (ее этапам, уровням, формам) больше внимания и, соответственно, учебного времени отводится ранней профессионализации, общие задачи и цели которой дифференцируются по профилю военного вуза и по характеру обучения конкретной военной специальности.
Коммуникативная направленность обучения русскому языку, продиктованная реальностью и социальным заказом на профессиональное общение на русском языке военных специалистов-иностранцев, когда целью организации учебного процесса является формирование речевой деятельности в таких сферах и средах общения, как учебно-профессиональная и профессиональная, открывает широкие возможности разностороннего (комплексного) воздействия на личность обучаемого, способствует решению актуальных задач по организации и совершенствованию речевой профессионально-ориентированной подготовки иностранных военнослужащих, обучающихся в российских военных вузах. Одной из сторон такого типа речевой подготовки является формирование грамматических навыков с учетом их практической значимости для рече- вого развития и, в первую очередь, для профессионального речевого общения на русском языке.
Цели и задачи формирования речевой деятельности в профессиональной среде общения без преодоления "языковых барьеров" требуют не только обновления классического подхода к изучению грамматики, но и поисков других концепций методической интерпретации роли грамматических навыков в речевом развитии. Это, в первую очередь, концепция свободного владения грамматическими средствами русского языка как текстообразующими компонентами текстов по специальности или профильных текстов. Поскольку в профессиональном речевом общении феноменом общения является профильный текст, актуальной представляется проблема интенсификации процесса овладения грамматическим строем такого рода текстов, на основе представлений о речевой организации которых формируется коммуникативная компетенция в профессиональной сфере и среде общения. Лингвистический и лингводидактический анализ профильного текста, имеющего специфические экстралингвистические и интралингвистические характеристики (Шанский Н.М., Быстрова Е.А., Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Мотина Е.И., Добровольская В.В., Вишнякова Т.А., Шаталова В.М., Иванова В.В., Каменных М.Г., Федорова Л.В. и др.) определяет в обучении выбор необходимой грамматической теории и, соответственно, систему формирования грамматических навыков, позволяющих иностранным военным специалистам (далее - ИВС) свободно общаться на русском языке. В этом плане задачи профессионального речевого общения обуславливают первоочередность формирования навыков владения предложно-падежной системой русских имен существительных частотных лексико-семантических групп, так как имена существительные в профильных текстах по дисциплинам военной авиационной инженерной отрасли науки составляют более 74% лексического состава этих текстов. Вместе с тем в методике преподавания русского языка в воєн- ном вузе с учетом этапов, уровней и форм профессионализации обучения данная проблема наименее изучена и до настоящего времени не являлась предметом самостоятельного исследования. В анализе опыта обучения русскому языку в военном техническом вузе (данные научно-методической комиссии по русскому языку Главного управления военного образования Министерства обороны РФ) подчеркивается настоятельная необходимость решения этой проблемы, ее разработки в соответствии с общими и частными целями и задачами профессионализации обучения русскому языку, учитывая, в первую очередь, частотность употребления в морфолого-синтаксической структуре профильного текста имен существительных.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется задачами формирования навыков профессионального речевого общения иностранных военных специалистов, прагматически дифференцированного в границах восприятия, воспроизведения и порождения профильного текста как феномена профессионального общения. Эти задачи выдвигают в качестве актуальной проблему овладения грамматическим строем профильного текста, среди текстообразующих компонентов которого предложно-падежной системе имен существительных отводится основная роль. Вышесказанное диктует необходимость разработки лингвистических и лингводидактических основ ее решения.
Объектом исследования являются умения и навыки владения предложно-падежной системой имен существительных в русской военной профессиональной речи определенного по национальному составу контингента обучаемых в военном техническом вузе (арабоговорящие, владеющие английским языком как языком-посредником).
Предметом исследования являются: предложно-падежные системы имен существительных в русском, англий- ском, арабском языках, подвергнутые контрастивно-сопоставительному анализу с целью отбора содержания обучения; лингводидактические принципы работы над формированием грамматических навыков, навыков употребления предложно-падежной системы имен существительных в профессиональной речи обучаемых ИВС, а именно военных авиационных инженеров почти 40 специальностей; влияние предлагаемых средств обучения (новейших технологий использования ЭВМ) на интенсивное формирование военной профессиональной речевой компетенции.
Рабочая гипотеза заключается в том, что: формирование с применением ЭВМ навыков и умений владения предложно-падежной системой имен существительных в русской военной профессиональной речи с учетом трансфера и интерференции родного языка, языка-посредника и русского языка содержит развивающую потенцию и интенсифицирует процесс как общей, так и профессионально-ориентированной речевой подготовки будущих военных специалистов. Внимание к трансферу и интерференции родного языка (арабского), языка-посредника (английского) и русского языка в обучении повышает уровень профессионального речевого общения, интенсифицирует процесс овладения данным частотным текстооб-разующим компонентом профильного текста за счет теоретически обоснованных объема и последовательности предъявления языкового и речевого материала, обучение которому вызывает методические трудности.
Указанное предположение основывается на специфике лингвистического материала, определяющей соотнесенность предложно-падежной системы русских имен существительных в контрастивно-сопоставительном анализе с эквивалентными языковыми системами арабского и английского языков по структуре, семантике, функциям; на особенностях употребления русских имен существительных в военной профессиональной речи (в данном случае в про- фильных текстах военной авиационной инженерной отрасли и науки); на общих психологических закономерностях формирования умственных действий и на закономерностях усвоения русской речи ИВС (речевая деятельность на иностранном языке); на лингводидактических принципах обучения русскому языку как иностранному, неродному; на применении новейших технологий использования компьютерной техники в формировании этой группы навыков профессионального общения на русском языке.
В соответствии с гипотезой в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи:
1. Дать лингвистическое (контрастивно-сопоставительное) описание предложно-падежной системы имен существительных в русском, английском, арабском языках; по данным анализа отобрать и описать систему лингводидактических средств работы над формированием навыков употребления предложно-падежной системы имен существительных как текстообразующих компонентов профильных текстов военной авиационной инженерной отрасли и науки.
2. На основе исследований о структуре профильного текста и конкрет ных уточнений характера его текстообразующих компонентов (употребления имен существительных в профильных текстах), проведенных в данном иссле довании, определить целесообразность изучения частотных для профильных текстов лексико-семантических групп имен существительных.
3, Разработать на основе применения новейших технологий ЭВМ ком пьютерный курс целевого назначения, т.е. систему компьютерных программ, необходимых для формирования грамматических навыков владения пред ложно-падежной системой русских имен существительных; эксперименталь но проверить эффективность использования компьютерного курса как ком плексного методического средства, интенсифицирующего формирование ре чевой профессиональной компетенции ИВС.
Для аргументации выдвинутой гипотезы и реализации задач исследования использовались следующие методы: 1) анализ лингвистической, психологопедагогической и методической литературы по теме исследования; 2) анализ практики обучения ИВС русскому языку в российском военном вузе; 3) проверка эффективности предложенных средств обучения (компьютерного курса целевого назначения) в ходе эксперимента; 4) сравнительный анализ результатов; 5) тестовый контроль знаний, умений и навыков обучаемых. Научная н о в и з н а и теоретическая значимость работы заключается в следующем: дано сопоставительно-контрастивное описание предложно-падежных систем имен существительных в русском, арабском, английском языках; определены критерии владения грамматическими навыками употребления имен существительных в русской военной профессиональной речи обучаемых (военная авиационная отрасль и военная авиационная инженерная наука); изучены и представлены в объективных характеристиках ошибки интерференции употребления русских имен существительных у определенного контингента обучаемых, описан логико-понятийный и методический аппарат их предупреждения; экспериментально доказана зависимость уровня сформированности навыков профессионального речевого общения от сформированности грамматических навыков употребления имен существительных как частотных, доминирующих, текстообразующих компонентов профильного текста; разработана интенсивная методика формирования грамматических навыков с применением ЭВМ в виде компьютерного курса, реализующего возможности повышения уровня профессионального общения. Основные положения этой методики имеют универсальное значение. В аспекте решения конкретных задач профессионализации обучения русскому языку в военном вузе они применимы к процессу формирования других грамматических навыков с использованием в обучении ЭВМ.
Практическая значимость исследования заключается в внедрении интенсивной методики формирования грамматических навыков с применением ЭВМ, позволяющей успешно повышать уровень военного профессионального речевого общения на русском языке как иностранном, неродном языке, мобильно адаптировать ее (методику) к специфическим условиям формирования военной профессиональной речи по профилям конкретного вуза.
Экспериментальная база исследования: ВАТУ (ВВИЛ им. Жуковского и ее филиалы), Военная авиационная академия (Монино), Военная инженерная академия им. Куйбышева, Академия ПВО (г. Тверь, г. Смоленск).
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседании кафедры русского языка ВВИА им. Н.Е. Жуковского, на заседаниях научно-методической комиссии Главного управления военного образования Министерства обороны РФ.
На защиту выносятся:
1. Основные требования к формированию навыков употребления пред- ложно-падежной системы русских имен существительных определенным кон тингентом обучаемых (ИВС). Роль этих грамматических навыков в формиро вании профессиональной речевой компетенции. Критерии оценки профессио нально-ориентированной речевой подготовки, обеспечивающей формирова ние речевой профессиональной компетенции на русском языке.
2. Разработанная методика формирования грамматических навыков профессиональной речи с применением ЭВМ. Эта методика включает техно логию отбора языкового и речевого материала и определение принципов структурирования содержания компьютерного курса целевого назначения (системы компьютерных программ "Профессиональная речевая компетенция в военном вузе"), включающего компьютерные программы: 1) обучающие программы под общим заголовком "Обучение навыкам владения предложно-падежной системой русских имен существительных на материале профильных текстов военной авиационной инженерной отрасли и науки", с заменяемыми блоками дидактического материала, корректируемого по этапам обучения и профилю военного вуза; 2) обучающе-контролирующую программу "Предикаты в структуре профильного текста"; 3) контролирующе-обучающие программы по профильным текстам "Авиационное вооружение", "Конструкции летательных аппаратов".
Предложно-падежная система русских имен существительных как объект лингвистического описания в учебных целях
Глубокая русская традиция изучения имени существительного связана с именами великих русских ученых-энциклопедистов (М.В.Ломоносов, А.Х. Востоков, А.А.Шахматов, А.А.Потебня, А.М.Пешковский и др.), перу которых принадлежат первые русские грамматики, и лингвистов, новейшие исследования которых по теории имени существительного подтверждают приоритет русской лингвистической школы. Теория имени существительного в современной картине описания грамматического строя русского языка представлена исследованиями В.В.Виноградова, Р.И.Аванесова, В.Н.Сидорова, Г.А.Золотовой, А.А.Зализняка, Н.Ю.Шведовой, И.Г.Милославского, И.П. Мучника, О.М.Аркадьевой и др.
В нашем исследовании мы рассматриваем только те работы, которые непосредственно связаны с изучением проблемы категории падежа. В учебных целях на основе анализа современного состояния изучения данной проблемы представляется целесообразным отбор информации о существительном в его структурных (формальных), семантических, функциональных характеристиках. При этом категория падежа рассматривается как полифункциональная категория, обозначающая отношение имени к другому слову словосочетания, предложения или целой синтаксической конструкции, например: "Основы радиоэлектроники и система опознавания" (отношение к слову в словосочетании); "Способы борьбы с РЭС противника и защиты своих РЭС" (отношение к предложению в целом). При этом нами обращается внимание на уточняющие характеристики категории падежа, изложенные в "Русской грамматике" (под редакцией Н.Ю. Шведовой), на основе которых в итоге принимается рабочее определение категории падежа. "Категория падежа - это словоизменительная категория имени, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение имени к другому слову (словоформе) в составе словосочетания или предложения." Наш выбор не противоречит ранее высказанным положениям В.В. Виноградова, который определил падеж следующим образом: "Падеж - это форма имени, выражающая его отношение к другим словам в речи." В падежных формах имени существительного, отмечает В.В. Виноградов, отражается понимание связей между предметами, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительности." В.В. Виноградов пишет, что в падеже объединяется множество грамматических категорий, выражающих семантические оттенки пространственных, временных, притяжательных, причинных, целевых и других отвлеченных отношений, что формы и функции падежей соотносимы с грамматической системой предлогов, с присущими им значениями. Он подчеркивает сложность значений предложных форм, а его замечания о зависимости падежной формы от характера грамматической связи между данной формой и подчиняющимся словом (управление, примыкание и согласование), от логических значений слова, подчиняющегося и подчиняемого (т.е. данной падежной формы) и от семантики предлога является для нашего исследования принципиально важным, так как "сочетания с предлогом расширяют и обогащают разнообразными смысловыми оттенками круг значений падежной формы ".(Виноградов В.В.,1947)
В отборе учебной информации и ее методической интерпретации нами подчеркивается, что категория падежа - самая сложная морфологическая, а вернее морфолого-синтаксическая категория русского языка. Она представлена шестью рядами форм, а ее система имеет многоуровневую организацию. Ядром системы является противопоставление шести основных падежей -именительного (номинатива), родительного, дательного, винительного, творительного и предложного. Именительный падеж называют прямым, остальные - косвенными падежами. Все падежи, кроме именительного, могут употребляться с предлогами, но если именительный падеж никогда не употребляется с предлогами, то предложный падеж всегда выступает только в сочетании с предлогами.
Некоторые грамматики русского языка выделяют наряду с шестью основными падежами ряд дополнительных падежных форм, составляющих периферию падежной системы, например, дополнительным значением именительного падежа является звательная форма (вокатив).
Каждый падеж имеет свою собственную систему значений. Отдельные значения у разных падежей могут сближаться или совпадать, но система значений в целом у разных падежей никогда не совпадает. В системе значений данного падежа, в его семантическом строении одни значения являются центральными, главенствующими, основными, другие составляют семантическую периферию данного падежа. Отметим, что родительный падеж имеет разные значения в случаях: 1) встреча Антона, 2) нет Антона, 3) возвращение Антона. Аналогично творительный падеж имеет разные значения в случаях: 1) недоволен инженером, 2) будет инженером, 3) инженером сделаны выводы... В сочетаниях первой группы падежной формой обозначен объект, т.е. лицо (предмет), на которое направлено действие, к которому обращено чье-то процессуальное состояние; в сочетаниях второй, третьей группы - это субъект, т.е. лицо, которое само является носителем состояния - внутреннего или внешнего.
Контрастивно-сопоставительный комментарий употребления предложно-падежных систем имен существительных в русском, арабском и английском языках
Учет трансфера и интерференции родного и изучаемого языка следует иметь в виду в практике преподавания русского как иностранного, прежде всего с целью прогнозирования ошибок, которые могут возникнуть у учащегося при взаимодействии языков в его сознании. Преподаватель должен скорректировать объяснение учебного грамматического материала, отчетливо представляя себе, как передаются межъязыковые универсалии в системе языка слушателя, и знать отличия в способе их выражения в изучаемом языке по сравнению с родным языком слушателя (или языком-посредником), поскольку "каждая единица иностранного языка как бы попадает в уже готовую "ячейку" означаемого и удобно размещается в ней вследствие фундаментальной общности означаемых знаковых систем разных языков мира. В тех случаях, когда ячейка не обнаруживается, она легко создается с помощью арсенала средств мышления, который базируется на владении родным языком." (Шубин Э.П.,1963)
Сопоставительный анализ изучаемого языка с родным показывает, что трудности у слушателей возникают не только на месте отсутствия/наличия в русском языке категорий, имеющихся/отсутствующих в родном языке учащегося, но и когда сопоставляются факты изучаемого и родного языка в различных планах: в способе выражения того или иного грамматического значения (Я дала ему книгу, ср.: I gave the book to him); в плане содержания, когда представленная в языках грамматическая категория более или менее дифференцирована в одном из них (например, сравним случаи употребления трех и двух чисел в русском и арабском языках или случаи, когда грамматическая категория полностью отсутствует в одном из сопоставляемых языков - средний род, вид русского глагола, употребление артикля определенности/неопределенности в английском языке); в плане функционирования, когда "категории одинакового объема значений по-разному используются" в сопоставляемых языках (Вы не видели Анну? ср.: Did you see Ann?).
Рассматривая интерференцию как соединение, смешение дифференциальных признаков родного и иностранного языков, исследователи традиционно подчеркивают, что родной язык, на котором учащиеся говорят с самого детства, не может не влиять на представление системы иностранного языка, к изучению которой они приступают. В процессе изучения иностранного языка "сознательно или неосознанно (чаще неосознанно) учащийся обращается к системе родного языка, к языковым категориям, посредством которых преломляется в его сознании объективная действительность" (Иевлева З.Н., 1981,с.31-34). Тот факт, что изучение русского языка строится на базе родного языка, который может иметь положительное (трансфер) и отрицательное (интерференция) влияние на процесс обучения, определяет выбор интенсивных методик обучения. Методисты чаще обращают внимание на отрицательные моменты интерференции родного и изучаемого языка, однако нам представляется, что трансфер и интерференция должны учитываться в их взаимодействии и синтезе и только тогда "родной язык из неизбежного и беспощадного конкурента иностранного языка становится опорой его усвоения - основой диффе-ренцировок - собственно языковых значений его структур" (Гальперин П.Я., 1972,с.67). Положительное влияние (трансфер) заключается в том, что знания слушателей в области родного языка или языка-посредника могут служить основой для аналогии. Опираясь на родной язык или язык-посредник, слушатели могут имитировать трансферные артикуляционные движения при обучении русскому произношению, сопоставлять значения слов, пользуясь лексикой родного языка, знание структурных моделей родного языка может помочь им при образовании аналогичных моделей русского языка. Как и трансфер, интерференция родного языка наблюдается на всех уровнях: а) фонетико-интонационном, б) лексическом, в) грамматическом и др. Интерференцию родного языка можно преодолеть путем целенаправленного показа системных различий родного и русского языков. Особо эффективным можно считать обучение предложно-падежной системе русского существительного путем сознательного сопоставления родного языка или языка-посредника с русским языком, путем показа отличий в выражении основных грамматических категорий в русском языке по сравнению с родным языком слушателей, поэтому к необходимым условиям предупреждения интерференции можно отнести составление учебников и учебных пособий для начального этапа на родном языке и создание интенсивных методик изучения языка с учетом этого подхода. Такие учебники могут быть с полным сравнением (1) или с частичным сравнением (2) изучаемого и родного языков (В.Н.Вагнер. Русский язык для англо-говорящих. М.,1984; Ю.Г.Овсиенко, М.А.Скопина. Учебник русского языка (для говорящих на английском языке). М.,1977; И.М.Пулькина, Е.Б. Захава-Некрасова. Русский язык. Практическая грамматика с упражнениями. М.,1997), Знание преподавателем родного языка слушателей или языка-посредника, использование этих знаний в творческой организации учебного процесса способствуют активному привлечению трансфера и устранению отрицательного влияния интерференции. Частичное сопоставление, которое используется в учебниках по русскому языку, преследует практические цели и характерно для начального этапа обучения русскому языку. Но более важно, когда при сравнении преподавателем сознательно отбираются интерферирующие средства родного языка в системе и, соответственно, отбираются те языковые факты, которые в наибольшей степени влияют на усвоение иностранного языка. Их представление влияет на характер средств их преодоления. Принцип сопоставления может служить одним из самых эффективных приемов постепенного устранения отрицательного влияния системы родного языка.
Современный уровень компьютеризации занятий по русскому языку в высшей школе. Компьютерный курс как интенсивное методическое средство формирования, коррекции и совершенствования грамматических навыков
Проблема компьютеризации учебного процесса в высшей школе находится в настоящее время в центре внимания. Полученные научные результаты подтверждают, что применение ЭВМ интенсифицирует учебный процесс, делает его более эффективным. Рассматривая возможность использования ЭВМ в учебном процессе по русскому языку как неродному, иностранному, мы опирались на результативность исследований Азимова Э.Г., Васильевой Т.Н., Носенко Э.Л., Трепельникова А.В., Власова Е.А., Фадеева СВ., Минаевой М.А., Алфеева Е.Л., Болотской М.П., Болотского А.В., Шаталовой В.М., Каменных М.Г., Ивановой В.В., Кун Е.Н. и др., акцентирующих внимание на реализации "компьютерных продуктов" в обучении иностранцев русскому языку (компьютерные программы, компьютерные курсы целевого назначения, компьютерные деловые игры и т.д.)
Исследованиями российских и зарубежных ученых доказано, что "целенаправленное использование аудитивных и аудиовизуальных средств обучения обеспечивает значительную интенсификацию учебного процесса" (Азимов Э.Г.,1996). В работах приводятся данные, отражающие эффективность использования ЭВМ в учебном процессе, согласно которым приблизительно 80% всех рефлекторных ощущений человек воспринимает по визуальному каналу, причем "уровень запоминания воспринятого визуально состав 152 ляет 50%, тогда как воспринятое вербально сохраняется в памяти в 20%" (БжозоньД988,с.84), а "интеграция вербального обучения аудио-визуальными стимулами с помощью технических средств улучшает качество восприятия и повышает в целом эффективность учебного процесса" (там же, с. 130).
ЭВМ уже давно используются преподавателями естественных дисциплин; есть определенный опыт их использования и в обучении иностранным языкам. Естественно, существует потребность в использовании компьютерной техники и в практике преподавания русского языка как неродного, иностранного. Однако "в настоящее время речь идет не о компьютеризации всего обучения русскому языку, а о поддерживаемом компьютерном обучении, которое предполагает использование ЭВМ для решения лишь определенных учебных задач". (Азимов Э.Г.,1989, с.16)
В настоящее время применение компьютеров в обучении русскому языку как иностранному позволяет далее развивать идею создания самостоятельных компьютерных курсов общего и целевого назначения, составляющих по своим целям и решаемым учебным задачам самостоятельный блок методических средств обучения русскому языку, в частности языку специальности (Шаталова В.М., Каменных М.Г., ГолеваТ.С, Кун Е.А., Иванова В.В., Федорова Л.В.).
Однако применение компьютерной техники в обучении русскому языку как иностранному ничтожно мало (данные научно-методической комиссии по русскому языку ГУВО МО РФ). Объяснить сложившуюся ситуацию по использованию ЭВМ в военном вузе можно следующими причинами:
непониманием возможностей применения ЭВМ для изучения русского языка;
отсутствием достаточного количества компетентных специалистов на кафедрах русского языка;
трудностями материального обеспечения кафедр русского языка вычислительными машинами;
отсутствием навыков "глубокого общения преподавателя русского языка и ЭВМ" (Фадеев С.В.,1990, с.5).
Приходится констатировать, что преподаватели-лингвисты не только не совсем четко представляют возможности компьютерной техники, вследствие чего, даже пытаясь создать сценарии компьютерных программ, не достигают положительных результатов, но и, зачастую, не имеют доступа к ЭВМ. Более того, обучение, поддерживаемое компьютером, не имеет до сих пор системного лингвистического и методического обеспечения. Таким образом, преподаватели русского языка часто не готовы к работе с компьютерной техникой (зачастую преподаватели не владеют первичными методическими компьютерными навыками, необходимыми для обеспечения компьютеризации обучения), но и к работе с учебным материалом, необходимым для обеспечения компьютерной программы.
